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Les étudiants d’Afrique subsaharienne

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Myriam Graber
, 
Claire-Lise Megard Mutezintare
, 
Théogène-Octave Gakuba

Chapitre VIII. Interculturalisation de la formation

Texte intégral

1La prise en compte de la différence à travers, par exemple, des cours sur les migrations et les relations interculturelles n’est qu’un aspect de la question interculturelle dans les formations socio-sanitaires et pédagogiques, voire dans les pratiques sociales. Inspirée des débats anglo-saxons et de réflexions menées au Pays-Bas, l’institutionnalisation de l’interculturel se doit d’interroger également les structures de formation à travers différents points allant de l’admission aux programmes de cours et bibliographies, en passant par la composition des équipes enseignantes ou de travail professionnel (dans le cas d’une formation professionnelle en alternance), jusqu’aux conditions d’évaluation des différents actes de formation. (Eckmann 2004c) Cela sous-entend de mener une réflexion sur les discours et les pratiques des divers acteurs, ainsi que sur les conditions de formation. (Ibid in résumé, p. 156)

2Cela devrait être, dès lors, tout un travail collectif de réflexion et de partage des différents acteurs en présence dans une institution (scolaire, professionnelle, etc.) avec le soutien des directions permettant d’évoquer et de développer une approche intégrée de l’interculturel.

[…] l’interculturalisation devient un concept global qui concerne l’organisation aussi bien que le personnel. Elle offre l’occasion de susciter un processus, interrogeant autant la perspective des majorités que celle de minorités, et qui représente une chance et un potentiel d’innovation et de changement pour l’ensemble de l’institution. (Ibid, p. 156)

3Les paramètres suivants et les questions afférentes sont des guides pouvant apprécier la question de l’interculturalisation dans l’institution HES santé-social en Suisse romande et face à la formation dispensée. Ces interrogations sont à considérer comme des propositions de réflexion pour toute institution de formation désirant faire un état des lieux de la mise en œuvre d’une politique d’interculturalisation.

1. L’institution HES, les professionnels encadrant les étudiants (tuteurs/conseillers aux études et praticiens formateurs), les références utilisées

  • Procédure d’admission des étudiants : quelle ouverture aux « migrants»?

  • Y a-t-il un accueil et un soutien des étudiants allochtones?

  • Quels critères à l’engagement des collaborateurs internes et des vacataires extérieurs ?

  • Y a-t-il une formation aux compétences interculturelles dispensée aux enseignants et praticiens formateurs ?

  • Quelle intervision existe ? Y a-t-il un soutien de la Direction ?

  • Mixité des équipes : y a-t-il une diversité d’origines dans les équipes d’enseignants ou de travail ?

  • Observe-t-on une diversité d’approches conceptuelles dans les cours en termes de contenus ? Quelles sont les bibliographies utilisées dans les cours ?

  • Quelles sont les références utilisées dans les pratiques de soins et d’action sociale ?

2. Les étudiants allochtones

  • Quelles sont leurs conditions de vie?

  • Quels sont les obstacles à l’apprentissage ? (statut, communication, etc.)

  • Quelles sont les ressources mobilisées pour mener à bien sa formation ?

  • Y a-t-il un décalage dans les représentations de la formation, du métier d’étudiant et du rôle professionnel ?

  • Y a-t-il confrontation de valeurs « culturelles » ?

  • Que dire du rapport entre les minorités et la majorité, y compris avec les pairs étudiants ?

  • Des discriminations sont-elles ressenties ou vécues ?

4Notre recherche est un premier pas permettant de mettre en exergue certains constats établis par les trois groupes d’acteurs rencontrés.

5Ci-dessous nous développons uniquement le premier point (l’institution HES, les professionnels encadrant les étudiants et les références utilisées) en ne voulant cependant pas occulter ce qui concerne les étudiants. Les sujets cités à leur propos, sont largement abordés dans les précédents chapitres de cet ouvrage.

Procédure d’admission des étudiants

6Il faut relever une différence essentielle dans l’admission des étudiants entre les écoles de la Santé et celles du Travail social, ces dernières années. En effet, pour les candidats au Travail social, il était demandé de participer à une séance obligatoire d’information dans un des sites de formation avant le début du cursus. De plus, une expérience de qualité de vingt semaines dans le domaine du social élargi était exigée.

7Dans le domaine de la santé, des personnes pouvaient être acceptées depuis leur pays d’origine et arrivaient donc en Suisse pour faire leurs études. Cette arrivée pouvait précéder de quelques jours ou semaines le début de la formation. Un entretien préalable d’admission était cependant exigé. Mais comme « les étudiants doivent d’abord avoir une inscription et visa et tout ça, et bien quand elles viennent, c’est trop tard pour faire un entretien ». (NO2E2, 280) Cette situation avec une perte et un changement de repères importants – famille, environnement amical et social, changement de statut, revenus financiers, rapport à l’administratif et à l’environnement géographique, logement – ne pouvait qu’amplifier des difficultés potentielles pour le démarrage de leur formation.

8Les propos des enseignants des écoles de la santé sont édifiants et nous laissent songeurs. Ainsi il est relevé « que depuis quatre, cinq ans, les portes sont grandes ouvertes aux origines diverses et variées pour autant qu’effectivement on trouve des dossiers compatibles » (NO4E3, 424). Une autre enseignante surenchérit en évoquant sa colère contre les commissions d’admission,

Une fois, des gens ne savaient quasiment pas le français et sont entrés à l’école parce qu’ils avaient les papiers, peut-être qu’ils étaient d’une communauté étrangère, j’ai trouvé ça assez scandaleux donc je suis très en colère qu’on mette tout le monde dans un système qui est ingérable et que c’est des personnes qui vont souffrir et que c’est pas judicieux et je pense que la commission de candidatures/admissions, ils devraient être très clairs, il faut leur dire les résultats de la communauté africaine (NO2E1, 608)

9Toutefois, il semble que la maîtrise du français oral et écrit soit désormais davantage pris en compte et « un organisme neutre leur fait passer un test » (NO2E3, 659). Pour parer à de tels manques quelques enseignants suggèrent d’ajouter comme condition d’admission, l’obligation d’avoir fait une partie de l’école secondaire en Suisse, ce qui nous apparaît comme une forme de discrimination.

10Pour la majorité des enseignants du domaine de la santé, il y aurait eu une augmentation significative du nombre des étudiants de notre public depuis le démarrage HES en 2002, sans pouvoir vraiment savoir à quoi cela est dû. Une hypothèse est posée par deux enseignants : « je pense que les droits d’entrée ont été modifiés. Et qu’à partir de là certaines personnes ont les papiers permettant de rentrer dans l’école » (NO2E1, 543), « On va chercher peut-être de façon plus large toutes les formations qui permettent d’entrer » (NO4E3, 440). Nous pouvons remarquer qu’il y a une incertitude dans la connaissance des conditions réelles d’admission et de leur application chez ces enseignants.

11Il n’empêche que, dans le domaine de la santé, les questions et inquiétudes des enseignants interrogés sont nombreuses à différents niveaux :

  • Il semble que plusieurs étudiants ne soient pas forcément à leur place dans la filière d’études choisie. Ce qui interroge, selon nous, les critères d’admission et la question de l’intention de formation.

  • Plusieurs enseignants s’interrogent sur la position institutionnelle de leur Direction, voire de la HES-SO, face à cet accueil d’étudiants migrants. Si le taux d’échecs des étudiants de notre public cible se vérifiait être supérieur à la moyenne (comme semblent le constater les enseignants de ce domaine), « cela interroge quand même la pertinence même d’intégrer ces étudiants dans ces formations » et « cela voudrait dire qu’on devrait être d’accord de mettre en place des moyens ». (NO4E3, 494)

  • Parallèlement, le nombre d’étudiants dans les cours a augmenté (il cité pour certains cours le passage de 40 à 82 étudiants) et les enseignants n’ont plus autant de disponibilité tant pour les étudiants que pour effectuer les corrections des travaux de manière approfondie.

  • Des termes forts sont mentionnés par les enseignants sur le devenir des étudiants de notre public cible dans leurs écoles : « Je trouve inacceptable la manière dont ils sont traités chez nous ; quand j’aurai les possibilités au sein de notre école de dire ou de demander à ce qu’il se passe quelque chose par rapport à ça ou alors on nous donne les moyens de travailler, mais c’est impossible » (NO2E1, 693).
    Les enseignants de cette école « se sont rencontrés, ont fait un rapport et organisé un forum des enseignants pour analyser et comprendre d’où venaient ces problèmes ; ça a été utile et assez pénible puisque, quand même, notre conclusion était qu’on pourrait parler de maltraitance pour ces étudiants qui étaient mis dans une situation qui était invivable et, qu’on le veuille on non, nous participons à cette maltraitance, donc ce n’était pas très positif ». (NO2E2, 645)
    Cette dernière enseignante affirme par ailleurs « ça ne peut pas se prescrire l’inter-culturalité, l’intégration ou je ne sais pas même si on parlait d’assimilation, c’est des processus très, très complexes, et c’est vrai que si on devait choisir, moi j’aimerais mieux pas d’étudiants africains que les étudiants africains qui sont maltraités ». (NO2E2, 747)

  • La question du nombre d’étudiants « d’ailleurs » et la non anticipation et préparation des enseignants sont évoquées également. Nous pouvons affirmer que certains enseignants sont eux-mêmes en souffrance et ressentent de l’injustice vis-à-vis de ce qui se passe dans leurs institutions : « on n’a pas cherché à anticiper ce que cela peut générer chez nous » (NO4E3, 541) et certains enseignants estiment qu’ils sont mis dans une position intenable : « Si rien n’est fait au niveau institutionnel ou je dirais même HES pour encadrer ces étudiants, c’est assez injuste que ce soient les profs qui doivent tant bien que mal essayer d’en faire quelque chose ou alors s’en laver les mains ». (NO2E2, 648)

12Devant les constats précités nous voulons rappeler que les exigences fédérales demandent un certain nombre d’étudiants par filière d’études et qu’une diminution du nombre d’écoles de la Santé, par exemple dans le canton de Vaud, a été exigée ; nous pouvons penser que ces faits ont conduit à une situation de concurrence entre certaines écoles de la santé. Ces dernières ont pu alors accepter, comme le témoignent des enseignants de ce domaine, des personnes parfois mal orientées, peu motivées ou n’ayant pas réellement le niveau attendu pour entrer dans une formation HES. Il s’agit de rappeler que, pour l’instant, les HES fonctionnent selon un forfait financier par étudiant.

Accueil et soutien des étudiants allochtones

13Selon les témoignages recueillis dans nos entretiens avec les étudiants et les enseignants, il n’y a pas d’accueil organisé et formalisé pour les étudiants allochtones dans les HES : pas d’informations particulières sur notre système de formation, sur la société d’accueil, sur le quotidien, l’organisation, le fonctionnement de la société suisse, les possibilités de trouver logement et travail. A Genève, les étudiants peuvent cependant bénéficier des services aux étudiants de l’Université.

14Dans les lieux de pratique sociale et sanitaire, aucun accueil particulier n’existe non plus selon les praticiens formateurs interrogés.

15Ainsi, le soutien aux étudiants peut être effectué essentiellement à travers les mandats de tutorat/conseiller aux études ou de suivi de formation pratique par les praticiens formateurs dans des accompagnements individuels. Cependant, ces derniers sont essentiellement axés sur les processus et objectifs d’apprentissage et non sur un appui concernant les aspects extérieurs aux études. Tous les enseignants relèvent que ces suivis prennent du temps, beaucoup de temps, et chacun rivalise de créativité pour développer des moyens pédagogiques appropriés.

16Les enseignants accompagnant les étudiants sont, pour la plupart, sensibles à leurs conditions de vie parfois particulièrement difficiles. Lors de cours-séminaires « processus d’apprentissage » en groupes-classes restreints (une quinzaine d’étudiants) une entraide – deux enseignantes parlent de groupes « maternant » ou « humaniste » – peut parfois se faire jour. Deux enseignants citent des groupes de soutien entre étudiants qui se sont mis sur pied ce qui a été une aide sécurisante pour des étudiants d’ailleurs. Cependant une mise à l’écart entre pairs peut également exister face aux étudiants « étrangers », comme l’ont remarqué certains enseignants, et l’ont évoqué des étudiants.

17Quant à mettre sur pied une formation introductive spécifique pour les étudiants allochtones, les avis des enseignants divergent fortement sur la nécessité ou non de la mettre sur pied ! Certains préconisent d’instituer un module introductif sur apprendre à apprendre incluant ce qui est attendu dans une formation HES, d’autres d’introduire des pré-stages dans le domaine de la santé afin de permettre une clarification du rôle professionnel attendu. Un enseignant se demande pourquoi il faudrait instituer une telle démarche,

il ne suffit pas de vouloir bien faire, la question ne se pose pas comme ça, il faut bien réfléchir à quoi, à ce qu’il faut mettre comme contenu […] sinon, ça devient discriminatoire sur le plan culturel et plutôt malvenu. (NO1E1)

18En revanche, promouvoir des espaces pour ces étudiants allochtones, par exemple, sous formes de séminaires facultatifs, peut collectivement

leur permettre d’analyser la situation, de définir leurs demandes, de se positionner et de prendre la parole [tant ils peuvent souvent être] tiraillées entre l’aspiration à la différence et à l’égalité, entre la victimisation, la révolte et la soumission. (Eckmann, 2004a, p. 164)

19Un enseignant relève que « faire ou ne pas faire quelque chose pour ces gens-là relève plus de choix institutionnels ». (NO2E3,)

Engagement des collaborateurs internes et des vacataires extérieurs

20Notre recherche à travers les divers entretiens réalisés n’a pas permis d’approcher cette thématique là, à savoir les critères d’engagement des collaborateurs internes et vacataires. Nous verrons néanmoins dans la partie suivante que les collègues (outre les vacataires) des enseignants interviewés sont pour la grande majorité d’origine suisse ou de pays européens ; une bien plus grande diversité est observée dans les terrains de pratique professionnelle hospitalière, secteur à fort engagement de personnel d’origine étrangère.

Formation aux compétences interculturelles du personnel

21Sur ce point nous relevons une opposition incontestable entre les avis des étudiants et des enseignants rencontrés. Si les premiers font état d’un manque de décentration de la part de certains enseignants, leur reprochant de ne faire aucun effort pour comprendre ou tenir compte de leur appartenance culturelle ni de donner des exemples concrets de leurs pays d’origine – comme par exemple les maladies tropicales -, les enseignants interrogés, dans leur immense majorité, ne voient pas la nécessité d’une telle formation pour leur activité. Une personne affirme que « c’est du ressort de la sensibilité humaine et non de cours théorique ». (NO2E3) Une autre enseignante a d’ailleurs avoué

pour moi, leur pensée est tellement différente de la mienne […] que, en grand groupe, je ne me préoccupe pas de leur compréhension. Ça m’embarrasse beaucoup trop, je ne saurai pas qu’en faire avec cinquante ou cent étudiants et ma représentation, c’est qu’ils comprennent. (NO4E1)

22Il s’agit néanmoins de nuancer ces propos clivés puisque nous relevons chez plusieurs enseignants une réelle volonté de se décentrer et de s’ouvrir. Que cela soit à travers la lecture d’ouvrages touchant les pays dont sont originaires nos étudiants, des voyages ou encore des intervisions faites avec des collègues déjà sensibilisés aux sociétés dont sont issus nos étudiants. Citons deux propos d’enseignants :

Le problème à la base c’est la volonté de faire un pas vers l’autre. Tout est là. Je n’ai pas la vérité absolue et puis je veux faire le pas vers l’autres et entendre, savoir et comprendre et essayer de connaître qui est l’autre, j’aurais résolu une bonne partie des problèmes… Si je ne suis pas prêt à faire ce pas là, c’est inutile et ça ne sert à rien. (NO1E1, 561)

J’ai besoin de décaler pour pouvoir comprendre, donc chaque situation, même si des fois on dit ah oui, mais c’est une personne qui vient de cette culture là, c’est à cause de ça. Moi je ne suis pas d’accord de tout mettre sur les épaules de son identité première ; donc c’est trouvé le juste milieu, pas tout déverser sur une différence culturelle et en même temps être ouvert à des choses qui effectivement ne sont pas similaire, faut pas non plus se leurrer. (NO3E3, 258)

23D’autres propositions ont également émergé chez un quart des enseignants interrogés, telles que parler en groupes mixtes enseignants-étudiants des représentations culturelles (de la santé, de la précarité, de la douleur, etc.) et des façons diverses d’appréhender des situations sociales et sanitaires. De même est évoquée l’importance de parler de la différence incluant des manières diverses de penser en les mettant en mots mais également de relever le commun. Deux enseignants font des propositions de séminaires alliant sensibilité, sensoriel, sentiments et émotions. Un exemple précis est donné :

On utilise l’interculturalité dans certains modules, en utilisant en particulier le modèle de Leininger pour observer l’autre. Le fait de dire que les émotions fondamentales sont universelles est un outil utile. Il y a un langage commun à ce niveau-là et chacun est outillé pour les ressentir. (NO1E3)

24Quant aux praticiens formateurs une petite minorité évoque l’importance d’une telle formation ; cependant des formations continues de praticiens formateurs sont parfois évoquées mais sans qu’elles touchent la question de l’interculturalité.

Intervision possible ? Soutien de la Direction ?

25L’intervision semble une voie plus plébiscitée puisque cinq enseignants et praticiens formateurs la citent. En revanche, personne n’a évoqué le soutien de leur direction dans une telle démarche ni face aux autres items développés dans cette partie.

26Les lieux relevant de la pratique du travail social exercent d’office une forme d’intervision dans leurs réunions, souvent hebdomadaires.

Mixité des équipes : diversité d’origines

27Comme évoqué précédemment les équipes d’enseignants ne sont que modérément mixtes dans les écoles des tuteurs interrogés. Un enseignant relève néanmoins qu’il y a plusieurs cultures au niveau des enseignants de son école. Pourtant selon lui,

les difficultés et les ressources sont plus liés à la formation des enseignants qu’à leur nationalité ou origine. Mais c’est une ressource d’avoir des personnes de diverses provenances, car les personnes d’origine étrangère, qui ont migré, sont plus sensibles à la notion de culture. (NO1E2, 102)

28Quatre enseignants évoquent spécifiquement que cela pourrait être un atout d’avoir une plus grande mixité chez les enseignants et formateurs des écoles concernées :

Cela pourrait permettre de cerner un petit peu plus la problématique parce que j’imagine que lui serait plus sensible à ça, il pourrait faire en quelque sorte le traducteur de problématique éventuelle. (NO3E4, 561)

Si une des personnes venant de l’Afrique de l’Ouest serait un collègue, il pourrait mieux confronter l’étudiant et aussi discriminer ce qui est de l’ordre des difficultés de l’étudiant et de ce qui relève du malentendu culturel parce que j’ai l’impression que c’est des fois un faux fuyant. (NO3E1, 299)

29Cependant cela

pourrait être une ressource dès lors que l’on cherche effectivement à mettre en place des éléments qui permettraient de mieux recevoir ou d’accompagner cette population d’étudiants. Sinon c’est une goutte d’eau dans la mer. (NO4E3,484)

30Et à utiliser avec prudence selon un autre enseignant afin

de ne pas créer des ghettos, pour simplifier, je vais aller vers lui parce qu’il a eu la même scolarité que moi, la même origine ethnique que moi et donc il va me comprendre, et donc il va me sauver. (NO4E1, 448)

31Par opposition aux équipes d’enseignants, les équipes professionnelles semblent plus représentatives de la mixité réelle dans notre société de Suisse romande occidentale.

Diversité d’approches conceptuelles dans les cours en termes de contenus, bibliographie et diversité des références dans les pratiques socio-sanitaires

32De nos entretiens, il semble ressortir que les approches conceptuelles reposent essentiellement sur des apports « scientifiques » occidentaux. N’ayant pas abordé directement cette question, il ne nous est pas possible de la développer adéquatement. Les propos des étudiants relevant le manque de décentration et de références à leurs propres pays tendraient à montrer un manque de diversité d’approches conceptuelles. De même, de nos interviews des enseignants il semble émerger que peu de références extra européennes sont utilisées dans la majorité des cours. Cela serait également à vérifier par une étude approfondie des bibliographies et des programmes de cours. Seule une enseignante mentionne explicitement qu’elle s’efforce, par une approche anthropologique, de donner des exemples d’ailleurs dans ses cours.

33Dans les lieux de pratique sociale rencontrés, une variation des approches conceptuelles est en partie promue de par la mixité tant des équipes encadrantes que de par la provenance du public accueilli. De même dans le domaine de la santé, des praticiens formateurs évoquent la richesse d’avoir des équipes de soins d’origines différentes permettant ainsi la complémentarité des représentations et de la compréhension, par exemple dans des situation de douleur, ou de fin de vie.

34Dans le domaine du travail social et de la santé, des cours sont proposés aux étudiants sur les questions de la migration, de l’interculturel, de la pédagogie anti-discriminatoire. Toutefois selon les écoles ces cours peuvent n’être que facultatifs et l’offre peut varier entre vingt et cent soixante heures.

35Ce tour d’horizon nous montre encore de larges zones à explorer afin d’avoir une vision plus complète de ce qui en est de l’interculturalisation des Hautes Ecoles de travail social et de la santé de Suisse romande.

© Éditions ies, 2010

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