1Notre recherche avait pour but de développer une grille de lecture des difficultés et des ressources dans le processus d’apprentissage des étudiants d’Afrique subsaharienne en Haute Ecole Spécialisée de Suisse Occidentale, option santé-social. Elle a abordé cette problématique dans une approche qui articule les théories de l’interculturalisation, de la communication interculturelle et des théories de l’apprentissage. L’analyse du processus d’apprentissage des étudiants d’Afrique subsaharienne a tenu compte des interactions entre différents paramètres en jeu notamment le contexte socio-éducatif de leur pays d’origine et celui de leur pays d’accueil, du système de formation HES, des acteurs pédagogiques (enseignants, praticiens-formateurs, étudiants) ainsi que des acteurs sur les lieux de formation pratique (patients/usagers, responsables de formation pratique, collègues de travail).

2Le schéma suivant montre les principales interactions entre les différents paramètres précités :

Graphique 4 : Les paramètres de la recherche et leur interaction

3La synthèse générale développée ici met en évidence les difficultés et les ressources évoquées par les acteurs interviewés à travers les thématiques principales de notre recherche. Pour chacune, nous avons formulé des recommandations qui pourraient favoriser de meilleures conditions d’apprentissage et de réussite tout en permettant une amélioration de l’intégration des étudiants étrangers venant faire une formation en Haute Ecole Spécialisée.

Acculturation

4Le processus d’acculturation des étudiants d’Afrique subsaharienne est complexe du fait qu’il est sous l’influence de plusieurs facteurs relatifs à l’environnement social, aux études et aux problèmes personnels. Certains étudiants ont des ressources personnelles qui sont des facteurs modérateurs dans leur processus d’acculturation. Il s’agit par exemple, de la valorisation de l’identité africaine qui leur permet de surmonter la solitude, de leurs qualités personnelles comme la capacité de surmonter le stress. Nous avons malheureusement noté que, majoritairement, les étudiants disposent de peu de ressources sociales.

Recommandation

5Les HES pourraient mettre en place un bureau d’accueil et d’intégration – à l’exemple de ce qui se pratique à l’université de Genève – qui permettrait ainsi aux étudiants de développer leurs ressources sociales (rencontres, accès au logement, au travail, informations sur la Suisse, etc.).

Rapport au savoir

6Le rapport au savoir a été abordé, dans notre recherche, sous ses trois dimensions : sociale, épistémique et identitaire. Pour la première, nous avons mis l’accent sur l’acculturation et sur les systèmes de formation.

7Le rapport épistémique intègre tant la «  pensée africaine » que ce qui touche aux liens entre les acteurs de notre public cible – étudiants et enseignants ; étudiants et praticiens formateurs à travers le rôle professionnel, et les relations entre pairs étudiants.

8Nous avons pu constater que les difficultés d’apprentissage rencontrées par les étudiants d’Afrique subsaharienne peuvent être induites par plusieurs éléments tels que les visions antinomiques des exigences du système de formation, du rôle professionnel attendu, des visions du respect de l’autorité ou encore du savoir. Lorsque les étudiants viennent se former en Suisse, ils arrivent avec leurs représentations, leurs attentes et ils sont confrontés à une réalité qui se révèle un choc culturel pour eux, plus particulièrement quand leur arrivée, directement de leur pays d’origine, se passe quelques semaines avant le début de leurs études.

Recommandations

9Pour pouvoir entrer dans l’apprentissage professionnel et mieux répondre aux besoins des étudiants, il s’agirait de :

• Donner du temps à tout étudiant d’origine étrangère pour s’approprier le système de formation en Suisse ; à partir de leurs expériences antérieures les confronter à la réalité rencontrée et les soutenir dans la construction du sens nouveau au démarrage de leur formation ; comprendre cette nouvelle signification devrait leur permettre de s’intégrer plus facilement et d’entrer dans leur apprentissage professionnel.
• Travailler les représentations concernant le rôle professionnel en les confrontant à celles des autres étudiants et à celles attendues par la profession en Suisse.

10Les systèmes éducatifs des pays d’origine fréquentés par les étudiants d’Afrique subsaharienne sont différents du système de formation de la HES sur les plans pédagogique, organisationnel et administratif. La plupart des étudiants éprouvent des difficultés à s’adapter au nouveau système plus exigeant et complexe. Du côté des professionnels (enseignants, praticiens-formateurs), certains ne connaissent pas ces systèmes éducatifs étrangers et n’ont aucune idée des processus pédagogiques et du bagage des connaissances des étudiants venant d’ailleurs.

Recommandation

11Les HES devraient sensibiliser les enseignants aux systèmes éducatifs étrangers surtout ceux d’étudiants venant des pays du «  Sud » (Afrique, Amérique Latine, Asie). Elles peuvent inviter par exemple des spécialistes de l’éducation de ces continents à faire une présentation sur ce thème dans le cadre de journées scientifiques organisées dans les écoles. Ces présentations pourraient contribuer à un meilleur encadrement pédagogique des étudiants étrangers tout comme les enseignants, en se renseignant sur les cursus pédagogiques suivis, améliorerait leur suivi individuel.

L’encadrement pédagogique dans les sites HES

12L’encadrement pédagogique se vit de manière distincte selon s’il a lieu dans la situation de duo pédagogique ou lors de périodes d’enseignement. Pour ces dernières, il faut relever que le basculement dans les programmes HES dès 2002 a amplifié, dans plusieurs écoles des domaines de la santé et du travail social, les cours donnés en auditoire devant une assemblée de quatre-vingt voire plus d’étudiants. Dans cette dernière situation, il est désormais très difficile à l’enseignant de porter une attention particulière à chaque étudiant. Ce fait est relevé par la majorité des tuteurs interrogés.

Recommandations

• Offrir un encadrement pédagogique plus soutenu, en cas de nécessité, comme pour tout étudiant. Cela demande donc d’octroyer du temps aux tuteurs et praticiens formateurs. Poursuivre la valorisation d’un travail d’accompagnement individualisé.
• Privilégier, parallèlement aux cours donnés en auditoire, des cours avec des effectifs permettant un réel travail d’appropriation des connaissances et d’approfondissement à travers l’analyse des situations socio-sanitaires rencontrées.

Identité et stratégies identitaires

13La construction identitaire est une dynamique complexe ; les deux fonctions identitaires – ontologique (sens et valeur) et pragmatique (adaptation) – sont articulées.

14Les étudiants d’origine étrangère de notre public cible sont souvent dans une position minoritaire de par leur moindre pouvoir économique (précarité sociale), juridique ou politique (permis de séjour) ; cela entrainant des conséquences non négligeables sur leur identité.

15Les sentiments identitaires évoqués par certains étudiants tels la dévalorisation, la frustration, la démotivation nous interrogent fortement. Cependant les étudiants font part de stratégies intégratives multiples pour surmonter les obstacles rencontrés.

Recommandations

• Sensibiliser les acteurs aux questions identitaires en différenciant ce qui a trait à la fonction ontologique de l’identité et à la fonction pragmatique. C’est bien cette dernière fonction qui permet l’adaptation, et il est essentiel que la première puisse perdurer chez tout individu.
• Offrir des espaces de paroles aux étudiants «  étrangers » leur permettant de confronter leurs expériences, de se soutenir et de surmonter d’éventuelles tendances à la victimisation.

Communication interculturelle

16La communication interculturelle ne peut se détacher de la «  vision du Monde » et des représentations que chaque individu en a. Elle se manifeste à travers la communication verbale et non-verbale.

A. Confrontations des représentations

17Les exemples sont nombreux de perceptions et de visions divergentes face à des thèmes concernant tant le domaine du travail social que celui de la santé ; comme la conception du soin, de l’éducation, de la maladie, des personnes âgées, etc.

18La vision du Monde et du rapport entre les êtres peut surdéterminer les échanges entre les acteurs de notre recherche. Il ne s’agit cependant pas d’occulter que les étudiants proviennent de sociétés où les politiques sociales, les organisations socio-sanitaires et éducatives sont autres. La signification et le sens donné aux situations sociales et sanitaires sont ainsi à interroger constamment.

Recommandation

• Promouvoir une culture du dialogue chaque fois que cela est possible, à travers une co-construction de sens afin de valoriser une intercompréhension des situations en travaillant sur les représentations des différents acteurs

B. Communication verbale et non verbale

19D’une part, la recherche a permis de mettre en évidence des malentendus au niveau de la communication verbale. Les étudiants d’Afrique subsaharienne parlent très bien le français comme deuxième langue (dans les ex-colonies françaises) après leurs langues maternelles. Ils ne donnent cependant pas forcément la même signification aux mots, le référentiel n’étant pas le même. De plus les étudiants d’Afrique subsaharienne s’expriment par des mots codés qu’ils comprennent entre eux mais que la population autochtone ne saisit pas toujours. Il s’agit de deux manières de construire la réalité et des schémas d’interprétation hétérogènes, ce qui peut induire des incompréhensions.

20D’autre part des malentendus sont également mis en évidence au niveau de la communication non verbale où les codes sociaux en usage dans le pays d’accueil ont des significations différentes que dans le pays d’origine des étudiants. Il s’agirait donc de ne pas interpréter de façon singulière les attitudes qui questionnent. En présence d’une autre culture chacun est censé mettre en relation deux visions du monde, deux cultures et les articuler.

Recommandations pour les enseignants et praticiens formateurs

• Clarifier avec les enseignants et les praticiens formateurs que toute langue détermine la manière spécifique d’appréhender et d’organiser le monde, la pensée ainsi que les expériences pratiques
• Etre réceptif aux différentes façons de s’exprimer, d’expliquer les choses
• Lors d’incompréhension, mettre des mots sur ce qui se passe, utiliser la reformulation
• Avoir une réflexion sur ses propres codes sociaux afin de pouvoir les expliciter lors d’attitudes qui questionnent dans une relation avec des personnes d’autres origines

Relations des étudiants d’Afrique subsaharienne avec les autres acteurs

21Le discours des étudiants et des professionnels mettent en évidence des stéréotypes, des préjugés et même de la discrimination à l’égard des étudiants d’Afrique subsaharienne de la part de leurs collègues étudiants autochtones ou de certains professionnels. Ces préjugés et stéréotypes sont souvent dus à une méconnaissance de l’Afrique et de ses cultures, à une vision réductrice et aux images négatives véhiculées par les médias européens sur l’Afrique. Cette situation ne permet pas à certains étudiants d’Afrique subsaharienne de se sentir intégrés dans l’école et par conséquent de bien suivre leur formation. Certains ont par exemple des difficultés à être intégrés dans les travaux en groupe. D’autres n’arrivent pas avoir des relations d’amitié avec leurs collègues de la société d’accueil.

Recommandations

• Pour intégrer les étudiants minoritaires dans le système de formation et favoriser leur processus d’apprentissage, tous les acteurs impliqués dans la formation (étudiants, enseignants, direction de l’école…) devraient travailler ensemble pour éviter les stéréotypes, les préjugés et les comportements racistes. Les contacts fréquents entre les différents groupes culturels, la coopération entre les groupes pour atteindre les buts communs, la connaissance entre les membres de différents groupes, la mixité (étrangers, autochtones) chez les enseignants, dans les groupes de travail sont des solutions pouvant être envisagées.
• Prendre au sérieux ce que peuvent vivre les étudiants comme disqualifications ; les entendre et les soutenir.
• Promouvoir un refus actif de toutes formes de discriminations et de propos empreints de préjugés. Les directions pourraient édicter des chartes d’établissement allant dans ce sens.