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Les étudiants d’Afrique subsaharienne

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Myriam Graber
, 
Claire-Lise Megard Mutezintare
, 
Théogène-Octave Gakuba

Chapitre VI. Communication interculturelle1

Texte intégral

  • 1 Introduction en partie inspirée de Martine Abdallah-Pretceille (1999), L’éducation interculturelle, (...)

1Toute approche et lecture interculturelles des situations humaines comportent divers écueils qu’il s’agit d’avoir en mémoire.

2Le terme même d’interculturel peut induire une vision réductrice de la communication qui se déroulerait ainsi entre des individus et des groupes situés exclusivement en terme d’appartenance culturelle. Resterait encore à expliciter cette dernière, car de quelle culture est-il fait état ? Gardons en tête l’importance prioritaire que chaque individu puisse, dans la communication, faire état – ou non – de son appartenance à sa culture d’origine puisque nous savons que cultures et identités se déclinent au pluriel (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 13) et que d’autres appartenances peuvent être tout autant significatives.

3Dans ce qui a trait à l’interculturel, le risque est grand également de glisser vers la mise en exergue de différences entre groupes « ethniques », conduisant inexorablement à des comparaisons, alors trop souvent interprétées en termes de déficit chez ceux qui sont « étrangers ». Ainsi, des échecs scolaires pourraient être attribués uniquement à des caractéristiques culturelles et ethniques, occultant d’autres paramètres souvent plus pertinents tels, par exemple, les ressources socio-économiques. L’interrogation première ayant d’ailleurs conduit à cette recherche partait justement de ce constat d’échecs d’étudiants d’origine d’Afrique subsaharienne et certains propos d’enseignants mettaient en avant l’appartenance « culturelle » comme raison principale de l’échec.

4Donner du poids à des analyses essentiellement axée sur les différences, ou plutôt les perceptions des différences, peut entériner une certaine forme de rejet, voire de domination. Comme le relève Touraine cité par Abdallah-Pretceille : Tous les mouvements qui font appel à la différence, à la spécificité ou à l’identité se passent aisément de toute analyse des rapports sociaux. (Abdallah-Pretceille, 1999a, p. 18)

5Dans toute approche interculturelle, il s’agit donc d’être attentif à ne pas surdéterminer les variables culturelles et à multiplier les points de vue et les niveaux d’analyse pour permettre la compréhension des situations dans leur complexité.

6La communication interculturelle se doit d’interroger et de prendre en compte prioritairement les interactions entre des individus et des groupes situés. Le contexte des relations et des rencontres est également fondamental pour toute compréhension de ce qui se joue entre les acteurs. Par contexte, il faut comprendre tant les facteurs structurels (économique, historique, politique), les statuts des personnes et des groupes en présence, et les rapports de pouvoir en jeu.

7Une distinction terminologique entre relation et communication telle que Marc et Picard l’ont évoquée dans leur ouvrage Relations et communications interpersonnelles (Marc & Picard, 2000), mérite d’être introduite :

Même si les deux aspects sont étroitement liés, ils ne se confondent pas. La notion de relation désigne la forme et la nature du lien qui unit deux ou plusieurs personnes : on parle ainsi de relations familiales, professionnelles, amicales, de voisinage. […] La relation subsiste même si les intéressés ne sont pas en présence. Elle constitue un lien subjectif en même temps qu’objectif. La communication, elle, est le rapport d’interaction qui s’établit lorsque les partenaires sont en présence (bien sûr le téléphone ou le courrier peut y suppléer). C’est à travers elle que la relation se constitue, se développe et évolue ; elle représente donc la dimension dynamique du lien. (p. 9)

8Cette distinction n’est pas anodine pour notre objet de recherche puisque nous verrons que les relations, par exemple entre enseignant et apprenant, sont majoritairement codifiées différemment dans les contextes d’origine de nos étudiants. Ceci entraînant une incidence dans la communication entre ces acteurs.

9Une autre notion à introduire dans notre analyse, est celle des positions minoritaires et majoritaires des divers groupes constitutifs d’une société :

Les termes de majorité et de minorité ne s’entendent pas ici au sens numérique, mais se rapportent aux positions dominantes ou dominées […]. Colette Guillaumin (1992) définit les minorités comme des groupes se trouvant dans une situation de moindre pouvoir du point de vue économique, juridique ou politique […]. La majorité se trouve dans une position hégémonique telle que la définit Gramsci, au sens qu’elle possède les ressources matérielles et symboliques qui assurent la maîtrise des circuits de production, de distribution et de reproduction. La conjonction de ces différentes sources de pouvoir engendre une situation de dominance apportant des privilèges aux uns et des préjudices aux autres. (Eckmann, 2004, p. 21)

10Ainsi, dans notre société occidentale les immigrants se retrouvent ordinairement dans des positions minoritaires cumulant l’absence de droits politiques, tels ceux d’élire ou d’être élu, un revenu économique moindre, soit de par de faibles qualifications professionnelles et/ou des inégalités salariales, soit de par une non reconnaissance des diplômes acquis dans leur pays. L’accès au capital symbolique, fondement permettant non seulement à une société de se reproduire, mais également à ses membres d’augmenter leurs potentialités d’une insertion appropriée en son sein, peut faire défaut pour les personnes migrantes. Pour les femmes ces désavantages peuvent encore s’amplifier, à travers des salaires moindres pour un même poste de travail, sans occulter la délicate question des rôles et statuts entre hommes et femmes. Nous pourrions parler de double position minoritaire pour ces dernières, ou tout du moins d’un renforcement des inégalités.

11Dans notre recherche, nous sommes en présence de trois groupes d’acteurs : les étudiants, les tutrices et tuteurs tous enseignants permanents dans les HES santé-social et les praticiennes et praticiens formateurs dans les lieux de formation pratique. Les étudiants d’origine d’Afrique subsaharienne se retrouvent de facto dans des rapports inégalitaires à divers niveaux :

  • Si les enseignants et les praticiens formateurs appartiennent essentiellement au groupe majoritaire (nationalité suisse ou de pays francophones voisins), les étudiants d’origine d’Afrique subsaharienne font partie de groupes minoritaires. A cinq exceptions près (sur les 25 dossiers d’étudiants, trois personnes sont de nationalité suisse par mariage et deux ont un permis C) tous les étudiants sont dans des situations de moindres pouvoirs économique (accès à l’emploi), juridique (permis de séjour à durée déterminée) et politique que leurs collègues autochtones.

  • Le statut d’étudiant face à celui d’enseignant ou de praticien formateur se situe également dans un rapport de pouvoir. Ce sont les enseignants et praticiens qui valident et créditent les divers modules et formations pratiques comme, bien sûr, pour tout étudiant.

  • Il ne faut pas négliger également le rapport aux pairs des étudiants allochtones, teinté également d’inégalités de par divers éléments tels la connaissance de la langue, l’accès à l’emploi (l’immense majorité des étudiants des HES doivent travailler à côté de leurs études), au logement et parfois, l’isolement et la solitude. (voir le chapitre IV sur l’acculturation). Ces étudiants ne sont pas dans les mêmes réseaux de socialisation que les étudiants autochtones et nous pouvons ainsi supposer que certains accès, tels que préalablement mentionnés, leur sont plus difficiles.

12La communication interculturelle inclut tous les paramètres précités et nécessite d’analyser ce qui se passe entre des individus ou groupes qui disent appartenir à des cultures différentes, analyser les usages sociaux et communicationnels de la culture (Abdallah-Pretceille, 1999a, p. 16). C’est donc bien l’entre-deux qui est primordial dans l’analyse, l’inter, c’est à dire l’interaction, l’échange, la rencontre, plus que l’appropriation et l’accès à la « culture » du migrant bien qu’il soit possible de repérer comment des traits culturels sont utilisés dans la communication et les interactions (Ibidem, p. 16) ; Rendre compte en situation d’hétérogénéité du fonctionnement instrumental de la culture, par opposition à sa valeur de détermination et de modelage des conduites et des comportements. (Ibidem, p. 61)

13Cette notion d’hétérogénéité est fondamentale puisqu’elle existe dans chaque groupe humain. Et il reste primordial de garder à l’esprit que chaque individu peut s’exprimer à partir de plusieurs langues et de plusieurs cultures et non d’une seule. On ne peut déduire de l’appartenance à un groupe des comportements et des pratiques systématiques. (Ibidem, p. 37) De plus chacun appartient à plusieurs groupes significatifs autres que sa « culture » d’origine, tous porteurs de valeurs, de codes, de règles et selon les contextes et les situations, il y aura une activation différente de ce qui est alors important pour la personne. D’où la portée de la parole de chacun et son écoute dans toute rencontre.

14Analyser la communication interculturelle c’est privilégier l’approche des représentations. Effectivement dans notre recherche nous ne pouvons accéder qu’aux représentations qu’ont les différents acteurs des interactions qui se déroulent entre eux et avec les patients et usagers.

  • 2 Notion abordée par Margalit Cohen Emerique dans son article Travailleurs sociaux et migrants, la re (...)

15Dans toute communication interculturelle et plus largement dans toute relation interindividuelle, voire collective, des filtres ou écrans cognitifs et affectifs2 interfèrent, le plus souvent à notre insu. Ils induisent une appréhension et une perception de la réalité biaisée et sont à la base des mécanismes de projection et de hiérarchisation de ce qui est « bien » ou « mal ». Ces écrans sont constitués de nos diverses représentations et des stéréotypes et préjugés construits au fil de notre vie, de nos socialisations successives, de nos expériences personnelles et professionnelles, etc. Nos valeurs et croyances font également office de filtres.

16Ces représentations concernent tant notre vision du Monde et du rapport entre les êtres humains (rapport à l’absolu, à la spiritualité, place et rôle des uns et des autres, manière de communiquer, expression des sentiments, etc.) que les représentations du temps, de l’espace, du travail, de l’argent, du corps, de la santé, etc.

17Ces diverses représentations ont une incidence sur la manière de se comporter et d’interagir de tout individu ; si les représentations collectives sont relativement stables dans le temps, les représentations individuelles se modifient en fonction des différentes expériences et situations de vie, des différents contextes d’expérimentation ce que d’ailleurs mentionnent les étudiants dans leur parcours estudiantin. En situation de migration, plus particulièrement pour le public qui nous occupe, les heurts de représentations peuvent être relativement intenses.

1. La communication interculturelle surdéterminée par la vision du monde et teintée de représentations

18Comme évoqué précédemment, la question de la communication ne peut se détacher de la perception, de la « vision du Monde » et des représentations que chaque individu en a. Plus d’un tiers des enseignants relève cet aspect dans les échanges à différents niveaux qui, pourrions-nous affirmer, surdétermine tout ce qui a trait à la communication interculturelle. Le rapport au Monde est différent et va entraîner des

manières différentes d’aborder les questions, c’est à dire qu’on n’est pas toujours habitué à ces questions là. Elles sont étranges […] (car) c’est une manière d’aborder les situations ou les questions qui sont effectivement en lien avec une vision du monde qui est différente, en effet. (NO4E3, 139)

19Une autre enseignante surenchérit, en parlant d’une étudiante, en affirmant que « sa manière de voir les problèmes, sa manière de formuler ses phrases, sa manière de… créer les liens avec les choses… Pour moi il y a des choses qui sont ancrées culturellement » (NO4E1, 168). Elle ajoutera d’ailleurs que cela est valable pour toute personne, y compris elle-même. Les étudiants mentionnent également cette « autre manière de voir » :

Il y a cette dimension que les africains ont leur façon de faire les choses, ils ont leur façon de voir les choses, ils ont leur façon d’entrer en relation qu’eux [les examinateurs] ils n’en ont pas quoi, donc c’est clair qu’on a une autre culture, on a une autre manière de faire les choses, peut-être parfois avant de juger il faut aussi prendre ces paramètres en compte. (NO4GR1)

20Quant aux praticiens formateurs deux d’entre eux mentionnent spécifiquement ces références et perceptions différentes dans un sens global : « Plusieurs africains ont travaillé en tant que stagiaires chez nous et ils ont une vision originale que j’apprécie beaucoup » Ce praticien formateur précise qu’ainsi

Il (le collaborateur d’origine d’Afrique subsaharienne) peut nous expliquer aussi une autre manière de voir les choses ou nous perturber dans notre fonctionnement habituel oui mais positivement tout cela, non c’est plus un enrichissement. Ils ont la capacité de découvrir cette pulsion de vie chez le résident et ils ont aussi une capacité d’arriver à formuler cela avec d’autres mots, ce qui fait qu’on écoute différemment et on est plutôt surpris et au lieu d’être sur la résistance, on est à l’écoute, c’est presque des fois des autres versions de ce qu’on a dit. (NO3PF1, 37 et 105)

On a l’impression que des fois ils regardent différemment que nous, ça c’est la culture, j’ai une collègue canadienne, les anglo-saxons aussi, ils n’abordent pas la même chose que nous. (NO5PF, 190)

21Des deux citations précédentes nous pouvons retenir que la question des représentations sociales est, bien sûr, universelle, et que la communication interculturelle suppose de se « laisser surprendre » et d’être réellement à l’écoute de la parole de chacun !

22Il est également intéressant de relever qu’un des enseignants, lui-même d’origine étrangère, a une vision de la communication interculturelle teintée par sa trajectoire. Il est ainsi particulièrement attentif et met en garde tout un chacun face à cette notion même d’étranger :

Il faut faire vraiment plus attention à ce qu’on dit et comment est-ce qu’on regarde ces, entre guillemets, étrangers-là, parce qu’ici, que je sache, tout le monde est étranger partout, que je sache, donc il n’y a pas plus étranger ou moins étranger, on est tous des étrangers tout le temps. (NO1E1, 549)

23Comme déjà évoqué, quand on soulève les questions de « culture », il s’agit d’être prudent et non réducteur. Ainsi, ce même enseignant relève :

Quand je dis que je suis espagnol, les gens me parlent des castagnettes…, moi je viens de Galice, il n’y a pas de castagnettes chez moi, il y a de la cornemuse ! Quoi une cornemuse ? Moi je viens d’une culture celte et non pas latine… (NO1E1, 262)

24L’anecdote suivante relatée par un enseignant est tout aussi judicieuse et nous met en garde face à toute tentative de réduction identitaire :

J’avais fait venir un intervenant qui venait parler d’ethnopsychiatrie et donc qui resituait aussi un petit peu le contexte culturel [en afrique noire]. Et il y a un étudiant africain qui est venu et qui a dit : « oui, oui c’est tout à fait intéressant, on sait plein de chose. Mais vous savez, moi, mes parents sont enseignants et ça c’est la campagne ce que vous racontez ». (NO3E1, 18)

« Le vivre ensemble »

25Nous souhaitons maintenant aborder tout ce qui a trait à la façon de se relier aux autres, à la manière de se comporter dans les interactions reposant sur les représentations et conceptions de ce que nous pouvons nommer « le vivre ensemble » en société. De nombreux exemples à propos des relations dans le cercle familial, entre les pairs étudiants, entre des personnes de sexes différents, ou dans les contacts intergénérationnels nous sont donnés dans les témoignages recueillis, particulièrement chez les étudiants.

26Il est certain que ces représentations ont des incidences sur la vie estudiantine, que cela soit à l’école ou dans les stages professionnels comme nous le verrons dans les exemples retenus.

27Dans le travail en sous-groupes d’étudiants par « peur de heurter dans (ses) propos la sensibilité de quelqu’un et que ça ait une influence sur le groupe » (NO3GR2), une étudiante préfère travailler seule. Outre la crainte de heurter ses pairs à travers des propos non-compris le respect peut se manifester par du silence, parfois mal perçu :

Voilà ce n’est pas parce qu’on ne veut pas participer mais ce n’est pas simple de se défaire d’une certaine façon de voir les choses jusqu’à l’âge adulte parce que les enfants qui viennent tout petit c’est tout à fait différent […] ; Notre positionnement n’est pas facile […] on nous trouve différents et puis on n’a pas eu cette habitude, permettez moi de faire intervenir Bourdieu, l’habitus, de pouvoir interrompre les gens, la façon de faire ici, nous on n’avait pas ça, donc il faut intégrer tout ça, nous, nous avons besoin d’un temps d’intégration et après de pouvoir s’exprimer… (NO3GR1)

28A contrario le lien à autrui s’extériorise par des salutations qui ne sont pas toujours comprises et peut amener de l’affliction

[…] dans la rue de dire bonjour à des inconnus qui ne répondent pas, ça j’en ai souffert… (NO3GR1)

29Les responsabilités entre parents/aînés et enfants sont considérées diversement tels que les exemples suivants, vécus dans des stages situés dans deux foyers éducatifs, les mettent en avant :

[…] il y a un superviseur qui est venu me parler d’un jeune camerounais qui était là. Chez lui c’est sa sœur qui faisait office de chef de famille alors que la maman est là ; c’est un superviseur systémicien qui disait qu’il faudrait qu’on écarte la sœur pour traiter uniquement avec la mère, il ne faut pas qu’elle fuie ses responsabilités et moi j’ai dit attention, pour moi ce n’est pas une fuite de responsabilités, c’est peut-être un ouf de soulagement, c’est une façon de dire j’ai ma grande fille qui est là et qui peut prendre les destinées de la famille… (NO3GR1)

30Cet étudiant a été entendu dans son argumentaire tout en ajoutant

toujours est-il qu’on est ici et que c’est le fonctionnement d’ici qui prime et qu’il faut faire tout pour qu’on revienne vers la maman. (NO3GR1)

31Il est donc tout à fait conscient des enjeux existants dans le contexte suisse où les rapports interfamiliaux sont codifiés différemment, tout comme l’illustre l’extrait suivant fourni par un autre étudiant :

Je n’étais pas préparé à ça et c’est vrai que j’ai traversé cette difficulté là, tout à fait, parce que chez moi à la maison ou dans la rue au Sénégal si un gosse fait quelque chose d’une manière que je n’accepte pas c’est clair c’est une gifle tout de suite, ça te calme. Mais ici je n’ai pas le droit et ces jeunes font qu’ils s’expriment, alors c’est peut-être une façon de s’exprimer qui n’est pas acceptable mais il faut travailler et moi je n’avais pas d’éléments au début de mon stage pour faire ce travail là. (NO3GR1)

32Dans un autre entretien de groupe un étudiant relate également la représentation des rapports entre les cadets et les aînés en évoquant qu’en Afrique dans l’éducation de base :

Il y a ce droit d’aînesse, quand on est aîné, on est censé être respecté parce que l’aîné c’est lui qui prend la relève du père dans la tradition et qui doit se faire écouter.

33Il relève qu’en arrivant en Europe

On sent la différence, parce que dans les villages l’enfant est l’enfant de tout le monde, il a des principes à respecter alors qu’ici l’enfant a certains droits, même avec ses propres parents il a des droits ; quand on essaie de redresser on risque de contraindre les principes élémentaires des droits de l’enfant ; c’est vrai que ce n’est pas tellement facile de voir ces enfants acquérir l’éducation d’une certaine liberté et de vouloir faire qu’il soit comme l’enfant qu’on a été qui a été bien éduqué, ce n’est pas facile de se mettre à la place de ces jeunes et de bien jouer le rôle d’éducateur. (NO3GR2)

34La place des personnes âgées dans notre société occidentale interroge plus d’un étudiant. Ainsi suite à une rencontre avec des aînés une jeune femme a « pris son courage à quinze mains » pour demander ce que les personnes âgées pensaient « de ces vieux qu’on met dans des maisons pour finir leurs jours ». C’est la question qui « turlupinait » ces étudiants d’après l’enseignante.

Les personnes âgées ont répondu d’une façon extrêmement nuancée par rapport à l’évolution de la société. […] Et un vieux monsieur a dit « mais vous savez moi quand j’étais gamin j’ai vu des vieux qui étaient à la campagne et qui vivaient dans leur famille et bien ils auraient été mille fois mieux en EMS (Etablissements Médicaux Sociaux) parce qu’ils n’étaient pas assez bien soignés, mal nourris voire un peu maltraités. » […] j’étais très satisfaite de la réponse qu’ils ont amenée à l’étudiante mais pour elle c’était la question la plus dramatique. (NO2E3, 496)

35De même une praticienne formatrice, en présence de l’étudiant-stagiaire, a fait parler les aînés de leurs conditions de vie quand ils étaient enfants, du contexte de vie qui était « un peu rude et aride » ; l’étudiant avait de la peine à se le représenter et en était étonné. Ces personnes âgées ont également évoqué leur rapport avec leur famille, leur rapport avec les institutions et ont dit « le plaisir qu’ils peuvent avoir aussi d’avoir une infirmière qui vient un moment à la maison ». (NO3PF2, 380)

36Deux visions de la personne âgée se confrontent ne laissant pas indifférents certains étudiants et leur demandant une décentration contextuelle et une adaptation conséquentes. Ce travail demande du temps et de la mise en mots pour pouvoir saisir sur quoi ces visions reposent et ensuite ajuster leurs actions au contexte du pays d’accueil. Les exemples suivants sont particulièrement illustratifs de la dimension affective et émotionnelle agissant dans ces rencontres :

Moi, quand j’ai commencé à travailler dans une pension, la première semaine était très difficile, même difficile à avaler un thé au citron, je n’avais jamais vu autant de personnes âgées ensemble, c’était quelque chose d’épouvantable, j’ai eu toutes les peines du monde à pouvoir travailler, j’arrivais chez moi je n’arrivais même pas à manger, j’ai mis du temps à le faire sachant que je me disais que j’allais vivre là, je m’étais mariée, il fallait faire ce chemin là. […] C’était très difficile de voir les personnes âgées entassées comme ça, c’est une image que je ne peux pas oublier, même en tant que femme c’était très dur. (NO3GR1)

[…] Il faut cadrer les personnes âgées, il faut les amener à commencer un projet du début à la fin et ma difficulté est que je n’ai pas pu réussir à me se situer dans ce projet là, pourquoi, parce que chez moi, la personne âgée est une personne sacrée, c’est auprès d’elle qu’on doit apprendre, comme on le dit chez nous une personne âgée qui meurt est une bibliothèque qui brûle, ce sont des personnes de référence en fait, auxquelles on doit un respect parce que si elles sont fâchées contre vous, vous risquez d’avoir des malédictions qui vous suivent, alors les projets que j’ai essayé de mener avec ces personnes âgées ont échoué. (NO3GR2)

[…] On voit une personne âgée (dans un EMS) qui n’a jamais eu de visite, il y a des émotions, je ne sais pas s’il y a une mesure d’émotions mais pour l’Africain la tension est de dix alors que pour l’autre elle est à un, […] c’est en discutant, moi je trouve que l’échange, le fait d’échanger, de travailler avec différentes nationalités, c’est un pouvoir énorme mais on ne sait pas l’exploiter. (NO4GR1)

37Une de nos situations emblématiques abordait la vision de la maladie qui a fait écho à plusieurs étudiants qui ont cité des exemples de différents ordres. Ainsi certains termes désignant des maladies n’existent pas dans leur langue maternelle. Le contexte local peut permettre d’éviter, selon un étudiant, la dépression qui peut atteindre tout un chacun :

On n’arrive pas vraiment à la dépression, quand on a des soucis, on règle sous l’arbre à parables, on en parle devant tout le monde c’est difficile d’arriver à la dépression, parce qu’on n’occulte pas les problèmes là-bas, on sait qu’aujourd’hui c’est mon tour et que demain c’est le tour de l’autre, du coup les problèmes, c’est tellement banal, on en parle facilement parce que ce n’est pas une honte d’avoir des problèmes, on ne peut pas se moquer des problèmes des autres parce que ça va t’arriver à toi, […] mais il y a quand même des cas de folie là-bas qu’on dit qu’on a jeté un sort à telle ou telle personne, moi, j’appellerai ça plutôt dépression dès qu’on jette un sort sauf que le mot dépression n’est pas le mot qu’on utilise là bas. (NO3GR2)

38Outre le sort jeté pour expliciter une maladie, cette dernière peut être niée et vue comme une maladie des blancs :

Moi, j’ai rencontré beaucoup de pathologies ici sur les lieux de stage que je n’avais jamais vues en Afrique, par exemple je n’avais jamais vu un cas de cancer en Afrique, je sais que ça existe. Mais je sais en Afrique que si tu dis à quelqu’un qu’il a le cancer il va dire que ce n’est pas une maladie, il y a des gens qui n’acceptent pas, qui disent que ça c’est la maladie des blancs. (NO2GR2)

39Une étudiante d’un autre groupe évoque sa vision du handicap quand elle avait effectué son stage probatoire et commençait à être en contact avec ces problématiques :

[…] et puis l’autre fait est de pouvoir insister pour que la personne qui est là, qui n’arrive pas à attacher sa chaussure, qu’elle le fasse quand même parce que le but est qu’elle acquière une certaine autonomie. Moi, j’avais de la peine parce que l’handicap, c’est un fardeau, c’est une souffrance, on dit chez nous, voilà grâce à la volonté de Dieu, il faut plus l’aider. J’avais justement cette difficulté là à lui demander, vas-y tu vas y arriver, je préférais le faire, et elle demandait aussi aux autres de le faire parce je le faisais, j’en ai discuté avec les collègues et j’ai été obligé d’insister pour qu’elle y arrive, c’est vrai que j’ai eu cette difficulté au début. (NO3GR1)

40Enfin, un étudiant se pose la question du soin face à des jeunes issus d’autres cultures :

[…] Quand je vois les jeunes en psychiatrie je m’interroge comment on peut les comprendre, les écouter et les soigner, ça me pose un problème […], je me dis, il y a un élément qui manque, comment on peut se rendre compte de la culture de ces jeunes pour pouvoir les traiter. […] c’est vrai que dans le passé, on ne les voyait pas mais maintenant je vois de plus en plus de jeunes noirs qui sont traités, je m’interroge toujours par rapport à la prise en charge de ces jeunes, il y a forcément un élément qui n’y est pas et on pense qu’ils sont intraitables, il y a cet élément culturel, environnemental qu’on ne peut pas comprendre ici. (NO3GR1)

41Un exemple de l’influence de la religion est évoqué par un praticien formateur qui avait une étudiante de 1ère année en soins infirmiers. Cette dernière est en présence d’un patient atteint d’un cancer et

qui va mourir […] Il n’est pas content d’être à l’hôpital parce qu’il a mal, il n’arrive plus à marcher. [L’étudiante lui demande s’il est croyant, pratiquant et le monsieur lui dit], « de toutes façons quand vous voyez la situation dans laquelle je suis, c’est exclu que je puisse demander quoi que ce soit, attendre quoi que ce soit de Dieu, moi j’y crois plus… » et elle lui répond, « mais c’est grâce à Dieu que vous vivez ». Donc les représentations, on est à nouveau en plein dedans. (NO2PF3, 202)

42Nous pouvons retenir également le témoignage d’un étudiant qui évoque aussi la question du sort que peut représenter la vue de la nudité d’autrui en lien avec le fait religieux :

Dans ma culture, quand on regarde la nudité de quelqu’un, on a un mauvais sort

43Il enchaîne :

Parce que moi je suis dans une religion qui est très contraignante par rapport à la nudité des personnes même quand tu es déshabillé tu ne peux pas parler, […] les satans te disent que tu sois maudit. C’est pour cela qu’on ne doit pas regarder une personne nue, même avec sa femme pour faire des rapports, il faut que ça soit dans l’obscurité, on naît avec, on est éduqué avec, ce n’est pas facile de changer tout ça. (NO3GR2)

44Effectivement, comme le dit cet étudiant, ce n’est pas simple de modifier des représentations qui se sont formées dès l’enfance. Selon l’insertion professionnelle future cela peut être une entrave à l’activité à déployer.

45La citation suivante évoquée par un enseignant est intéressante car elle met en avant divers aspects de la construction des représentations (religion, système de politique sociale) ; si l’enseignant souhaite relativiser l’origine « africaine » de l’étudiant, il finit par admettre la difficulté de ce dernier à se situer dans un autre contexte sociétal.

[…] Quand on a parlé de la pauvreté l’aspect politique pour lui était très difficile à cerner parce que c’était l’aspect religieux qui apparaissait, comme une fatalité en quelque sorte ; […] oui je pense que pour lui c’était parce qu’il était africain mais ils ne sont pas tous comme ça et puis j’aurais très bien pu avoir quelqu’un qui n’était pas africain et qui était aussi pris par ça mais pour lui je suis assez sûr, on en causait avec d’autres collègues qu’il y avait un problème de compréhension. Il y avait culturellement une difficulté à entrer dans notre système. Je lui demande pas de changer d’avis mais je souhaiterais qu’il puisse mieux comprendre tout en gardant ses convictions, mais on avait l’impression qu’il y avait presque un blocage, difficile d’entrer en matière sur une vision de la réalité que j’ai moi ou que nous avons en politique. (NO3E4, 586)

46Plusieurs exemples de divergences face à la vision du monde socioprofessionnel, nous sont donnés par les praticiens formateurs. Ainsi, un étudiant se retrouve en stage dans l’animation parascolaire qui n’existe pas dans son pays d’origine. Tout comme l’école obligatoire est organisée différemment.

[…] ici, lui ce qui le dérangeait beaucoup c’est que les enfants ils ne mangent pas ce qu’il y a dans leur assiette, et il disait quand je vois tout ce qu’ils gaspillent […]. Il avait tendance à dire « penser à ceux qui meurent de faim » ; enfin ce côté qui n’est pas faux sur le fond, mais tu dis ça à un gamin, cela ne passe pas, je lui dis comment cela se passe chez toi : il disait, le contraire, les enfants chez nous ils viennent pour manger, ils vont à l’école c’est surtout parce qu’ils ont quelque chose dans le ventre, donc il y a un respect par rapport à la nourriture, ils vont tout manger, ils ne vont pas en laisser une miette. Il trouvait que c’était là la grande différence. (NO3PF3, 252)

47Le système de soins et la prise en charge des malades à l’hôpital est également une zone de tension. Une praticienne formatrice se souvient de deux personnes :

Elles avaient déjà bossé en Afrique, donc avec une notion de ce qu’était l’hôpital complètement différente de ce qui se passe ici, par exemple la gestion des repas, là-bas c’est la famille qui les apporte, […] les notions d’hygiène qui sont complètement différentes, donc il y a ce gros choc-là qui est difficile à gérer ici. (NO2PF2, 13)

48Une autre praticienne formatrice évoque un étudiant :

Il a toujours baigné dans son milieu, dans sa famille et il a ramené toute la culture ici et fait l’école d’infirmières avec des représentations de la santé qui sont vraiment restées de là-bas. [Cela induit pour elle des] difficultés d’adaptation, des difficultés en lien avec les représentations qu’ils ont et des stages qui s’orientent parfois plus vers de la déconstruction de ce qui a été fait auparavant pour repartir à nouveau. (NO2PF3, 68)

49De même un autre étudiant effectue son stage dans un centre d’accueil de jour de personnes âgées ; de telles structures n’existent bien sûr pas dans le pays d’origine de cet étudiant. L’insertion de ce dernier dans ce lieu fut délicate car

On est un lieu de travail mais qui n’a pas l’air d’un lieu de travail, c’est à dire qu’on n’a pas des bureaux, des choses très marquées comme ça, on est dans l’informel. (NO3PF2, 156)

50Ce côté informel a d’ailleurs amené des confusions dans l’adoption du rôle professionnel attendu ; ainsi lors d’une sortie au marché avec des aînés :

L’étudiant s’est arrêté pour s’acheter une paire de santiag et il était très content d’avoir marchandé sa paire de santiag […] ; il était extrêmement fier de me monter son achat qu’il avait marchandé, et je me suis dit ce n’est pas le moment, ni le lieu. Pour moi il y avait un décalage qui était assez fort. […] et là avec le recul il y a beaucoup d’humour parce que c’était tellement drôle de voir ce monsieur content de son achat. (NO3PF2, 966)

51Cependant le praticien formateur reconnaît que ce qui était intéressant

C’était l’échange, dans tout ce qu’il pouvait apporter de sa culture, c’est vrai, la notion de vieillesse […] c’est vrai que c’était superbe et cela redonnait un peu de la valeur aux discours des gens qui se dévalorisent beaucoup aussi. (NO3PF2, 953)

52Deux autres praticiens formateurs font part de l’apport de collègues « étrangers » dans une équipe de soins. Ainsi,

une femme zaïroise avait la capacité d’expliquer les représentations, les valeurs et le fonctionnement de là-bas en termes, en mots d’ici, dont c’était vraiment tout de suite très clair et facile à comprendre ». (NO2PF3, 440)

53Le fait

d’avoir tellement de cultures différentes, tu apprends plein de choses. Chaque culture a quand même sa façon de prendre en compte les douleurs ou sa fin de vie. Justement, je trouve que c’est ça qui est riche dans une équipe. (NO1PF2, 520)

Recherche de sens…

54En regard des propos des acteurs interrogés nous pouvons mettre en exergue différents échelons permettant à un individu de se situer dans son environnement. Le contexte sociétal et son organisation lui donne un cadre, une codification, des règles du vivre ensemble, le système de croyances le place dans un environnement plus vaste de significations en lien avec son existence sur terre, enfin, le système de valeurs pourrait être vu comme un intermédiaire ou une articulation entre les deux systèmes précités. Vision certes réductrice de la complexité des sociétés humaines mais permettant une tentative de mise en « sens » et en lien de l’individuel et du collectif.

55Cette recherche du sens varie selon l’assemblage des éléments évoqués (contexte et normes – croyances – valeurs), la prégnance de l’individu ou du communautaire, et peut être ainsi plus ou moins univoque et consensuelle dans une société donnée. Ainsi, les représentations d’événements centraux de l’existence (visions de la maladie, de l’éducation, du rapport entre les générations, etc.) sont-ils plus ou moins largement partagés dans une société donnée et les choix d’actions laissés de manière nuancée au libre arbitre de l’individu.

56Nous reprenons ci-après les propos de Berger cités par Bilodeau (2005) dans son chapitre « la théorie du sens » faisant écho à nos dires :

L’homme est l’animal qui projette un sens dans l’univers. L’homme nomme les choses, leur attribue des valeurs et construit de vastes ensemble de significations (langages, systèmes de symboles, institutions) qui servent de poteaux indicateurs indispensables à son existence […] aucun aspect de la vie sociale […] ne peut être compris sans examiner ce que ce sens signifie pour ceux qui y participent […]. Toute société fournit à ses membres une carte cognitive (ce qui est, où ils en sont) et une carte normative (ce qui doit être, ce qu’il faut faire en cet endroit particulier). Ces sens, ces significations étaient auparavant données aux membres de la société comme des faits sacrés, auxquels ils ne peuvent se soustraire. De nos jours, dans les sociétés postmodernes, les individus se trouvent devant une possibilité de choix du sens dans des domaines de plus en plus nombreux, par exemple, quant aux valeurs familiales, aux styles de vie, aux préférences sexuelles. (Berger, 1978 in Bilodeau, p. 71)

57Cette citation est illustrative de ce que peuvent vivre certains des étudiants de notre public-cible, confrontés à des univers de sens distincts entre leur pays d’origine et la société d’accueil. La découverte, in vivo, d’un nouvel environnement peut être un véritable choc culturel (Cohen-Emerique, 1985) amplifié par les significations multiples données à des événements clés de l’existence et aux comportements à développer. De plus, entre le pays d’accueil « imaginé » et la réalité il peut y avoir un fossé parfois conséquent.

58Sans vouloir opposer de manière rigide deux visions du monde, les propos de nos interlocuteurs nous démontrent néanmoins que les étudiants doivent non seulement saisir et s’adapter à une nouvelle organisation sociale (lois, institutions socio-sanitaires et pédagogiques) mais également tenter d’appréhender « du dedans » les multiples significations données aux événements rencontrés. Cela suppose une décentration conséquente, le passage progressif d’un point de vue etic à une position emic, d’une étude de comportements de l’extérieur d’un système à une approche de l’intérieur du système. (Pike, 1967)

2. Communication verbale et communication non verbale

59La communication interculturelle est un processus complexe comprenant la question des représentations – telle que développée précédemment – le plan des attitudes telles que découvrir son rapport à l’autre, accueillir la diversité des immigrants par exemple, des connaissances telles que reconnaître l’immigrant, son statut, observer les valeurs culturelles identitaires entre autre et des habiletés telles que nommer les inquiétudes, les incompréhensions, vérifier la compréhension, etc.

60Pour tenter de comprendre les difficultés de compréhension mises en évidence par les différents groupes d’acteurs de notre recherche, il est nécessaire de rappeler

que tout être humain est enculturé dans sa famille d’origine, dans son groupe social et reçoit dès la petite enfance, un certain nombre de valeurs, de pratiques et de représentations du monde (social aussi bien que divin) qui l’entoure. Ces valeurs varient au gré des communautés et des appartenances sociales (classes ou castes). (Gajo, 2001, p. 49)

61La différence culturelle existe, il ne sert à rien de la figer, mais en être conscient, permet de la mettre en mots et d’y réfléchir afin qu’une rencontre entre les membres de cultures différentes puisse avoir lieu dans le respect de chacun. Ceci présuppose, bien entendu, la prise de décision de chacun des partenaires d’entrer en relation.

Communication verbale et problème de langue

62Les divers groupes d’acteurs ayant participé à notre enquête relèvent que les étudiants ont des difficultés à plusieurs niveaux en ce qui concerne la communication. Dans la façon de s’exprimer par exemple, où des incompréhensions se répètent régulièrement, ou dans le sens donné aux mots, dans ce qui est mis derrière les mots, particulièrement face à des termes abstraits (concept, processus) ou liés à des contextes juridiques, médicaux spécifiques. Les décalages dans la communication ont parfois des conséquences telles que des erreurs dans l’interprétation de ce qui est dit, peuvent s’avérer dangereux dans la pratique professionnelle, « l’étudiant ne comprenant pas ce que l’infirmière lui dit ». Pourtant, les étudiants d’Afrique subsaharienne parlent très bien le français, ce qui n’empêche pas que des malentendus existent « … c’est la même langue, une impression que le référentiel n’est pas le même quoi » (NO3E1, 389). Afin d’éclaircir ces difficultés de compréhension au niveau de la communication, c’est-à-dire au niveau de la langue, énoncées par les étudiants, les enseignants et les praticiens formateurs, nous allons utiliser la compétence de communication (Canale et Swain, 1980 ; Mondada in Gajo, 2001) ainsi que les cinq ingrédients qui la composent.

a. La compétence linguistique (au sens restreint)

63Elle concerne l’organisation phonologique, morphosyntaxique et lexicale de la communication, cette compétence n’est pas mise en évidence par les différentes populations de l’enquête.

b. La compétence discursive

64Elle concerne la mise en discours ou la mise en texte (règles d’enchaînement, de cohésion, de cohérence, progression thématique, argumentation, types de textes, etc.). Deux enseignants interviewés en même temps nous disent :

Concernant la compréhension, peut-être que c’est un problème des africains avec les professeurs. Au Cameroun on parle le français mais c’est un français différent de la France ou de la Suisse, les professeurs ont de la peine à comprendre.

Oui c’est un problème de langue, si moi je parle à un Camerounais, je n’ai pas besoin d’aller dans les explications pour qu’ils comprennent, je vais dire un mot et il peut s’imaginer ce que tu veux dire alors que si tu le dis à un Suisse, il ne comprend pas, parce que ce n’est pas déjà la même culture.

Moi je pense que c’est un faux problème et que les évaluateurs devront comprendre que ce n’est pas notre langue, que c’est une langue qui est apprise. Pour nous c’est la deuxième langue. (NO1E1)

65Les étudiants nous disent combien c’est difficile de se comprendre alors que nous parlons la même langue, c’est-à-dire le français. Mais pour eux, le français est justement une deuxième langue et l’apprentissage d’une deuxième langue peut avoir des influences sur la représentation que l’on a de soi-même, des autres et du monde en général. Selon Lüdi et Py,

les langues ne sont pas simplement des codes, des ensembles de signes et de règles capables, à eux seuls, d’assurer la communication. Le français se manifeste plutôt comme composante du comportement des individus, dont la façon de vivre, de sentir et de penser diffère à bien des égards de la communauté d’origine. (Lüdi et Py, 2003, p. 51-52)

66Si le français n’est pas la langue première des étudiants africains, cela signifie que la manière d’interpréter, de schématiser la réalité sera différente de celle de la population autochtone car l’apprentissage d’une deuxième langue peut avoir une influence selon Py sur la représentation du monde en général. Un enseignant nous le dit également :

Puis, c’est vrai qu’avec les Africains de l’Ouest, j’ai l’impression qu’on est dans quelque chose de très particulier. Ce qui est blousant c’est que c’est la même langue, une impression que le référentiel n’est pas le même quoi, alors c’est vrai quant on parle de valeurs, on se rend bien compte que même entre occidentaux on peut voir qu’il y a beaucoup de malentendus, on se rend compte autour du terme valeur « famille » par exemple on se rend compte qu’il y a des choses très différentes mais quand même c’est repérable. (NO3E1, 389)

67Ces malentendus existent et nous pouvons constater que même si les étudiants africains parlent le français avec aisance, cette langue est une deuxième langue pour eux avec tout ce que cela comporte et signifie en termes de difficulté.

La langue d’accueil éclaire indirectement le fonctionnement de la langue d’origine. Parallèlement, la langue d’origine sert de point d’appui à l’apprentissage du français. Loin de se porter préjudice, les deux langues vivent en symbiose. (Lüdi et Py, 2003, p. 55)

68Toutefois,

ce voisinage peut poser certains problèmes. Ceci vient probablement du fait que toute langue exerce une fonction catégorisante, qu’elle reflète et détermine la manière spécifique d’une communauté d’appréhender et d’organiser le monde dans lequel elle vit… de même que la pensée est tout aussi inséparable des expériences pratiques, sociales et linguistiques de la réalité (Lüdi et Py, 2003, p. 55)

69comme il est possible de le repérer dans les extraits cités ci-dessus. Cependant, un enseignant dit que le fait de penser dans deux langues peut s’avérer être un atout :

Intervieweur : Est-ce qu’il y a des profs d’autres cultures dans l’institution ? Est-ce que c’est un atout par rapport à cette problématique ?

Oui je pense que c’est un atout, parce que moi je crois que j’ai réussi, je comprends des points de vue culturels que d’autres n’ont pas. Un suisse n’a pas la même richesse culturelle que la mienne. C’est pas possible. A moins qu’il ait fait comme moi, qu’il est parti dans un autre pays et a dû gérer deux choses en même temps. Vous savez ce que ça veut dire de penser dans deux langues différentes ? Je me sens beaucoup plus riche car je manie deux cultures en permanence, tout le temps. (NO1E1, 420)

70Cet enseignant est conscient du fait que réfléchir en deux langues en permanence signifie manier deux cultures dissemblables mais, selon lui, c’est un enrichissement.

71Lorsque les étudiants d’Afrique subsaharienne quittent leur pays et viennent étudier en Suisse, ils arrivent dans un pays où une toute autre manière de communiquer est pratiquée, que ce soit au niveau de la langue, de son rapport à soi, aux autres, au monde. Ils doivent donc non seulement apprendre le « même français » qu’en Suisse mais aussi comprendre comment la société est organisée (comme la famille, par exemple). De plus, comprendre les différences comportementales dans les pratiques courantes est indispensable. Ceci représente une des grandes problématiques rencontrées par ces étudiants au contact de la population autochtone. Ces difficultés de communication se retrouvent également pour la population du pays d’accueil lorsqu’ils sont en relation, en interaction avec les étudiants africains. Parfois, il est très difficile de mettre des mots sur les problèmes de communication rencontrés. Toutefois, selon Lüdi et Py, pour le migrant ce sera un choc entre deux manières de construire et d’interpréter la réalité par le langage et la communication. (Lüdi et Py, 2003, p. 62) Pour ces étudiants, arriver en Suisse romande signifie une langue un tant soit peu différente mais aussi une manière nouvelle de communiquer, de se définir soi-même.

c. La compétence interactionnelle

72Elle englobe les principes qui régissent l’échange verbal (maximes conversationnelles, prise et distribution de la parole, ménagement des faces, etc.).

73Les étudiants d’Afrique subsaharienne rencontrent des difficultés en classe et en stage concernant cette compétence interactionnelle de la communication. Les extraits suivants témoignent du vécu d’étudiants :

Oui ça arrive surtout quand on travaille en groupe et que je m’exprime, j’ai l’impression que les autres ne veulent pas m’écouter (NO1GR1)

Les gens ne se donnent pas la peine de vous écouter, de ce que tu veux dire et là il y a un problème

Parce que moi, quand un suisse parle en classe, je prends la peine de comprendre ; si je ne comprends pas j’essaie de lui demander de m’expliquer, de reformuler ; parce que je n’ai pas grandi ici, il y a des choses que je ne comprends pas. (NO1GR1)

74Les interactions entre les étudiants de différentes nationalités ne sont pas simples. Certains étudiants allochtones ne se sentent ni écoutés ni compris alors qu’eux font des efforts lorsqu’ils ne comprennent pas les étudiants d’ici en leur demandant des explications. Pour les étudiants africains, la compréhension reste difficile car ils n’ont pas grandi en Suisse et ils sont confrontés à tout ce qui est transmis au travers du langage comme nous l’avons vu auparavant.

Comme moi je viens d’arriver aussi, je supporte aussi tout, par contre ce que je remarque ici, j’ai l’impression que les profs ils ont ces préjugés de compréhension sur les étudiants africains, ils n’ont même pas envie d’entendre, ils pensent que toi tu n’as pas quelque chose de bien à dire, ils font semblant d’entendre que tu fais des efforts, ils disent on est surpris, ça, ça me frustre quoi, quand tu fais quelque chose de bien et qu’ils disent on attendait pas quelque chose de bien de toi, ça me frustre. (NO2GR1, 328)

75Une enseignante nous dit également que même si l’étudiant utilise les mêmes mots, cela ne signifie pas qu’il mette la même signification derrière ces mots. Toutefois, d’après cette enseignante, c’est plus facile pour elle car elle peut facilement demander une reformulation, ce que les étudiants ne se permettent pas forcément.

[…] c’est possible que parfois si je repense à une « anecdote » du début c’est possible que finalement la personne africaine ne comprenne pas la même chose même si elle connaît et comprend les mots, et puis dans l’autre sens, je peux faire la même hypothèse mais dans l’autre sens simplement que moi si j’ai un doute j’aurai plus de possibilités de faire reformuler ou dire voilà c’est ça que vous pensez et que la personne peut dire oui ou non… (NO3E4, 224)

76Les étudiants africains ne se sentent pas écoutés, pas toujours compris par les étudiants, les enseignants autochtones, peut-être est-ce dû au fait qu’ils s’expriment parfois en utilisant des mots qui n’ont pas la même signification que pour les autochtones et que ceux-ci ne peuvent pas donner de sens à ce qui est dit.

Et puis, elles parlaient peu, donc moi j’essayais de donner, d’avancer des choses et puis elles disaient oui, oui, oui, puis en fait je me rendais compte que l’idée derrière, en fait elles l’avaient pas forcément comprise, pas assimilé les choses, parce que dès l’instant ou même dans l’heure qui suivait, on pouvait essayer de reproduire la même chose, ou même, la même situation de soins, elles arrivaient toujours pas à le faire, sur des exemples très simples. Je pense oui, que le problème de l’intégration, du choc culturel, de la communication, je crois que c’est le plus gros souci, comment communiquer avec elles. (NO2PF2, 40)

77Pour ce praticien formateur, le plus grand « souci » c’est bien la communication car les étudiants d’Afrique subsaharienne semblent avoir compris et finalement il s’avère que la difficulté se reproduit dès la prochaine situation de soin similaire. Cette incompréhension est-elle due au fait d’utiliser les mêmes mots alors que les représentations de ce qu’ils signifient sont différentes ? Est-ce la manière de cerner la conception des soins ? Ou est-ce le fait d’interpréter la réalité autrement ? Nous pensons que ces erreurs peuvent être dues à un mélange des trois hypothèses.

d. La compétence socioculturelle (ou encyclopédique)

78Elle comprend un vaste répertoire de savoirs extralinguistiques, de croyances, de représentations, de scénarios, qui agit avant tout dans l’interprétation des énoncés et dans le décodage de l’implicite :

… il faut préciser qu’il y a des mots que nous utilisons qui sont un peu codés, ce sont des mots dans nos langues africaines mais qui sont francisés, c’est-à-dire que quand je parle à un compatriote il comprendra plus facilement alors que les enseignants occidentaux auront des difficultés à comprendre. Je peux exprimer une chose par des mots mais une personne d’ici l’exprimera dans d’autres termes. (NO1GR1).

Moi, je ne dirai pas au niveau de la signification mais plutôt au niveau de la façon de s’exprimer, parce ce qu’en Afrique, au niveau de la façon de s’exprimer, on n’a pas vraiment l’habitude de dire concrètement ce que tu veux dire. Quand tu veux dire quelque chose, ton compatriote peut déjà imaginer ce que tu veux dire alors qu’ici on va te demander de, d’élargir ta pensée, de dire concrètement ce que tu veux dire. (NO1GR1)

79Les étudiants mettent en évidence que les incompréhensions au niveau des interactions verbales sont dues au fait d’utiliser des mots « codées, francisés » alors que les enseignants utilisent d’autres mots pour dire les choses. De plus, ils affirment ne pas aller concrètement dans ce qu’ils veulent dire alors que les enseignants attendent d’eux qu’ils disent non seulement concrètement ce qu’ils veulent dire mais aussi qu’ils « élargissent » leurs pensées.

80Toutefois, un praticien formateur pense que le fait d’utiliser d’autres mots, de démontrer d’autres façons de fonctionner peut être une ressource. Il se dit être ouvert, surpris à la façon différente d’exprimer, d’expliquer les choses des étudiants africains :

Ils ont des traits, par rapport à nous, des manières de fonctionner que je trouve… où je trouve qu’ils ont des ressemblances. Ils ont la capacité de découvrir cette pulsion de vie chez le résident et ils ont aussi une capacité quand on discute entre nous en réunion, d’arriver à formuler cela avec d’autres mots, ce qui fait qu’on écoute différemment et on est plutôt surpris et au lieu d’être sur la résistance, on est à l’écoute, c’est presque des fois des autres versions de ce qu’on dit. (NO3PF1, 105)

81Si nous partons du principe de Lüdi et Py qu’il ne s’agit pas d’une opposition entre deux entités indépendantes (langue et pensée), mais un emboîtement complexe de la langue et de la réalité à travers plusieurs relais (Py, 2003, p. 61), il y a alors une construction simultanée entre une compétence de la langue et un modèle de la réalité donc des représentations. C’est ce qui nous permet de comprendre que la difficulté rencontrée par les migrants est essentiellement due au choc d’une rencontre entre deux modèles de la réalité liés aux langues d’origine et d’accueil et à des contextes socioculturels différents (Lüdi et Py, 2003, p. 62). Il s’agit de différentes manières de construire la réalité et de schémas d’interprétation très hétérogènes si nous nous référons à Hymes.

82La difficulté communicationnelle se manifeste également dans l’écrit, elle est relevée par les enseignants et les PF particulièrement dans les travaux écrits. Selon eux, les étudiants ne comprennent pas toujours le sens de ce qui est écrit dans les rapports des patients :

En fait il y en a eu deux, une fille et un garçon,… ouais, en tout cas, comme on écrit beaucoup sur les… sur les enseignements cliniques, c’est pas toujours compris ce qu’on écrit non plus.

PF : Ou en tout cas pas mis en pratique par la suite ou, il y a pas les moyens, en fait on […] moi j’ai l’impression qu’on doit être plus […] on doit accompagner plus. (NO4E1, 67)

Les travaux qu’elle a rendus étaient aussi un peu hors sujet, je ne dirais pas d’un niveau particulièrement bas mais de toute évidence elle n’avait pas bien compris les consignes. (NO2E2, 48)

Et puis elle écrit des lettres, elle me montre ses lettres, c’est pas du tout la manière dont on écrit une lettre ici, ça me fait découvrir des différences culturelles qui ont fait que moi je serais complètement inadaptée au Togo pour chercher du boulot, pour loger, pour faire des études. (NO2E3, 44)

83Que ce soit dans les rapports ou dans les consignes pour les travaux écrits, la difficulté de compréhension de ce qui est attendu est relevée. Une autre difficulté est aussi mise en évidence, il s’agit de la composition d’une lettre. Nous pouvons percevoir, comme Lüdi et Py, cette différence de la conception et l’interprétation de la réalité en fonction des modèles culturels de la réalité, de deux manières de construire et d’interpréter la réalité par le langage et la communication différentes. L’enseignante est consciente que si elle-même se retrouvait dans un pays d’Afrique subsaharienne, elle rencontrerait des problèmes identiques.

e. La compétence stratégique

84Elle relève de la capacité à combler les imperfections des autres compétences et garantit au locuteur un accès continu à l’interaction. On peut y regrouper ce qu’on appelle les stratégies de résolution de problèmes ou de sauvetage.

85Cette compétence-ci n’est pas directement abordée dans les entretiens par les différentes populations. Toutefois, majoritairement, il semble que les enseignants ont la même communication avec tous les étudiants en cours, surtout lorsqu’il s’agit de cours en grand groupe avec un nombre trop important de soixante à cent étudiants, où il s’avère plus complexe de particulariser les interventions :

Alors, je vais avoir une double réponse. Si c’est en cours et en grand groupe, je ne communique pas différemment et je me préoccupe peu de la compréhension, euh… sachant que le cours s’adresse à plusieurs et que je prends le médian, voilà. Donc je ne me préoccupe pas de leur compréhension particulière. Aussi parce que je… je vais être crue, je pense que j’ai un aspect de représentation. Et que pour moi, leur pensée est tellement différente de la mienne, pour ce type d’étudiants que, en grand groupe, je ne me préoccupe pas de leur compréhension. Ça m’embarrasse beaucoup trop, je ne saurai pas qu’en faire avec cinquante ou cent étudiants, et ma représentation c’est qu’ils comprennent, alors c’est un peu considéré comme raciste, parce que j’ai cette approche, je les cristallise dans leur compréhension… (NO4E1, 286)

86Cette enseignante sait que, ne pas se préoccuper du fait que les étudiants africains aient bien compris de quoi il s’agit, lorsqu’elle enseigne en grand groupe, n’est pas une attitude totalement adéquate. Elle part de la représentation de la compréhension effective de tous les étudiants, aussi des étudiants africains, pourtant, elle est consciente que ce n’est pas forcément le cas puisqu’elle dit les cristalliser dans leur propre compréhension. En grand groupe, il est impossible de gérer cela comme le confirme cette enseignante-ci :

Quand je me trouve dans un groupe de 20 je peux être attentive et avoir une activité qui correspond à l’attention que je porte à cet étudiant ; quand je me trouve avec un groupe de quatre-vingt-dix, je n’arrive plus à lui porter l’attention que j’aimerais lui apporter, donc je ne peux le faire que dans un groupe restreint… Cela n’est pas possible et en plus j’aurais presque peur de le défavoriser… de l’humilier… enfin de lui porter préjudice parce que je me rends bien compte qu’il y a tellement de choses qu’ils ne comprennent pas et auxquelles ils n’accèdent pas de manière aussi aisée que nos étudiants que je devrais trop définir de choses et j’aurais peur que cela ne soit pas favorable pour lui et ça je ne voudrais pas le faire. (NO4E2, 104)

87Un praticien formateur rencontre aussi parfois des difficultés d’incompréhensions des messages, ou au niveau des valeurs et des croyances différentes. Pour lui, le fait de dialoguer, de clarifier les choses permet de régler le problème.

Et y a parfois des accrochages entre l’infirmière, avec qui l’étudiant travaille et l’étudiant parce qu’il n’est pas d’accord, parce que ce n’est pas ses valeurs, c’est pas ses croyances, il voit pas le pourquoi, donc à ce moment-là, il se braque, il n’est pas d’accord, avec en plus des problèmes de langage ou parfois j’ai eu des compréhensions un peu erronées des messages transmis, mais on reclarifie, on dit le pourquoi et généralement ça se règle comme ça. (NO2PF3, 506)

88Certains étudiants conscients des incompréhensions répétées, développent également des stratégies qui leur permettent de vérifier leur compréhension des consignes, du contenu des cours ou alors du matériel nécessaire à l’examen :

J’ai eu des étudiantes là, quand y a ces modules courts […] pour l’examen qui viennent préalablement vérifier qu’elles ont bien compris les consignes, qu’elles ont bien préparé le matériel, ou alors pour revoir un peu les grands aspects du cours, donc y’a une assez bonne anticipation, de ce côté-là j’suis vraiment surprise, j’trouve qu’ils sont bien organisés. (NO3E2, 156)

89Nous pouvons observer que les difficultés de communication énoncées en premier lieu par les étudiants d’Afrique subsaharienne surviennent à plusieurs niveaux de la compétence socioculturelle de communication et sont une réalité qui se vérifie aussi chez certains enseignants et praticiens formateurs. La compétence socioculturelle, dans la relation entre les enseignants et les étudiants, peut fonctionner comme

une stratégie compensatoire en cas de problème de communication et même aider à situer ou à interpréter des intersections culturelles, tout comme elle peut contribuer à éviter ou à gérer des conflits. (Gajo, 2001, p. 56)

Communication non verbale

90S’il existe des obstacles à la communication verbale, il y en a également au niveau de la communication non verbale et ceux-ci se manifestent de diverses façons. Toutefois même s’ils sont moins souvent mis en évidence dans les entretiens, nous sommes conscients qu’ils peuvent induire de grands risques d’incompréhension, des frustrations. La communication non verbale se manifeste par exemple au travers de geste comme nous le disent ces enseignants :

Il faut leur serrer la main, il faut les toucher, il faut aller vers eux et moi-même, je fais différemment avec eux et ça ne me pose pas de problème. Je sais et je dois faire des choses différentes, donc en cours, ça veut dire que bien souvent je fais des transpositions qui me permettent d’entrer dans la matière de manière très différente. (NO2E1, 452)

J’observe beaucoup les comportements et je suis très attentive. (NO1E2, 60)

91Ces étudiants ont un comportement non verbal quelque peu différent du comportement que nous retrouvons dans le contexte suisse romand. Ils sont plus près du toucher, dans l’attente que l’enseignant aille à leur rencontre. Le fait d’être attentif à ces comportements peut éviter certaines incompréhensions communicationnelles.

92Une difficulté concernant la gestuelle est citée par certains enseignants des écoles de santé :

En pratique, elles n’ont pas la logique de la gestuelle, qui va de soi pour les étudiantes d’ici. Il faut une « patience d’ange » pour arriver à leur faire acquérir un nouveau geste. (NO1E3, 50)

93En Afrique, les étudiants disent qu’ils n’apprennent pas à pratiquer ni à appliquer une théorie ce qui peut expliquer en partie cette difficulté gestuelle rencontrée dans les apprentissages des techniques de soins par exemple. La connaissance du matériel pourrait également en être une autre explication.

94Quelques praticiens formateurs soulèvent une attitude relevant de l’ordre de la fuite de par nos codes sociaux mais étant une attitude des plus respectables selon les codes sociaux intégrés par les étudiants d’Afrique subsaharienne dans leur éducation originelle :

Une autre anecdote, je trouvais, alors je ne sais pas si c’est R., lui le stagiaire ou si c’est culturel, je dirais le fait, la première fois que je l’ai vu, il ne me regardait pas dans les yeux. Et je peux le comprendre, mais ce respect de l’autorité qui va jusqu’à, ce respect de l’autorité je comprends, et comme il me l’a dit, mon père je ne l’ai jamais regardé dans les yeux, et là j’entends, je comprends bien mais ici on se regarde dans les yeux, ne pas regarder dans les yeux cela donne un côté chez nous un peu faux. (NO3PF3, 49)

95Se questionner sur ses propres codes sociaux est un atout important pour la relation avec des personnes venant d’autres cultures, car cela permet d’en parler et de mieux être à l’écoute afin de comprendre ce qui se passe dans la relation. Plusieurs PF disent :

[…] C’était quelqu’un qui pouvait être présent physiquement dans le sens qu’il pouvait entourer les gens, avoir une certaine présence comme ça physique, il avait beaucoup de respect aussi et finalement une certaine distance que peut-être n’avait pas la jeune fille à laquelle je pense. Voilà il y avait quelque chose de très respectueux, de l’ordre des codes sociaux, je ne sais pas, quelque chose de l’ordre de la bienséance. (NO3PF2, 520)

Elles ne le formulent pas, mais ça se sent dans le comportement, c’est, ils ne tiennent pas le regard, par exemple, ils vont baisser facilement les yeux. Ça c’est assez parlant. Quelqu’un qui a beaucoup plus d’années ici, tient plus le regard que quelqu’un qui vient d’arriver. Ça j’ai remarqué ça avec, je ne veux pas la nommer, avec l’étudiante camerounaise. Elle avait une façon toujours de poser le regard, ouais de soumission. On retombe toujours dans cette soumission et on dénote une grande différence entre les gens qui ont plusieurs années de vécu en Suisse, par rapport à ceux qui viennent d’arriver, parce qu’ils n’ont pas encore été parasités, je veux dire, par le fonctionnement actuel de notre société. (NO2PF1, 107)

96Les étudiants qui arrivent d’Afrique et qui commencent directement les études n’ont pas eu le temps d’adaptation nécessaire à l’apprentissage des codes sociaux en vigueur en Suisse romande et utilisent ceux qu’ils ont appris lors de leur éducation originelle. En revanche, les étudiants en Suisse depuis plus longtemps ont pu se familiariser avec cette autre manière de communiquer et redéfinir leur rapport aux autres, au contexte suisse et emploient parfois cette nouvelle façon de communiquer.

Oui, c’est une culture différente. Le fait qu’ils viennent d’une culture différente, moi, je trouve que c’est une ressource pour, par exemple, mieux appréhender la clientèle qui vient aussi de plus en plus de milieux différents. (NO4E2, 188)

97Ces différences culturelles ne sont pas seulement des problèmes à la communication mais peuvent être une grande richesse comme nous le dit cet enseignant. Penser que cela peut soutenir et développer une attitude de confiance chez l’étudiant en lui permettant ainsi de ne pas simplement mettre sa culture de côté et de « s’a-culturer » mais d’avoir une attitude ouverte, de s’acculturer en tirant profit de sa culture d’origine et de la culture du pays d’accueil. La tension entre les deux cultures serait ainsi moindre.

Notes

1 Introduction en partie inspirée de Martine Abdallah-Pretceille (1999), L’éducation interculturelle, Paris, Que sais-je, PUF

2 Notion abordée par Margalit Cohen Emerique dans son article Travailleurs sociaux et migrants, la reconnaissance identitaire dans le processus d’aide in Carmel Camilleri (sous la direction de) Chocs de cultures : concepts et enjeux pratiques de l’interculturel, Ed. L’Harmattan. Paris : 1989

© Éditions ies, 2010

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