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Les étudiants d’Afrique subsaharienne

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Myriam Graber
, 
Claire-Lise Megard Mutezintare
, 
Théogène-Octave Gakuba

Chapitre II. Méthodologie et données recueillies

Texte intégral

1. Recherche qualitative

1Notre approche méthodologique s’inspire plus particulièrement de la théorie de la sociologie compréhensive, saisie d’un savoir social incorporé par les individus (Kaufmann, 1996). Cette théorie développée auparavant par Max Weber (1992) pour qui

La démarche compréhensive s’appuie sur la conviction que les hommes ne sont pas de simples agents porteurs de structures mais des producteurs actifs du social, donc des dépositaires d’un savoir important qu’il s’agit de saisir de l’intérieur, par le biais du système de valeurs des individus, […] et [que] le chercheur doit être capable d’interpréter et d’expliquer à partir des données recueillies.

2L’analyse porte sur le contenu des entretiens. Nous dégageons les éléments les plus prégnants pour les interpréter en fonction des axes théoriques retenus. La perspective de développer des explications causales, en repérant ce qui relie certains faits entre eux ou en cernant leur rôle respectif, est aussi présente.

2. Terrains de la recherche

3Les Hautes Ecole Santé Social (HES-S2) participant à la recherche sont les suivantes : Haute école de santé Arc, Delémont Neuchâtel ; Haute école Cantonale Vaudoise de la Santé ; Haute école de Santé La Source ; Haute école de travail social de Genève ; Haute école de santé-radiologie médicale de Genève.

4Les lieux de pratique ayant participé à la recherche sont les terrains où les étudiants d’Afrique subsaharienne ont effectué leur formation pratique en lien avec les différentes écoles et cantons.

5La recherche, débutée en automne 2005 s’est terminée, par la reddition du rapport de recherche en septembre 2007.

3. Acteurs de la recherche

a) Etude de vint-cinq dossiers estudiantins

6L’étude des dossiers est faite par les enseignants chercheurs des différentes institutions HES dans le but de cerner le nombre d’étudiants entrant dans l’échantillonnage selon les critères retenus, de cerner leur trajectoire, leur origine et leur histoire, de comprendre leur motivation à suivre une formation dans une Haute Ecole Santé ou Social.

b) Participation aux entretiens de vingt-trois étudiants d’Afrique subsaharienne

7Par étudiants africains subsahariens, nous entendons des étudiants adultes (18 ans et plus) qui ont suivi le cursus de l’école obligatoire ou une partie, dans leur pays et qui sont arrivés en Suisse par la suite pour commencer les études dans des écoles susmentionnées. Des entretiens compréhensifs ont été réalisés avec différents groupes réunissant plusieurs étudiants africains subsahariens d’une même école (6 au maximum). Deux chercheurs, le collègue d’origine d’Afrique subsaharienne et le collègue autochtone ont conduit ces entretiens qui consistaient, pour les étudiants présents, à réagir sur des situations emblématiques d’obstacle et/ou de réussite au niveau de l’apprentissage.

c) Interview de treize conseillers aux études ou tuteurs

8Ce sont les enseignants qui suivent pédagogiquement ces étudiants, lors de stage ou lors des cours. Des entretiens semi-directifs effectués avec ces personnes nous donnent des informations utiles sur leurs représentations du vécu de ces étudiants. Ces entretiens-ci mettent également en évidence ce qui est mis en place au niveau de l’interculturalisation au sein de leur institution.

d) Interrogation de onze praticiens formateurs

9Dans une formation en alternance, ces personnes ont un rôle pédagogique important c’est pourquoi nous avons effectué des entretiens semi-directifs dans les lieux de formation pratique avec les professionnels ayant également rencontrés la population cible. Ces entretiens permettent de cerner les difficultés et les facilités d’apprentissage en situation pratique, lors d’un stage et de les comparer à celles rencontrées au niveau théorique dans les institutions de formation. Ils fournissent des données relatives aux conceptions et significations accordées par les professionnels à ces difficultés et facilités.

10Les différents outils tels que les grilles d’entretiens, la grille de lecture des dossiers sont consultables dans les annexes. L’intérêt de ce dispositif pour cette recherche est la confrontation des représentations de ces trois publics qui nous permettra d’avoir une vision pluridimensionnelle et complémentaire concernant les processus d’apprentissage de ces étudiants, de mieux comprendre ce qui est vécu par les différents groupes d’acteurs et de proposer des outils pédagogiques utiles afin de dépasser les problématiques rencontrées.

11Concernant les entretiens avec les conseillers aux études/tuteurs, ce sont des chercheurs issus des autres écoles que celle du tuteur qui ont effectué les entretiens. En revanche, les entretiens avec les praticiens formateurs ont été réalisés par les enseignants chercheurs appartenant à l’école des lieux de stage, sauf dans un cas, pour lequel, la requérante principale a effectué l’entretien avec le praticien formateur d’une autre école puisqu’un chercheur avait quitté l’équipe.

12Les entretiens de groupe avec les étudiants d’Afrique subsaharienne ont tous été effectués par le chercheur africain et par un chercheur provenant de la même école que les étudiants.

4. Outils méthodologiques

Grille de lecture des dossiers étudiants (Annexe 1)

13Pour récolter un maximum d’informations utiles, sans devoir interviewer les étudiants, il a été décidé de consulter leurs dossiers pédagogiques et administratifs avec leur accord. Une première recherche dans ces dossiers, effectuée par trois chercheurs dans des lieux différents, a permis de lister les éléments utiles à la compréhension de l’objet d’étude et de choisir ceux qui semblaient pertinents pour la recherche.

14L’analyse de ces dossiers permet de relever les données biographiques concernant l’identité de la personne, telles que l’âge, le sexe, la nationalité et l’origine, auxquelles sont ajoutés la profession des membres de la famille proche et le cursus scolaire. Le fait de préciser où la scolarité a été suivie peut indiquer si la personne a déjà connu une expérience migratoire. Puis sont notés les points forts de l’histoire de vie, en principe contenus dans l’autobiographie. L’arrivée en Suisse, les conditions et les ressources financières permettent de prendre en considération d’autres facteurs favorisant ou non l’apprentissage. Un troisième point s’intéresse à l’admission et permet de retrouver les motivations de la personne.

15En dernier lieu, la mise en évidence du cursus dans la formation HES de l’étudiant, en spécifiant, dans la mesure du possible, les capacités développées et valorisées de l’étudiant ainsi que celles posant problème.

16Une synthèse des résultats des vingt-cinq dossiers étudiés a été établie suite aux informations recueillies au préalable par les chercheurs de chaque site.

Guides d’entretien semi-directif avec les tuteurs/conseillers aux études et les praticiens formateurs (Annexes 2 et 3)

17L’entretien de type semi-dirigé comme outil de vérification et d’approfondissement des difficultés/facilités d’apprentissage des étudiants africains d’origine subsaharienne a été retenu. L’entretien semi-dirigé (Hexel, 1996) permet à l’intervieweur tout en ayant en mémoire un guide de progression (construit en rapport avec les informations que l’on souhaite recueillir) de laisser suffisamment d’espace à l’interviewé pour qu’il puisse s’exprimer spontanément, « se raconter » et livrer quelque chose de son intimité. L’intervieweur a la possibilité de reformuler des questions maladroitement introduites ou mal comprises. L’entretien permet une relation directe, favorisant la construction d’une relation empathique. Le sujet traité dans cette étude relève de la relation pédagogique et de l’évocation de moments parfois difficiles voire complexes dans le suivi des étudiants mais aussi des moments de réussite. Une approche personnalisée est ainsi privilégiée.

18Les entretiens étaient enregistrés avec l’accord des participants puis les données étaient retranscrites. Elles sont traitées de manière anonyme et confidentielle.

19Les guides d’entretiens abordent des thèmes prédéterminés s’appuyant sur le cadre conceptuel développé.

Entretiens compréhensifs en groupes d’étudiants

20Nous avons effectué des entretiens compréhensifs avec des groupes de trois à six étudiants. Nous avons privilégié la méthodologie de vignettes en retenant comme définition celle de Miles et Huberman : Une vignette est une description concentrée d’une série d’événements que l’on considère comme représentatifs, typiques ou emblématiques dans l’étude de cas en cours. (2003, p. 157)

21Selon ces auteurs, les éléments d’une vignette doivent avoir une structure narrative respectant une chronologie, se dérouler dans une période de temps brève, ne concerner que quelques acteurs ou se dérouler dans un espace délimité. Ces derniers principes pouvant cependant se compléter.

  • 1 Par situation emblématique nous entendons des situations qui peuvent être vécues par les acteurs in (...)

22Avant de construire les situations emblématiques,1 nous avons rencontré, de manière individuelle, trois anciens étudiants issus des écoles concernées par notre recherche (deux des écoles de santé et un du travail social). Nous avons retenu les éléments suivants pour ces entretiens exploratoires :

  • Préciser le contexte des situations rencontrées : scolaire ou dans les pratiques professionnelles ;

  • Enoncer les personnes impliquées dans la situation (ex : enseignants, pairs, clients, praticiens formateurs, collègues, direction) ;

  • Nommer les actions des acteurs impliqués dans la situation ;

  • Pouvoir évoquer les conséquences et impacts de ces actions ;

  • Evoquer les attentes de ces ex-étudiants dans la situation vécue ;

  • Repérer les zones potentiellement délicates : incompréhension communicationnelle, exigences pédagogiques, discriminations, difficultés administratives, rapport au temps, au savoir, au savoir-faire, contact avec les clients, les enseignants, les pairs, etc.

23A la suite de la rencontre des trois anciens étudiants, les thèmes suivants ont émergé :

  • La compréhension de l’étudiant « africain » par les enseignants et la communication entre ces acteurs ;

  • Le déni d’une potentielle discrimination raciale ;

  • L’encadrement pédagogique et social ;

  • Le rapport au savoir (à l’apprentissage), la manière d’apprendre ;

  • Le décalage entre les contenus attendus et ceux enseignés lors de la formation ;

  • Les représentations des enseignants et responsables de stage de l’étudiant africain et de ses connaissances ;

  • Les entraves à l’apprentissage ;

  • Le travail en groupe d’étudiants ;

  • Les rapports avec les usagers, clients, patients.

24Le matériel récolté à partir des dires des anciens étudiants nous a permis d’écrire les six situations emblématiques suivantes qui ont été testées avec un ancien étudiant en travail social. Ce test fut positif montrant l’intérêt des exemples retenus et cadrant adéquatement des thèmes précis.

25Nous avions envisagé deux formules pour entendre les étudiants : qu’ils lisent les situations ou que nous les lisions. C’est cette dernière formule qui fut retenue, plus adéquate selon l’ancien étudiant. Les titres n’ont bien sûr pas été lus afin de ne pas influencer les réactions et les propos des étudiants.

1. Le déni d’une potentielle discrimination raciale

26Ce matin, Fatou une étudiante originaire du Mali s’est levée tôt afin de préparer le petit déjeuner de ses enfants. Elle est pressée et doit se rendre à l’Ecole de soins infirmiers pour passer un examen important. Dans le laboratoire de l’Ecole, Fatou passe un examen pratique de manipulation de mannequin. Deux examinateurs (un homme et une femme) sont présents. Au commencement de l’examen elle éprouve des difficultés à comprendre ce qu’on lui demande et met du temps à répondre aux consignes des évaluateurs. Après une demi-heure l’examen est interrompu et l’échec est prononcé : un des évaluateurs relève la lenteur de l’étudiante et fait remarquer que les étudiants africains ont toujours des problèmes de compréhension.

27Fatou rencontre à la sortie de l’Ecole une de ses collègues étudiante et lui fait part de son échec tout en insistant sur sa responsabilité sans mentionner les propos dépréciatifs des évaluateurs.

28Que pensez-vous de l’explication donnée par Fatou à sa collègue ?

2. Questions de compréhension de l’étudiant « africain » par les enseignants et de la communication entre ces acteurs

29Dans son 1er stage de formation pratique effectué dans un externat pédago-thérapeutique, Jean, originaire du Cameroun, assiste avec ses collègues éducateurs-trices à une présentation sur le thème de la dépression. C’est un expert extérieur qui est venu à la demande de l’équipe éducative pour les aider à réfléchir face à une situation d’un jeune en grande souffrance. L’expert expose les principaux symptômes de la dépression et les interventions médico-sociales possibles.

30Jean, qui vit en Suisse depuis un an, affirme que cette maladie n’existe pas dans sa société, qu’il n’a jamais entendu ce terme de dépression et qu’il n’est d’ailleurs pas traduit dans sa langue maternelle. L’expert lui répond que la psychologie et la psychopathologie sont universelles. Jean insiste en disant que c’est une affaire d’Occidentaux puisque dans sa société, l’entourage familial et social prend en charge les personnes qui ne vont pas bien. Les autres éducateurs-trices sont surpris par l’insistance de Jean dans sa négation de l’existence de la dépression.

31Que s’est-il joué entre les différents acteurs ?

3. Rapport au savoir (à l’apprentissage), manière d’apprendre

32Traore vient d’arriver du Mali et est en 1re année de la Haute Ecole Santé. Il a fait ses études secondaires dans une école publique d’une petite ville au Mali. Dans les premiers travaux écrits qu’il remet, les enseignants lui font remarquer que son positionnement personnel et professionnel est absent. Ils lui font le reproche d’uniquement répéter les notes de cours sans esprit critique et d’être silencieux dans les cours. Par ailleurs, dans un échange informel avec un professeur, Traore évoque son malaise de voir ses collègues étudiants interrompre les enseignants et discuter d’égal à égal avec eux.

33Que pensez-vous de cette situation ?

4. Représentation des enseignants et des responsables de stage de l’étudiant africain et de ses connaissances

34a. Dans un stage en hôpital universitaire, Myriam, d’origine sénégalaise, se plaint que ses maîtres de stage sont toujours derrière elle quand elle manipule les appareils médicaux. Ils paniquent et pensent que Myriam ne connaît rien à ces appareils de par sa provenance africaine. Ils ont peur que suite à de mauvaises manipulations, les appareils, fort chers, soient abîmés.

35Si vous étiez enseignant ou maître de stage que feriez-vous ?

36b. Maimouna étudiante de 2e année est en stage dans un établissement médico-social. Elle est d’origine tanzanienne et éprouve de la gêne à faire la toilette des hommes, particulièrement des hommes âgés. Dans son pays cela n’est pas courant. Elle en parle à ses supérieurs et à ses collègues qui lui demandent de faire son travail et ne saisissent pas son embarras. D’autre part elle s’entretient avec les familles en visite et leur demande quels sont les projets de retour à la maison de leurs parents. Sa responsable de stage lui reproche ses propos auprès des proches qui peuvent paraître comme culpabilisants pour eux.

37Que comprenez-vous des attitudes des différents acteurs ?

5. Travail en groupe d’étudiants

38Dans une Haute école de travail social, une professeure de sociologie demande à son groupe d’étudiants en 3e année de former des sous-groupes de trois étudiants pour faire un travail sur les nouvelles formes de familles européennes dans la société actuelle. Marie, d’origine Ivoirienne se retrouve seule comme cela s’est déjà produit dans sa formation. Elle est désemparée et au bord des larmes. La professeure nomme ce qui se passe et demande aux étudiants d’intégrer Marie dans un des sous-groupes. Cela se fera mais sous la pression de la professeure.

39A votre avis pourquoi les étudiants ne veulent-ils pas intégrer Marie dans un groupe ?

6. Rapports avec les usagers, clients, patients/encadrement pédagogique et social à l’arrivée des étudiants

40Alphonse fait sa 1re formation pratique au Pâquis (Genève) dans un foyer d’adolescents en situation de difficultés d’apprentissage et familiales. Issu d’un village du Congo, Alphonse est très choqué par le comportement de ces adolescents qui ne le respecte pas, par leurs parents qui ne s’en occupent pas, par leur langage spécial et les vols qu’ils commettent. Il ne comprend pas ce qui se passe et éprouve des difficultés à encadrer ces jeunes, ce qui a des conséquences néfastes sur sa pratique professionnelle. Son praticien formateur l’encourage et le soutient face aux jeunes.

41Que pensez-vous de cette situation ?

42A la fin des entretiens en groupes d’étudiants, les questions suivantes étaient abordées :

  • Quelles difficultés d’ordre général avez-vous rencontrées (accueil, logement, intégration, finances, conditions de vie, encadrement pédagogique, études, etc) ? Comment les avez-vous dépassées ?

  • Quelles propositions d’amélioration pourriez-vous faire quant à votre accueil et quant à l’encadrement pédagogique ?

  • Qu’est-ce qui facilite ou entrave vos apprentissages ?

5. Organisation de l’analyse

43L’analyse des données de l’enquête est qualitative. Nous avons utilisé la méthode de l’analyse de contenu des entretiens des trois groupes d’acteurs : étudiants, enseignants, praticiens-formateurs. Celle-ci a été appropriée pour comprendre le sens donné par les interviewés aux différents thèmes de la grille d’entretien. Selon De Landsheere (1982, p. 78), cette méthode

vise à analyser le sens (ou les sens) d’un texte en prenant en considération toutes les composantes de celui-ci. Elle est ainsi centrée sur trois réseaux d’informations distincts :
a) les informations constituant le message proprement dit ;
b) les informations relatives à l’émetteur du message (composante idéologique) ;
c) les informations relatives à l’effet poursuivi par le message et son émetteur (composante pragmatique), à l’argumentation.

44A partir du cadre théorique retenu, nous avons défini cinq catégories à savoir : communication interculturelle, rapport au savoir, interculturalisation de la formation, identité et recommandation. Sous chacune de ces catégories, nous avons répertorié plusieurs thèmes (Annexe 4).

45Dans le décodage, les membres de l’équipe de recherche ont défini d’un commun accord les thèmes correspondant aux catégories. Ils les ont expérimentés et les ont discutés avec les experts scientifiques afin d’obtenir des commentaires, ce qui a permis de faire quelques modifications et ajouts.

46Tous les entretiens sont retranscrits mot à mot. Chaque entretien est lu au minimum par deux chercheurs. Lors de la lecture, les personnes annotent les entretiens en fonction des thèmes repérés et pré-définis par catégorie. Quelques changements et ajouts sont faits car les catégories ne sont pas assez hermétiques. Certains thèmes changent également de catégorie. Cette étape de pré-analyse affine et précise ainsi les références conceptuelles retenues.

47Une fois tous les entretiens annotés par nos soins, pour ceux réalisés avec les praticiens formateurs et avec les tuteurs, nous avons listé ces annotations sous chacun des thèmes retenus. Cette nouvelle étape permettant d’avoir ainsi une vision d’ensemble des propos des acteurs en lien avec chaque thème.

48Un travail quelque peu identique est également effectué pour les entretiens avec les étudiants. Cependant, la même manière de procéder s’est avérée beaucoup trop longue car les entretiens avec les étudiants ont été effectués en sous-groupes et ont une durée moyenne de trois heures alors que pour les autres acteurs la durée est d’une heure et en inter-individuelle. De plus, les thèmes n’apparaissent pas de la même façon car ils sont en lien avec les situations emblématiques de départ.

49Réaliser ce premier travail d’analyse nous a permis de répertorier les représentations des différents acteurs concernant nos catégories et thèmes puis d’organiser les propos retenus en fonction des occurrences, de cerner ainsi les particularités selon les populations.

50Cet exercice assez long et fastidieux nous a permis d’être au plus près des propos entendus et a alimenté adéquatement l’analyse générale des données recueillies. Dès le chapitre quatre, c’est à cette dernière que nous invitons le lecteur à travers diverses thématiques centrales de notre recherche.

51Après un retour sur les dossiers des étudiants, nous évoquerons le processus d’acculturation, principalement de celui des étudiants, tant l’emprunt et l’échange ne sont que peu réciproques entre les groupes d’acteurs ; le chapitre V traitera des stéréotypes et préjugés, voire des discriminations dont s’estiment victimes certains étudiants.

52La communication interculturelle teintée de représentations diverses nous guidera et introduira la question de la communication verbale et de la communication non-verbale.

53Enfin, à travers le vaste champ du rapport au savoir qui pourrait d’ailleurs inclure les thèmes évoqués précédemment, nous évoquerons les divers systèmes de formation, plus particulièrement le système HES et les systèmes éducatifs surtout de l’école primaire en Afrique. Une réflexion autour de la « pensée africaine » nous fut nécessaire dans l’avancement de notre recherche et nous tenons à partager celle-ci avec nos lecteurs.

54Les rapports entre les divers acteurs et leurs rôles attendus font l’objet de plusieurs parties : rapport enseignant-étudiant, encadrement pédagogique, rapport entre pairs étudiants, ou encore, rôle professionnel.

55Après un détour par le rapport au temps, la question de l’identité et des stratégies identitaires mises en œuvre par les étudiants dans leur processus d’apprentissage et d’insertion est développé.

56L’avant-dernier chapitre, l’interculturalisation de la formation, permet quant à lui de cibler ce qu’il serait nécessaire de développer dans nos écoles afin de réellement promouvoir une formation pour tous, d’ici et d’ailleurs !

57La dernière partie tente une synthèse générale des principaux apports incluant des recommandations pouvant favoriser de meilleures conditions d’apprentissage et de réussite tout en permettant une amélioration de l’intégration des étudiants étrangers venant suivre une formation en Haute Ecole Spécialisée.

Notes

1 Par situation emblématique nous entendons des situations qui peuvent être vécues par les acteurs interrogés et qui sont typique des interactions pouvant se dérouler.

© Éditions ies, 2010

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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