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Identités en conflit, dialogue des mémoires

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Monique Eckmann

Chapitre 5. Conclusions : Identité, dialogue et reconnaissance

Texte intégral

1La recherche que nous avons entreprise s’articulait, nous l’avons vu en introduction, autour de quatre axes sur lesquels il nous faut maintenant revenir en vue d’identifier ce qui est employable dans nos contextes, ce que nous pouvons transposer et adapter en Suisse et en Europe, pour notre réflexion théorique ainsi que dans nos interventions sociopédagogiques.

  • 1 En fait, le terme « pédagogique » est réducteur, puisqu’il renvoie à l’éducation des seuls enfants  (...)

2Quatre types de questionnements ont traversé cette recherche : un questionnement théorique d’abord, autour des identités sociales, ethniques et nationales, un questionnement socio(péd)agogique1 ensuite, à propos des modèles et des pratiques de rencontre et de dialogue, une interrogation éthique encore parce qu’aspirant à un dialogue propre à rétablir les droits et la dignité de chacun dans une perspective de reconnaissance, de démocratie et de droits humains et, enfin, le questionnement sur la relation entre identité et altérité et sur les implications qui en découlent pour les positions que nous sommes amenés à prendre dans un monde marqué par des polarisations et la violence.

3Ce dernier chapitre comprend deux parties : la première reprend l’essentiel des concepts et outils que nous avons pu acquérir au travers de l’observation et des expériences de terrain ; dans ce sens, il s’agit d’un regard en arrière qui nous permet de dresser un bilan pour l’intervention. La deuxième partie est tournée vers l’avant, elle se penche sur des aspects éthiques et se propose d’ouvrir quelques questions.

1. Bilan et outils pour l’intervention

Des identités complexes, parfois difficiles à assumer

4Arrêtons-nous en premier lieu sur les processus identitaires qui traversent toutes les expériences que nous avons examinées.

La mise en relief des identités par la rencontre

5Nous avons vu à quel point l’identité est le résultat d’une rencontre. La confrontation avec l’Autre, nous le voyons une fois de plus, est avant tout un moyen de mieux se connaître soi-même.

6En mettant constamment en relief les rapports de domination, la rencontre révèle combien l’identité de chacun est liée aux positions de pouvoir dans les rapports sociaux qu’occupent ses différents groupes d’appartenance, et à l’intériorisation de ces mêmes rapports sociaux sous forme d’identités minoritaires et majoritaires. Les membres des groupes minoritaires ou majoritaires entretiennent, de façons diverses, une relation ambivalente sinon conflictuelle à leurs identités, les uns face au pouvoir dont ils disposent et par rapport auquel leurs sentiments oscillent entre quant-à-soi et malaise, les autres face au manque de pouvoir et au tiraillement entre sentiment de révolte et d’impuissance dont il est difficile de sortir. Les étudiants avec lesquels nous avons travaillé ont bien saisi cette dynamique, ce qui leur a permis de s’engager dans un processus d’empowerment, seule issue collective à une situation dans laquelle se trouve un « groupe de moindre pouvoir » (Guillaumin, 1992). Le séminaire mené avec les étudiants qui « n’étudient pas dans leur langue ou leur culture » a parfaitement mis en lumière ce processus collectif.

7Dans leurs dimensions culturelles et nationales, les identités se construisent plus que jamais sous des formes hybrides et complexes. De plus en plus de personnes se réclament d’appartenances multiples, diasporiques, culturelles, d’où le besoin de disposer des espaces de reconnaissance nécessaires à leur expression, une revendication qui se fait toujours plus forte en Europe. Cela vaut pour l’ethnicité et la nationalité, pour le genre, pour les appartenances minoritaires conçues non pas comme des données inaltérables ou biologiques, mais comme des constructions historiques et sociales. Décriées par les uns comme communautarisme, les affirmations de ces appartenances représentent néanmoins des points d’ancrage essentiels pour de nombreuses personnes à l’ère de la mondialisation culturelle et économique. Lorsque les identités sont construites de façon monolithique, le reproche du repli communautaire ou la tentation d’exclure les Autres peuvent effectivement constituer un risque. Lorsqu’au contraire elles se construisent sous forme d’appartenances multiples, hybrides et complexes, ce risque paraît peu vraisemblable.

8Cette complexification des identités culturelles et nationales et leur déterritorialisation croissante exige une reconnaissance à la fois là où on vit et là d’où on vient, défi majeur s’il en est pour l’Etat-nation. Nous avons pu voir dans les interventions observées l’émergence de ce débat, encore à ses débuts, aussi bien en Europe qu’en Israël-Palestine, débat qui propose la définition de nouvelles formes de citoyenneté qui rendraient compatibles l’appartenance à une nation ou à une minorité culturelle et la résidence et la participation dans un Etat autre que celui de son groupe national ou culturel.

9Cette complexité cependant s’efface pour une large part devant la polarisation identitaire qu’entraînent les conflits inextricables et exacerbés. En effet, c’est le repli sur son groupe national ou sa minorité culturelle qui est alors de mise, comme nous pouvons l’observer dans le contexte israélo-palestinien. Dans cette situation, il est bien plus difficile de se démarquer de son groupe, et ceux qui réussissent à résister à la pression que ce dernier exerce et à se définir par des identités multiples font preuve d’une capacité de résistance remarquable.

Le poids de la mémoire

10Si la rencontre contribue à la connaissance de sa propre identité, parallèlement, elle éclaire aussi le rapport à l’histoire et à la mémoire de son groupe. Or, la prise de conscience de la mémoire de son propre groupe peut aussi révéler sous un angle nouveau la mémoire et l’histoire du ou des autres groupes d’une même société, comme nous avons pu le constater dans les séminaires au Burgenland. Notre mémoire tend en effet à occulter celle des autres, a fortiori quand les groupes sont en conflit, et ce sont les autres qui nous y rendent attentifs, voire revendiquent un espace identitaire pour la leur.

11Nous avons vu comment les appartenances se tissent par des liens complexes avec les communautés de mémoire et combien est forte la pression du groupe à se souvenir des siens. La mémoire partagée constitue en effet un des fondements de la solidarité (Margalit 2000), ce qui fait primer le souvenir particulier sur la mémoire universelle. Les communautés nationales, en particulier, agissent dans ce sens sur leurs membres afin de préserver leur cohésion, mais le phénomène s’observe aussi dans les familles, comme en témoignent les exemples de recherches allemandes cités (Welzer 2001).

12Si une histoire commune est fondatrice d’identité commune, elle renferme aussi un risque d’exclure l’Autre, celui qui ne partage pas cette même histoire, et de lui défendre par là de partager le futur. L’intégration de différentes nations et groupes ethniques ou culturels dans un même Etat passe donc par la reconnaissance d’une histoire à multiples visages et par l’acceptation de diverses formes de mémoire qui renvoient chaque fois à des cadres sociaux fort différents.

13Par ailleurs, chaque génération doit se construire un nouveau rapport au passé pour se réapproprier l’histoire. La jeune génération européenne d’aujourd’hui est la troisième depuis la Shoah et le national-socialisme. Les études sur la mémoire des Allemands (Rüsen) et celles sur les relations entre descendants des victimes et descendants des bourreaux (Bar On 1997) indiquent que c’est cette troisième génération qui réussit à renouer le dialogue avec les grands-parents, dépassant en cela le silence de leurs parents. Elle parvient à exprimer ce qui était indicible pour la première et la deuxième génération et à réconcilier le présent et le passé. Nos étudiants au séminaire du Burgenland (voir chapitre 2) étaient, eux aussi, de la troisième génération et ils ont réussi, malgré des moments douloureux, à créer une certaine harmonie et à faire une place à la mémoire de chaque groupe national, minoritaire, de migrants, social, de genre ou de classe.

14Cette entente est bien plus difficile à concevoir lorsqu’il s’agit de groupes qui se rencontrent au-delà du fossé créé par un conflit aussi violent que le conflit israélo-palestinien. Là, la revendication de la mémoire des siens revient souvent à nier la mémoire des Autres, puisque toute invocation et interprétation de l’histoire sert de justification aux revendications et à la légitimation par rapport aux enjeux concrets d’un conflit actuel.

15Le rapport à l’histoire et à la mémoire de son groupe d’appartenance se complique lorsque celui-ci est tenu pour responsable de crimes, actuels ou passés. Il est plus difficile d’assumer son identité, quand on sait son groupe d’appartenance condamné, critiqué ou mis au ban. Les sentiments de culpabilité ou de honte qui en découlent ont un impact certain sur l’estime de soi. Cette donnée a été très perceptible dans le programme « Confrontations » tout comme dans les rencontres israélo-palestiniennes. La condamnation morale de son groupe d’appartenance met ses membres en dissonance, si bien que ces derniers sont amenés soit à rejeter ou à nier ce jugement, soit à nier leur appartenance ou encore à établir envers celle-ci un rapport critique, au prix d’un travail souvent pénible. Nous avons ainsi pu noter dans le contexte allemand les mécanismes de dissociation entre la mémoire culturelle ou l’histoire transmise, d’une part, et la mémoire sociale et familiale, d’autre part, ce qui permet de se distancier de la première pour préserver une image positive de son groupe. Et nous avons aussi observé, dans les trois contextes étudiés, combien la prise de conscience des méfaits passés ou actuels de son propre groupe peut être douloureuse.

16Cela nous renvoie à l’importance des facteurs émotionnels et motivationnels de l’identité et de la mémoire, mais aussi à la difficulté de gérer ses appartenances lorsqu’on est pris dans un conflit éthique ou moral avec son propre groupe d’appartenance dont on juge négativement les actes au présent ou au passé. Honte et fierté, sentiments de culpabilité et de responsabilité, ressentiments et amertume sont donc étroitement liés à la mémoire du groupe. Mais ces sentiments ou ressentiments dépendent aussi de la position qu’occupe le groupe en question dans les rapports sociaux qui conditionnent l’accès à l’espace public et les possibilités pour faire entendre son point de vue sur la mémoire et pour être entendu dans les débats qui concernent le passé et l’avenir de la cité.

La compétition pour le statut de victime

17Tout au long de notre recherche, nous avons constaté combien la compétition pour le statut de victime est aujourd’hui un outil dans la lutte pour la reconnaissance identitaire.

18Si la nécessité de reconnaître les expériences de violence, de discrimination ou d’humiliation dont sont l’objet certains groupes ou catégories ne fait aucun doute, ces expériences ne font pas d’eux des victimes au niveau de leur identité. Ne confondons pas expérience et identité, l’identité de victimes représente une impasse, qu’elle soit attribuée par d’autres ou par les victimes elles-mêmes.

  • 2 Nous avons développé cet aspect à propos de l’écoute de victimes du racisme dans l’ouvrage De la pa (...)

19Ces groupes ou catégories de personnes manifestent un grand besoin de reconnaissance de leur parole, ils demandent à être entendus et à disposer d’un espace pour leur parole. Le fait de bénéficier d’une écoute a un effet de réparation symbolique dans les cas de violence, de discrimination ou d’humiliation et la prise de parole permet aux personnes concernées de recouvrer un statut de sujet.2 Obtenir reconnaissance d’un tort subi, d’une injustice ou violence endurée, ou d’une situation inégale, est une première forme de réhabilitation pour les victimes et leur rend leur dignité. A l’inverse, l’humiliation intériorisée se transforme parfois en dépréciation de soi-même, avec l’effet traumatique que cela représente.

20Or, aussi vrai que soit ce phénomène sur le plan de la reconnaissance de l’expérience individuelle, cela se complique sur le plan de la reconnaissance des expériences sociales et sociohistoriques. Historiquement, le statut de victime a pris une nouvelle signification pour les identités, car depuis quelques décennies, les valeurs du mérite social se sont inversées, comme le montre Chaumont dans son ouvrage intitulé La concurrence des victimes (2002) qui traite des conflits qui opposent les différents groupes victimes du nazisme : le statut de victime s’est transformé avec le passage de la figure de « héros héroïsé » à celle de « victime héroïsée ». Autrement dit, on est passé d’une méritocratie, valorisation des combattants pour ce qu’ils avaient fait (méritants en tant que vainqueurs ou résistants) à une valorisation des victimes, héroïsées pour ce qu’elles subissent ou ont subi (par exemple les victimes de crimes contre l’humanité ou de génocide). Ce retournement s’est opéré une vingtaine d’années seulement après la fin de la Deuxième Guerre mondiale et a été la conséquence d’une lutte importante pour la reconnaissance des victimes du nazisme. On assiste ainsi à l’émergence de nouveaux critères de reconnaissance qui ont un impact décisif sur la définition identitaire.

  • 3 Conférence mondiale contre le racisme, la discrimination raciale, la xénophobie et l’intolérance qu (...)

21Ce retournement des critères de reconnaissance est tangible dans de nombreux débats et conflits actuels, où l’on assiste à des échanges d’arguments entre groupes présentant chacun son expérience comme étant la plus douloureuse et sa position de victime comme méritant de figurer tout en haut du « palmarès » (Chaumont 2002) des victimes, dans l’espoir de susciter ainsi compassion et soutien. Ainsi a-t-on pu assister à cette même forme de concurrence entre groupes victimes au Forum des ONG de la Conférence mondiale contre le racisme à Durban3, notamment entre certains groupes de Noirs, de Palestiniens et de Juifs. Soulignons toutefois que de loin pas tous les groupes se sont livrés à ce genre de batailles verbales. Cette concurrence est d’autant plus dramatique là où la solidarité entre les groupes constitue une nécessité pour un combat efficace contre toutes les formes de discrimination et de racisme, comme l’ont démontré fort heureusement d’autres groupes. Mais ce type de concurrence vaut également pour d’autres domaines et d’autres groupes objets de discrimination sociale et de mépris, parmi lesquels les homosexuels, les personnes handicapées, les chômeurs, les étrangers, etc. Si c’est certainement dans le domaine du racisme que cette concurrence est la plus âpre, c’est que les auteurs du mépris, en manque de reconnaissance, revendiquent eux-mêmes d’être considérés comme des victimes. Nous nous trouvons à un moment crucial de l’histoire européenne, où les partis et mouvements de droite et d’extrême-droite exploitent habilement ces ressentiments. Une partie de leur succès repose en effet sur la promesse faite aux nationaux de réhabiliter matériellement et symboliquement leur estime face aux « étrangers », accusés non seulement de les envahir, mais aussi de les humilier.

22Tous ces « jeux de concurrence identitaires » entre nationaux et étrangers, entre victimes du racisme anti-Noirs et celles de l’antisémitisme, entre celles de l’islamophobie et de l’antitsiganisme, entre victimes d’homophobie et de sexisme... montrent le danger à la fois d’une instrumentalisation du statut de victime et de la mémoire et son pendant, le déni de reconnaissance de ces expériences de victimes et le déni de leur mémoire.

Imbrications identitaires

23Ce phénomène de compétition de victimes, précisément, traverse actuellement une partie du débat sur le conflit israélo-palestinien. Ce qui frappe, c’est que lorsqu’il est question de Shoah, certains se mettent à parler du conflit israélo-palestinien, et lorsqu’on parle de ce conflit, la question de la Shoah surgit invariablement. On note à quel point le lien entre les blessures identitaires de la Shoah et du national-socialisme et celles dues au conflit israélo-palestinien se maintient depuis plus de cinquante ans, raison pour laquelle l’association des images et des symboles des deux événements est continue. L’association est fausse et dangereuse, mais on ne peut l’ignorer, elle existe et son usage banalisé a de quoi inquiéter.

24La concurrence des victimes prend forme dans ce contexte par le recours répété à l’argumentation de génocide qui affirme que « ce que les Israéliens font au Palestiniens » est un génocide et équivaut à ce qu’eux ont subi sous le national-socialisme. Du coup, on assimile tous les Juifs aux Israéliens. Dans cette logique, les Juifs perdraient la place de « victimes héroïsées » pour être renvoyés à la place du bourreau ; ils auraient à céder cette place aujourd’hui tant « convoitée » de victime de génocide.

25C’est uniquement dans ce contexte de luttes multiples pour la reconnaissance du statut de victime qu’on peut comprendre la violence verbale et les émotions que suscitent les débats à propos du conflit israélo-palestinien ici en Europe. C’est la violence de ces émotions qui replace ce conflit à nouveau au cœur de la conscience historique européenne. Lorsqu’on parle en Europe du Moyen-Orient, il est tout à la fois question des génocides dans l’histoire européenne, des rapports à l’histoire et à la mémoire et, heureusement, aussi d’engagement moral.

26C’est là aussi que se trouve le fil qui relie intimement les questions identitaires des différents terrains de cette recherche. Les va-et-vient incessants dans les discours publics et privés entre Jérusalem et Francfort et entre l’Europe et le Moyen-Orient font que la référence à l’un renvoie sans cesse à l’autre. Et on se trouve là face à plusieurs écueils possibles, celui d’abord d’invoquer l’occupation israélienne pour assimiler les Israéliens/Juifs aux nazis, avec pour effet de soulager la conscience européenne de sa responsabilité dans la Shoah (« s’ils le font aussi, ils ne pourront plus nous faire de reproches »), mais aussi celui d’arguer de la Shoah et de son traumatisme durable pour décharger Israël de ses responsabilités actuelles. Et ainsi de suite, la liste est encore longue. Ne banaliser aucun des événements, refuser de les hiérarchiser ou des les aligner dans un jeu de comparaisons faciles, reconnaître partout le mal qui est fait aux victimes, sont autant de principes de reconnaissance sur lesquels nous reviendrons plus loin. Les identités restent meurtries après des drames historiques d’une telle violence. Le besoin de reconnaissance ne se comble pas facilement et lorsqu’il y a déni de reconnaissance, cela ne fait qu’aggraver les anciennes ou nouvelles blessures des uns et des autres.

27Comme le prévient Charles Rojzman (2002), trop souvent le devoir de mémoire entraîne le rejet de l’autre et sert de prétexte à une culture de la victimisation dans les deux camps, en l’occurrence celui des Israéliens et celui des Palestiniens. Renforçant des deux côtés une culture victimaire, cela entraîne une « logique paranoïaque qui diabolise l’autre, en fait l’unique responsable de toutes les souffrances subies (...) et lui dénie toute humanité » (idem, p. 78). Même si les situations ne peuvent pas être considérées comme symétriques, les mécanismes à l’œuvre produisent des effets semblables, peut-être encore davantage auprès de certains de leurs défenseurs en Europe que sur le terrain même.

  • 4 Organisé par le prêtre Emile Shoufani, ce voyage a été largement commenté dans la presse en mai-jui (...)

28Pourtant des acteurs engagés pour le dialogue en Israël-Palestine ont dernièrement réalisé de nouvelles initiatives pour la reconnaissance de la mémoire de l’autre. Citons l’organisation nommée Zochrot (= souvenir) qui s’est donné pour but de poser une plaque commémorative à l’emplacement de chaque village palestinien détruit en 1948, ou encore cette expérience de rencontre des mémoires qui aborde de face cette dialectique historique et géographique entre les deux groupes, avec un voyage à Auschwitz réunissant Juifs et Arabes, organisé à l’initiative d’un prêtre palestinien d’Israël.4 Cette rencontre avec la souffrance de l’autre est un puissant levier de dialogue et de reconnaissance entre identités et mémoires et contribue à la reconstruction de relations de confiance entre les deux groupes.

Rappel des modèles socio(péd)agogiques expérimentés et bilan

29Quelles leçons peut-on tirer de l’analyse et de la comparaison des modèles et dispositifs de rencontre et de dialogue que nous avons examinés ?

30En effet, au-delà des contextes particuliers que nous avons observés, notre interrogation porte aussi sur l’apport plus général de ces modèles aux recherches, aux interventions et aux formations dans le champ des pratiques interculturelles, antiracistes et en faveur de la paix.

31D’abord, les dispositifs et expériences de formation ou d’intervention présentés dans cet ouvrage comprennent tous des éléments de rencontres intergroupes. Ils se fondent tous sur la notion de rencontre ayant pour source les relations entre identités sociales et appartenances de groupe. Ils considèrent en outre les personnes qui y participent comme membres d’un groupe ou d’une catégorie, sans pour autant les obliger à fonctionner comme représentants ou porte-parole de ces groupes. Ce faisant, ces modèles de rencontre prennent en compte l’existence d’un conflit, d’une tension ou d’une compétition entre ces groupes et visent à la fois à reconnaître l’existence de différences et de conflits et à trouver des moyens pour gérer ceux-ci plus équitablement. Cette perspective suppose que l’on rende visible les différences, différences de langue, de culture, d’expérience historique ou d’identification nationale, et rende explicites des conflits latents. Elle suppose encore que l’on prenne en compte l’importance des rapports de dominance, puisque les groupes majoritaires et groupes minoritaires n’ont pas la même position dans ces dialogues entre cultures, générations ou expériences historiques différentes.

32De plus, ces modèles s’attachent tous à conjuguer apprentissage cognitif et émotionnel et visent à la fois une prise de conscience individuelle et un processus de formation en groupe. Aussi s’agit-il de créer des situations permettant de vivre des expériences concrètes, qui seront analysées, étudiées et théorisées dans un second temps.

33Relevons une fois encore les grandes lignes de chaque type d’expérience.

Séminaires suisses et européens avec des étudiants en travail social : Identités et minorités dans des contextes multiculturels

34Nous avons vu que dans les séminaires pour étudiants issus de minorités ou de la migration, la langue et l’identité linguistique forment l’élément central qui met en évidence, plus largement, des positions majoritaires et minoritaires, des positions de pouvoir et de privilèges, ou, à l’inverse, de moindre pouvoir et d’obstacle à la participation sociale.

35La possibilité de collectiviser les expériences a permis aux étudiants de sortir de leur sentiment d’isolement et d’incompréhension et d’entamer un processus de partage qui les a déculpabilisés et leur a permis de « dépsychologiser » les problèmes en les rattachant à une situation spécifique relevant d’un contexte collectif sur lequel il est possible d’agir. L’importance du groupe met également en lumière combien il peut être difficile et inconfortable de se retrouver seul ou seule dans cette position.

36Lors des séminaires intensifs réunissant étudiants de diverses facultés et hautes écoles européennes, il s’établit un jeu de comparaison des différences d’appartenances culturelles, ethniques, religieuses, nationales, en partie liées à la diversité qui existe à l’intérieur de l’Europe, mais aussi liées à l’immigration provenant d’ailleurs. Ces facteurs marquent fortement les identités sociales et le sentiment d’appartenir soit à un groupe hégémonique, soit à un groupe discriminé ou stigmatisé. L’observation de l’environnement effectuée dans ces séminaires révèle ainsi combien les perceptions varient en fonction des appartenances et combien il y a différentes façons de « voir » un contexte - lui aussi marqué par des aspects d’interculturalité et de pluralité - et de se situer par rapport au passé et à l’histoire. Selon leur histoire personnelle et leur lieu de provenance et d’études, les personnes établissent un rapport très différent aux conflits et guerres du XXe siècle, aux luttes d’indépendance, au passé de colonisés et de colonisateurs.

37Une autre dimension est donnée par les alliances et les rivalités entre minorités. On s’aperçoit que les minorités ont parfois de la peine à reconnaître les discriminations d’autres groupes. Aussi, les tensions, les affrontements ou les stigmatisations qui peuvent survenir dans ces séminaires sont-ils généralement fondés sur des catégories telles que la langue, la nationalité, l’appartenance à l’Union européenne, le genre, la religion ou la couleur de peau. Cette situation crée une multipolarité, un jeu de rencontres et de conflits multiples.

38Enfin, la méthode, qui se caractérise par la prise en compte du contexte interculturel et se fonde sur un travail en équipes interculturelles, constitue l’un des aspects clés de ces séminaires intensifs. L’observation de soi et des autres à travers le filtre de l’interculturalité du groupe : l’étude du terrain géographique et historique à l’endroit même du séminaire et de la rencontre, et tout particulièrement le travail sur l’idée de frontières, forment cette méthode d’observation participante interculturelle que nous avons privilégiée. Cette démarche permet de se former aussi bien à travers l’analyse du contexte extérieur que par l’analyse du groupe et de ses propres réactions.

Rencontres et dialogue israélo-palestinien : alternance de moments communs et de moments séparés

39Nous avons vu comment fonctionnent ces rencontres structurées entre groupes en conflit dans le contexte israélo-palestinien, donc dans un contexte fortement conflictuel et bipolarisé. Fondées sur l’hypothèse que le « contact ne suffit pas » (Hewstone et Brown 1986), ces rencontres sont longuement et soigneusement préparées et suivies d’un intense travail d’élaboration ultérieure. Elles comportent en alternance des moments communs en groupe binational et des moments séparés en groupe uninational, ce qui exige que l’on recoure systématiquement à des animateurs issus de chacun des groupes. La « neutralité » du territoire joue un rôle crucial pour que chacun puisse se sentir en confiance. L’objectif est de rendre possible une rencontre non seulement interindividuelle, mais surtout intergroupes et contraignant les participants à aborder de façon critique les identités, les narratives contradictoires, les rapports entre minorités et majorités. Ces rencontres aboutissent aussi au constat que ni le conflit ni la nécessité de dialogue ne se laissent réduire à la dimension intergroupes. Engager le conflit et le dialogue est nécessaire non seulement avec le groupe d’en face, mais aussi et surtout à l’intérieur même de chaque groupe. Oscillant entre deux types de modèles, relevant d’un pôle plus conflictuel ou d’un pôle plus conciliant, ces rencontres se basent pourtant toutes dans une certaine mesure sur une approche qui vise à faire émerger et à traverser un conflit, qui est, dans le cas présent, le conflit.

40Ces rencontres entre Israéliens/Juifs et Palestiniens d’Israël ou entre Israéliens et Palestiniens en revanche mettent en scène de façon microsociale la rencontre entre deux nations en conflit. Dans le premier cas, il s’agit d’une situation d’inégalité et de discrimination à l’intérieur d’un Etat alors que dans le second, nous sommes en présence d’une situation de conflit violent entre les deux nations, qui se poursuit au moment même où les rencontres prennent place.

41Le rappel des mémoires du passé surgit ici avec une plus grande force encore que dans les rencontres européennes et il s’instaure une compétition pour la reconnaissance des drames subis par chacune des deux nations. C’est précisément là que la « pédagogie de la mémoire » pourrait présenter un énorme intérêt.

Dialogue des mémoires en Allemagne : la multiperspectivité

42Nous avons vu que « éduquer après ou contre Auschwitz » appelle des réponses à plusieurs exigences et objectifs de portée universaliste et particulariste. Il y a d’abord la nécessité de transmettre l’histoire de la Shoah et du national-socialisme, puis celle d’assurer le devoir de mémoire et enfin, celle de contribuer à un changement d’attitude et au développement de compétences d’actions par rapport aux événements actuels.

43Rappelons que l’éducation après Auschwitz insiste également sur l’acquisition de compétences d’autoréflexion critique et de résistance contre l’injustice et l’oppression dans toutes les situations et contextes. Or, puisque chaque société a sa propre forme de mémoire, on observe des tensions spécifiques entre les différentes mémoires, ce qui exige à chaque fois un grand effort d’adaptation de la démarche pédagogique au contexte sociohistorique spécifique.

44Les approches que nous avons rencontrées en Allemagne se caractérisent d’abord par la prise en compte de l’histoire commune en tant que source fondamentale d’identité sociale. Ainsi les différentes mémoires qui cohabitent - de manière plus ou moins harmonieuse - dans une société constituent, elles aussi, une forme de conflit intergroupes. A la spécificité du contexte historique allemand, en tant que pays de l’acte et des acteurs, s’ajoute la dimension interculturelle, cruciale parce que tout le monde, migrants ou descendants de familles allemandes, doit se confronter à un passé qui n’en finit pas de marquer les rapports sociaux du présent.

45La méthode pédagogique que nous avons examinée construit de façon explicite une vision multiple, met en évidence les divers acteurs de l’histoire et les multiples manières dont l’histoire est vécue par les uns et les autres, autrefois comme aujourd’hui. Elle propose un travail de mémoire qui permet de s’adresser à des groupes aux identités diverses et prend en compte les rapports fort inégaux, à l’Etat et à l’histoire nationale, qu’entretiennent les différentes communautés de mémoire qui cohabitent dans l’espace de l’Etat moderne. Présentée sous forme de multiperspectivité, cette démarche déconstruit une vision déterministe de l’histoire qui présenterait l’issue dramatique comme une fatalité. Ce faisant, elle indique à l’individu les marges d’action dont il dispose et l’invite à en faire bon usage pour apprendre à résister à la pression du groupe et à l’injustice.

L’importance du contexte institutionnel et politique

46Quel que soit le caractère du conflit ou de la rencontre, le type de soutien de la part de son environnement dont bénéficient ces interventions sociopédagogiques exerce une influence décisive sur les représentations des acteurs et la dynamique conflictuelle. En effet, dès les premières expériences de rencontres, les chercheurs (Allport, Sheriff, Hewstone et Brown, Pettigrew) ont insisté sur l’importance du soutien institutionnel. Rappelons que « l’hypothèse de contact » postule que le contact permet de diminuer les hostilités intergroupes pour autant qu’il y ait égalité de statut entre les membres des groupes participants, que ceux-ci poursuivent des objectifs communs et que le contact soit soutenu sur le plan social et institutionnel. L’encouragement, ou à l’inverse le frein, exercé par les organismes officiels est donc primordial. Une volonté institutionnelle ou politique clairement affichée facilite ainsi grandement la mise sur pied d’une telle intervention.

47A cela s’ajoute la prédisposition favorable ou non de l’entourage quotidien des participants : voient-ils d’un bon œil la démarche de leur sœur, amie, cousin ou collègue ? Le retour après un séminaire à l’étranger, après une rencontre avec ceux « d’en face » ou avec la mémoire et l’histoire ne sera pas le même selon que l’entourage considère cette rencontre avec hostilité ou avec bienveillance.

48Lorsqu’il y a un soutien institutionnel et un climat de bienveillance, les animateurs travailleront en concordance avec l’opinion majoritaire et les participants auront à leur retour l’appui de l’entourage. Lorsque règne au contraire un climat d’hostilité politique et institutionnel, l’animateur se trouvera lui-même en position minoritaire dans son contexte et devra en plus veiller à ce que les participants disposent d’un soutien suffisant lors de leur retour dans leur environnement quotidien.

49Cela nous renvoie à la nécessaire complémentarité entre les processus initiés d’en haut (top down), c’est-à-dire à l’initiative des autorités institutionnelles ou politiques, et ceux qui viennent d’en bas (bottom up), qui sont issus de la société civile, des populations concernées, des simples membres d’une organisation. Le mouvement d’en haut, l’initiative institutionnelle ou politique, ne peut à lui seul changer les mentalités d’une population lorsque les tensions et hostilités sont trop grandes, mais son impact est énorme, puisqu’il imprime un cadre normatif à toute rencontre qui se fait à la base. Le processus initié d’en bas ne suffit pas non plus pour modifier les attitudes et les convictions dans de larges groupes de la société, car sans soutien des autorités, il est peu probable qu’il puisse avoir un grand retentissement dans la société. Néanmoins il est indispensable de préparer l’opinion publique à d’inévitables changements et à l’acceptation de nouvelles réalités. Ainsi sommes-nous contraints d’agir sur les deux plans et d’adapter les modes d’intervention aux circonstances et aux possibilités sociopolitiques.

Outils et pistes de réflexion pour des interventions de rencontre et de dialogue

50Notre analyse de ces expériences nous permet de définir quelques éléments clés qui forment autant d’outils sociopédagogiques susceptibles de contribuer avantageusement au développement de pratiques novatrices dans le domaine des formations et des interventions interculturelles. Une partie de ces outils, peu courants en Europe francophone, pourraient enrichir les dispositifs d’actions sociopédagogiques dans les domaines de l’interculturalité, de l’antiracisme et de l’éducation à la paix.

51Nous retenons cinq éléments qui nous semblent essentiels, avec la description de leurs fondements, de leurs hypothèses et de leur arrière-plan théorique. Ces cinq éléments sont :

  • l’alternance du dialogue intergroupes et intragroupe,

  • la pédagogie de l’élaboration de conflit,

  • la multiperspectivité,

  • l’observation participante interculturelle,

  • l’approche « intermémoires », dimension de l’approche interculturelle.

Alternance du dialogue intergroupes et intragroupe

52Nous avons vu que la rencontre avec l’Autre est indispensable, mais qu’elle doit aussi passer par une étape d’élaboration des conflits en groupes séparés. Si les contacts sont essentiels, que ce soit entre groupes en conflit, avec des témoins d’époque ou avec des étudiants minoritaires, la préparation et le travail de compréhension après la rencontre le sont tout autant, lorsqu’on entend engager une réflexion sur ses propres croyances et comportements et induire un changement des représentations ou des attitudes. En d’autres termes, il faut assurer une sérieuse préparation et un véritable suivi.

53La rencontre interculturelle, l’interculturalité, est toujours associée à une connaissance insuffisante de l’Autre et à la nécessité de mieux le connaître. Si c’est là un aspect indispensable d’une véritable démarche interculturelle, ce dispositif part de l’hypothèse qu’il est largement insuffisant de connaître l’autre et que le véritable travail interculturel se fait dans le retour sur soi, sur sa propre identité, sur sa position dans les rapports sociaux et sur l’histoire de son groupe d’appartenance.

54Ce travail de préparation et de suivi implique donc que l’on transpose le concept du forum binational et du forum uninational que nous avons décrit à propos des rencontres israélo-palestiniennes à d’autres formes de rencontres, notamment lorsqu’il y a conflit intergroupes. Si ces dispositifs nous sont déjà familiers de « l’approche de genre » ou du travail antiraciste dans les pays anglophones, il n’en demeure pas moins que le principe de forums uninationaux ou de groupes spécifiques est souvent reçu comme une idée inhabituelle, puisqu’elle exige la reconnaissance explicite des différences.

55Une des objections soulevées ici consiste à dire que ce dispositif pourrait enfermer les participants dans des identités nationales ou culturelles, avec le risque de les essentialiser. A notre sens, proposer ce type de rencontres intragroupe en tant que moments dans un processus ne revient justement pas à un enfermement, d’autant moins que l’on peut relativiser ces catégories par la suite. Il s’agit au contraire de construire l’égalité à partir de la reconnaissance de la différence, plutôt que par négation de celle-ci. Lorsqu’on fait l’économie de cette étape de reconnaissance des différences, le risque est grand qu’il n’y ait pas de rencontre véritable, l’autre pouvant être ignoré. La reconnaissance d’une différence peut au contraire constituer, pour les uns et les autres, une étape nécessaire à son dépassement.

56Il est en outre intéressant de constater que cette objection vient souvent des participants aux identités majoritaires qui ne ressentent pas le besoin d’un regroupement particulier pour se définir. D’ailleurs, le principal intérêt de ces moments de différenciation tient moins du besoin d’une définition identitaire que de la nécessité de parler à l’intérieur du groupe des conflits difficiles à aborder avec les « autres ». L’interaction avec les autres vient en effet ébranler les certitudes, elle fait naître des doutes et des dilemmes par rapport aux positions ou aux gestes de son groupe, mais aussi sur ses propres valeurs et positions, et engendre des sentiments contradictoires par rapport à son groupe d’appartenance, sentiments auxquels il importe toutefois de se confronter, à plus forte raison lorsque les groupes entretiennent des rapports conflictuels. Le travail en groupes séparés constitue un moment clé qui permet de prendre sous la loupe ses propres réactions. C’est alors seulement que le vrai conflit peut éclater - le conflit et les incompatibilités avec son propre groupe, avec son propre « camp ».

57Pour mener ce travail et pour acquérir un sentiment d’identité sociale positive, il est impératif de pouvoir compter sur le soutien d’une communauté ou d’un groupe. Il faut veiller tout particulièrement à ce que la rencontre ne confronte pas une personne isolée, membre d’un groupe (souvent minoritaire), avec un groupe tout entier. Il est important que les participants d’une rencontre ne se retrouvent pas seuls en position de minorité, car les intéressés seraient privés de la possibilité de partager leur expérience et d’analyser collectivement leur situation. Par ailleurs, la démarche suppose dans tous les cas la présence d’animateurs issus des deux groupes en confrontation et une préparation commune, y compris pour les moments séparés. Le processus est entièrement conjoint, même dans les cas où il comprend de longs moments séparés.

58Cela dit, les dialogues doivent se construire en fonction des contextes précis qui amènent à mettre face à face des groupes fort divers : groupes nationaux, culturels, professionnels, de genre, etc. Comme nous l’avons vu plus haut, les processus identitaires mis en route par la rencontre ne sont pas les mêmes pour la majorité ou les minorités et chaque groupe a besoin de moments distincts pour un travail d’élaboration spécifique.

59Ainsi pourrait-on parler du dialogue intergroupes comme d’un moment faisant émerger les conflits intergroupes et un dialogue intragroupe, lequel contribuera à son tour à la résolution de conflits inter et intragroupes.

Pédagogie de l’élaboration des conflits

60Les approches que nous avons examinées ont ceci en commun qu’elles prennent en compte les conflits ouverts ou latents et les utilisent comme moteur d’un changement d’attitude. Elles visent à faire émerger les conflits et la dissonance, puis à les élaborer à travers la rencontre, la parole de l’autre, la confrontation avec le lieu ou avec l’histoire et les différentes mémoires. Elles cherchent à dépasser les conflits sans les nier, ce qui suppose les rendre visibles et les expliciter.

61Il s’agit là d’une pédagogie du conflit que nous avons développée dans le cadre des approches antiracistes (voir Eckmann et al. 2001, Eckmann 2002, Eckmann et Eser Davolio 2002). En effet, on constate que ces démarches pédagogiques opèrent toutes en provoquant des dilemmes ou des dissonances, sachant que le changement d’attitude passe par l’élaboration de ces conflits internes. Nous avons montré ailleurs plus en détail comment fonctionne ce mécanisme (Eckmann 2002), où le discours d’une minorité qui témoigne de son expérience, crée une dissonance cognitive (Festinger 1957) chez la majorité. Cette dernière, au moment de prendre conscience que son attitude est moins tolérante et moins juste qu’elle ne le pensait, ressent une contradiction entre l’image qu’elle veut donner d’elle-même et celle qui lui est renvoyée. L’inconfort qui en résulte induit une activité cognitive, dans laquelle l’individu cherche à élaborer et à résoudre ce conflit par un changement d’attitude qui lui permet d’échapper à cet inconfort, comme le montre la théorie de « l’élaboration du conflit » (Perez et Mugny 1993).

62Le conflit intérieur constitue donc le moteur de l’apprentissage, pour autant qu’il ne menace pas l’identité. Car si l’image de soi est par trop mise en cause par le conflit – externe ou interne – le sujet résoudra la tension par le déni de la situation et du contexte ou le déni de son identité, ce qui lui coûtera probablement moins d’efforts que la mise en question de ses valeurs et de sa vision du monde.

63Les conditions pour un changement d’attitude sont favorables en revanche lorsque les personnes sont mises en cause non pas dans leur identité, mais dans leurs attitudes ou comportements. Lorsqu’un dispositif pédagogique offre l’espace pour un travail d’élaboration du conflit par le sujet lui-même, il lui évite cette situation de stigmatisation qui a souvent pour seul effet de le pousser dans la défensive. Il est alors face à ses propres contradictions et ne se sent pas rejeté, ce qui l’amène à transformer un conflit extérieur en un dilemme intérieur (Maroshek-Klarman 1997) et partant, à élaborer de nouvelles attitudes ou valeurs.

Multiperspectivité

64La multiperspectivité, ce principe pédagogique qui constitue une des lignes de force du programme « Confrontations », est fondée sur une démarche qui vise à appréhender les différentes perspectives des acteurs dans leur contexte historique, sans pour autant tenter de s’y identifier ou de justifier leurs actes. L’évocation d’une situation concrète permet de reconnaître quelle était la perspective d’un acteur liée à son expérience précise dans un contexte donné, une expérience nécessairement subjective et non réductible à son appartenance nationale ou politique abstraite. L’idée de la multiperspectivité proposée par von Borries (2000) permet de développer une « conscience d’histoire » en s’exerçant à adopter une diversité de perspectives d’acteurs impliqués. Cette méthode nécessite un travail « d’imagination » qui déclenche une activité à la fois cognitive et émotionnelle.

65L’élargissement de la recherche historique, qui a d’abord porté sur les biographies des victimes et s’est intéressée plus tardivement à celle des auteurs, constitue un apport utile à l’ouverture d’une nouvelle perspective. Nous avons mentionné aussi la complémentarité des perspectives dans le domaine de l’histoire et de la mémoire et constaté que les deux versants, le témoignage et le travail sur document, ne correspondent pas à la même optique des faits, mais sont indispensables l’un à l’autre. Lorsque l’historien entend établir les responsabilités des crimes, il est contraint de chercher les traces et les preuves dans les documents. Lorsque les témoins d’époque relatent leurs observations, ils restituent à la fois les aspects émotionnels et les aspects cognitifs des événements vécus. La perspective qui relate l’expérience des acteurs comprend forcément une grande part d’aspects émotionnels, parfois non avoués, tels que la crainte d’être attaqué, la pression de son groupe, les sentiments de honte ou de culpabilité. Adopter différentes perspectives permet ainsi d’aborder à la fois le cognitif et l’émotionnel.

66Porter une attention à la perspective des différents acteurs revient aussi à privilégier la perspective de l’individu, qui peut varier fortement en fonction de facteurs contextuels et individuels. La confrontation socio-pédagogique à ces différentes perspectives permet de surmonter les sentiments d’impuissance – « on ne pouvait pas agir autrement » – et de montrer qu’il n’y a pas une, mais plusieurs perspectives individuelles différentes, ce qui permet de faire le lien avec l’acquisition de compétences d’action pour le présent.

67Admettre la coexistence d’une diversité de perspectives dans des situations quotidiennes, qui coïncident dans un même espace social, permet d’envisager la possibilité d’un changement de perspective en passant d’un point de vue à l’autre. L’identification des divers points de vue simultanés ne doit pas servir à légitimer toutes les perspectives. Cette confrontation aux différentes perspectives développe chez les participants la capacité d’expliciter des conflits de conscience dans lesquels les acteurs se trouvaient à l’époque (par exemple, l’un s’est opposé à un ordre, et l’autre s’y est soumis) et d’exprimer la diversité des sentiments, convictions et expériences des acteurs (peur de représailles ou de la réprobation des amis). La démarche favorise une sensibilisation et une réflexion sur la proximité et la distance avec l’expérience de ces acteurs d’autrefois ou d’aujourd’hui, d’ailleurs ou d’ici. (Comment aurais-je agi à leur place ? Comment réagir dans une situation semblable aujourd’hui ?)

68Cette compréhension permet d’explorer les possibilités d’action, d’imaginer comment on agirait soi-même, d’appréhender les difficultés et les obstacles, mais aussi les possibilités dont on dispose dans des situations semblables. Il est profitable d’adopter alternativement la perspective d’acteurs se trouvant en position minoritaire et majoritaire, d’expérimenter la défense de ses propres intérêts et de ceux d’autrui, d’apprendre à résister à la pression du groupe, de s’opposer à l’injustice ou à dire « halte » et d’expérimenter ainsi diverses options par rapport au pouvoir et par rapport à la responsabilité dont dispose chaque individu.

69Au fond, il en va de l’apprentissage de la vie en commun dans le respect des règles de la démocratie. Les conflits qui sont abordés dans ces différentes expériences relèvent, tout bien considéré, moins du conflit interculturel que de la démocratie. Il s’agit donc de développer une culture du conflit démocratique, ce qui exige le développement de capacités réflexives, interactives, émotionnelles et cognitives. A partir de la réflexion sur l’expérience individuelle, l’adoption d’une démarche de multiperspectivité fait découvrir des possibilités d’action pour l’individu et prévient les sentiments d’impuissance et de fatalité.

Observation participante interculturelle

70La méthode de l’observation participante interculturelle (Gstettner 2002) part de l’hypothèse que l’apprentissage interculturel passe autant par l’observation de l’observateur dans son contexte que par l’observation du contexte lui-même.

71Le dispositif que nous avons expérimenté consistait à placer un groupe d’étudiants de composition pluriculturelle en situation d’observateurs d’un environnement pluriculturel, avec pour mission de focaliser l’attention à la fois sur l’environnement extérieur et sur la pluralité des identités à l’intérieur du groupe. Cette double observation du contexte et de l’observateur à partir de la complexité identitaire des observateurs constitue une sorte de formation-recherche extrêmement féconde. Elle favorise tant la découverte de l’interculturalité du contexte que celle de l’interaction interculturelle à l’intérieur du groupe, lui-même traversé par la diversité des normes et valeurs des observateurs. La construction d’un dispositif de recherche-formation qui place les participants et les animateurs en position d’observateurs requiert bien sûr assez de temps pour qu’ait lieu une confrontation à des situations, à un environnement, à des personnes, à des paysages ou à des bâtiments, puis la confrontation dans le groupe lui-même. Cette méthode suppose que l’on s’envisage soi-même en tant qu’observateur et implique une analyse de son propre rôle social ainsi qu’une comparaison des différentes réactions que l’observation du contexte aura suscitées au sein du groupe, notamment des incompréhensions, des irritations ou un sentiment d’altérité.

72Souvent, cette méthode amènera l’observateur à expliciter ses questions et son rapport personnel, voire biographique à l’objet de l’observation, ce qui peut remettre en question des certitudes et questionner des évidences. De plus, ce type d’observation rendra visibles les traces de l’histoire, celles de la mémoire culturelle ou sociale qui imprègne une société.

73Enfin, cette façon de procéder aiguise la perception des frontières – notamment des frontières de communication – qui constituent à la fois le lieu de la séparation et celui de la rencontre.

Approche « intermémoires », dimension de l’approche interculturelle

74Inclure l’interculturel dans le travail de mémoire et d’histoire et, inversement, inclure la dimension de la mémoire et des communautés de mémoire dans le travail interculturel, nous semble un passage obligé pour rendre compte de la complexité des relations intergroupes. Nous avons vu en effet que les relations et conflits interculturels sont à appréhender autant dans leur dimension actuelle que sous l’angle de leurs oppositions et rencontres dans le passé.

75Toute rencontre interculturelle est aussi une rencontre « intermémoires » et les conflits interculturels sont souvent aussi des conflits intermémoires. En effet, il s’ajoute à l’interculturel, basé sur la conscience des différences d’appartenances, d’identités et de pratiques culturelles, la dimension de la différence, voire des divergences entre diverses « consciences de l’histoire » (Borries), dimension qui va largement de pair avec celle des différentes appartenances à des communautés de mémoire (Margalit 2000). Une intégration accrue de la dimension de l’histoire et de la mémoire dans l’interculturel permettrait une prise en compte plus globale de la diversité. Les enjeux de la rencontre interculturelle ne se réduisent en effet pas aux conflits quotidiens, mais recouvrent aussi la perception de l’histoire en fonction des appartenances et des positions identitaires des différents groupes dans un espace sociohistorique donné.

76Le travail interculturel deviendrait ainsi également un travail intermémoires, touchant aux différentes dimensions de la mémoire : culturelle, sociale et communicationnelle. La mémoire culturelle (Assmann 1992), forme instituée de transmission de la mémoire officielle, dominante, est souvent celle de l’Etat-nation et fonctionne dans le cadre de l’espace national comme mémoire de référence. Contre cette mémoire dominante se construisent des « mémoires communicationnelles » (Welzer 2001) qui ne traduisent pas toujours la même optique que la mémoire culturelle. Il s’agit là d’une transmission moins officielle qui fonctionne par moments comme une pratique d’opposition à l’égard des messages véhiculés par la mémoire officielle, comme c’est le cas, par exemple, entre la mémoire ouvrière et la mémoire bourgeoise ou encore entre la mémoire d’une minorité ethnique ou culturelle et celle de la majorité.

77A cela s’ajoutent la diversité des mémoires sociales, celles qui résultent d’une expérience des membres d’un groupe et qui fonctionnent, selon Welzer (2001), sous forme de transmission non intentionnelle dans les relations quotidiennes, souvent à l’insu des acteurs. Dans le travail intermémoires, il y aurait à faire ici un énorme travail d’explicitation de ces différences, qui constituent autant de différences dans le jeu des relations interculturelles et des définitions identitaires. Ces pratiques de transmission de la mémoire sont une forme prégnante de pratiques culturelles et nationales.

78Cette observation vaut en particulier pour les identités nationales, puisque le recours massif à la mémoire culturelle par les Etats-nations participe de façon décisive à forger l’identité nationale. Par le fait qu’elle représente l’identité dominante, elle apparaît comme un fait naturel aux yeux de tous et se manifeste sous une forme de nationalisme banal et ordinaire (Billig 1995). La mémoire nationale contribue à forger un monde des nations présenté comme un monde « naturel », où la mémoire de référence, transmise notamment par l’école, est souvent la glorification de l’histoire de la création de l’Etat-nation.

79L’expression des diverses mémoires se concrétise par la place dont dispose un groupe pour sa mémoire dans l’espace public et dépend, en conséquence, fortement de sa position, minoritaire ou majoritaire, marginale ou centrale, dans l’Etat-nation. Dans les expériences pédagogiques examinées nous avons rencontré plusieurs formes de conflits entre mémoires, qui relèvent de trois types de situations :

  • Lorsqu’il s’agit de conflits ou de guerres qui ont trouvé un règlement politique, comme c’est le cas de ceux que nous avons rencontrés en Europe (la guerre froide, la Deuxième Guerre mondiale, le colonialisme ou l’esclavage) on constate des effets qui perdurent néanmoins sur le plan identitaire. Là où des solutions politiques ont pu mettre un terme aux hostilités ouvertes, même sans nécessairement satisfaire les aspirations nationales ou identitaires profondes de chaque partie, il est concevable d’entamer un dialogue, de restaurer une confiance, ce qui permettra enfin d’envisager la réconciliation à la fois politique et psychosociale, celle des identités.

  • Un deuxième type de conflit est celui de la société multiculturelle, où différentes mémoires cohabitent dans une même société. Dans l’Etat-nation, celles des minorités sont souvent peu présentes dans la communauté de mémoire hégémonique, et l’histoires et les mémoires minoritaires sont peu visibles dans l’espace public. L’intégration réciproque des mémoires minoritaires et hégémoniques passe d’abord par la reconnaissance des premières et exige ensuite qu’elles disposent toutes d’un espace de visibilité : mémoires de migration, mémoires d’exil, mémoires d’esclavage, mémoire juive, mémoire tsigane, mais aussi mémoire ouvrière et paysanne, mémoire « d’en bas » ou mémoire de femmes...

  • Les conflits « inextricables » (Salomon 2002) forment le troisième type, conflits violents et encore d’actualité entre communautés nationales ou ethniques et auxquels aucune solution politique n’a encore été trouvée, comme en Israël-Palestine. Ici, le travail de mémoire peut contribuer à la compréhension réciproque et favoriser l’empathie. La reconnaissance de la mémoire de l’Autre est même un maillon indispensable au rétablissement d’un minimum de dialogue et de confiance. Elle équivaut à une reconnaissance de la souffrance de l’Autre et à la reconnaissance de sa propre responsabilité et ainsi constitue un début de réparation symbolique. Mais la réconciliation proprement dite est pour un avenir plus lointain ; elle ne peut intervenir qu’une fois trouvées des solutions politiques à un conflit encore en cours, ce qui garantira en tout premier lieu des droits élémentaires, la sécurité et les conditions d’une vie décente à chaque groupe, et en particulier à celui qui subit la violence du plus fort. C’est en règle générale seulement après le règlement politique de la phase violente d’un conflit que peut intervenir la reconnaissance du tort infligé à l’autre.

80Créer un espace pour la reconnaissance de la diversité des mémoires est une revendication qui vaut également pour l’intervention sociopédagogique. Cet espace est indispensable pour mener un dialogue des mémoires, qui finalement n’est qu’une forme de relation et de dialogue intergroupes parmi d’autres, même si toucher à la mémoire peut se révéler encore plus douloureux que toucher aux conflits du présent.

Eléments d’une compétence au dialogue

81Les cinq dimensions pour les interventions qui se sont dégagées du bilan de nos observations et de nos expériences constituent en quelque sorte les éléments, complémentaires, d’une compétence au dialogue : l’alternance du dialogue intergroupes et intragroupe symbolise la capacité de dialogue avec les ennemis aussi bien qu’avec les amis ; la pédagogie de l’élaboration de conflit figure pour l’idée de prendre les conflits comme point de départ d’un changement ; la multiperspectivité plaide pour l’écoute et la prise en compte de toutes les expériences, même celles avec lesquelles nous avons des difficultés à nous identifier ; les principes d’observation participante interculturelle exigent l’observation du contexte aussi bien que celle de l’observateur ; et l’approche « intermémoire » plaide pour une méthode qui inclut les dimensions du passé autant que celles du présent.

82Ces éléments d’une méthode d’intervention et de formation reposent en plus sur une éthique commune. En effet, tout au long de nos interventions nous avons rencontré des interrogations centrales autour de la dignité et de la reconnaissance et autour de la complexité des relations entre identité et altérité, deux dimensions qui demandent à être prises en compte et qui font partie de ce que l’on pourrait appeler la compétence au dialogue.

2. Identité, reconnaissance et dignité

83Derrière les revendications identitaires entendues tout au long de cette recherche se cache une profonde aspiration à la reconnaissance, à la dignité et au respect. Il en va de l’autonomie, de la possibilité de pouvoir déterminer soi-même un droit à la différence et un droit à l’égalité en même temps. L’article premier de la Déclaration universelle des droits humains énonce : « Tous les êtres humains naissent libres et égaux en dignité et en droit ». Un nombre important quoique toujours insuffisant de luttes est mené contre les inégalités et les injustices ou pour la protection des droits des personnes et l’accès à leurs droits. Toutefois, la lutte pour la dignité occupe une place plus modeste parmi les combats pour les droits humains et elle bénéficie d’une attention moindre. Cela tiendrait-il à ce que la dignité est plus difficile à définir ou à cerner que les droits ? Nous pensons qu’à travers les enjeux identitaires qui se sont dessinés dans ces expériences sociopédagogiques, il est question à la fois de droits et de dignité pour les différentes identités et mémoires.

84Revenons donc sur les questions d’ordre éthique qu’ont soulevées les dialogues et rencontres : la question de la reconnaissance des identités et des expériences des uns et des autres, la signification que prend dans ce contexte la « concurrence des victimes » (Chaumont 2002) et le dialogue des mémoires. Une perspective de reconnaissance est indispensable à une sociopédagogie qui vise la protection des droits et la dignité des identités. Deux auteurs offrent d’intéressantes pistes de réflexion : Avishai Margalit de l’Université de Jérusalem nous aidera à cerner la dialectique entre humiliation et dignité et Axel Honneth de Francfort-sur-le-Main traite de la lutte pour la reconnaissance dans les conflits sociaux.

Dignité et humiliation

  • 5 Les ouvrages de Margalit ont été rédigés en hébreux, puis traduits en anglais, et par la suite en f (...)

85L’ouvrage d’Avishai Margalit, La société décente (1999), est un plaidoyer en faveur d’une société exempte d’humiliation et de mépris, ce qu’il désigne par le terme de « société décente », ou « société convenable » : « Une société est décente, lorsque ses institutions n’humilient pas les gens » (p. 15). Il ne s’agit ainsi pas seulement d’une société où les individus ne s’abaissent pas les uns les autres, mais où les institutions sont exemptes d’humiliation ou de mépris envers les citoyens. Aussi, Margalit soulève la difficulté de définir l’honneur social ou la dignité (Würde) et propose à la place de cerner son contraire, l’humiliation (Ent-würdigung)5

86Que signifie alors l’humiliation ? Il y a humiliation lorsque une personne a une raison valable de penser qu’elle a été atteinte dans le respect qu’elle a d’elle-même. La violation de ses droits et le déni de reconnaissance en tant qu’être humain constituent des raisons pour l’individu de se considérer humilié (Margalit 1999). L’humiliation est en fait un acte de pouvoir destiné à montrer la supériorité d’une personne sur une autre. Dans le cas de l’humiliation par les institutions, ces dernières font la démonstration de la supériorité d’une catégorie de personnes sur une autre, non pas en désapprouvant les faits et gestes de ces personnes, mais en refusant de les reconnaître dans leur qualité d’êtres humains. C’est une mise en question radicale de leur identité morale et du respect vis-à-vis d’elles et cela peut aller jusqu’au déni d’humanité, au rejet d’un groupe hors de la communauté humaine.

  • 6 Dans la traduction française de l’ouvrage de Margalit, le terme utilisé pour le sentiment de valeur (...)

87Margalit (1999, pp. 64-72) introduit une distinction entre le respect de soi-même (Selbstachtung, self-respect) et le sentiment de la valeur de soi, l’estime de soi, plus précisément le sentiment qui exprime sa propre valeur (Selbstwert, self-esteem6). L’estime de soi est basée sur des critères relatifs au rang social, alors que le critère qui fonde le respect de soi-même est principalement de l’ordre de l’appartenance et ne relève qu’à titre secondaire de réalisations. Appartenir à un groupe : les Suisses, les Irlandais ou les ouvriers, ou plus globalement à l’espèce humaine, justifie qu’on soit respecté dans ce groupe. Ce respect est la base pour l’inclusion dans le groupe et le droit à un traitement équitable.

88Par contre, le sentiment de valeur de soi se construit sur la reconnaissance de réalisations, de qualités ou d’attributs qui sont jaugés selon des critères d’évaluation socialement partagés, ce qui confère à la personne un rang sur une échelle, une graduation qui aura un effet d’inégalité. On peut faire ici une analogie avec les mécanismes de l’identité sociale positive, résultat d’une comparaison et d’une évaluation qui procure une valeur positive de soi.

89Ne ressentir aucune forme d’humiliation par les institutions, se sentir respecté en tant que membre de la famille humaine fonde donc le respect de soi-même. La violation des droits humains est un exemple flagrant d’humiliation et d’atteinte au respect de soi-même. Mais l’humiliation est possible dans bien d’autres domaines encore, elle peut résulter d’attitudes et de gestes sans lien avec des droits. Ces attitudes et gestes qui humilient ou abaissent sont ainsi une violation de la dignité, alors que le déni des droits est une atteinte au respect de soi-même (p. 73). La dignité est liée à la qualité intrinsèque de faire partie de l’espèce humaine, c’est l’aspect extérieur qui est intériorisé sous forme de respect de soi-même.

90Ignorer la présence de l’autre, le tenir pour « invisible » est une des formes classiques d’humiliation de l’Autre dans la culture coloniale. De plus, ce qui est particulièrement humiliant, c’est que le groupe hégémonique considère cet état comme normal.

91Enfin, selon Margalit, il faut faire une distinction entre une société équitable et une société décente, les deux n’allant pas nécessairement de pair. Une société équitable, protégeant les droits, devrait être une société décente, mais ce n’est pas nécessairement le cas, les institutions peuvent agir de façon humiliante même à l’égard de personnes ayant des droits. A l’inverse, il y a des sociétés inéquitables où la hiérarchie des positions sociales forme une inégalité de rangs, mais qui néanmoins traitent leurs membres avec dignité. Obtenir des droits est une condition nécessaire, mais encore insuffisante pour garantir le respect de la dignité. Margalit estime en tout cas qu’une société décente, dont les institutions ne donnent jamais à ses membres de raisons de se sentir humiliés et qui ne viole pas la dignité humaine, est une exigence qui est à la fois urgente et tout à fait réalisable.

92Une des caractéristiques des conflits intergroupes que nous avons examinés est le sentiment d’identité commune avec les membres de son propre groupe, même avec ceux que l’on ne connaît pas personnellement, en vertu d’un sentiment de fraternité (qui est vécu sur des modes divers, allant de l’amour à la haine) et d’une conscience commune. Ce sentiment d’identité va souvent de pair, dans les situation de conflit, avec l’humiliation et le déni de droits de ceux qui ne font pas partie du même groupe, ou encore avec le déni de leur mémoire et de leur version des faits historiques. Il s’agit ici d’une forme d’exercice de pouvoir, d’une forme de violence symbolique et d’une façon d’ignorer la présence de l’Autre qui revient à nier son existence. C’est comme si c’était moins une lutte pour des droits, dont il est parfois question, qu’une lutte pour la dignité. La demande si pressante d’être respecté et entendu, chacun avec son narrative et sa mémoire, n’amène pourtant ni droits ni avantages matériels, juste une reconnaissance symbolique, mais essentielle pour rétablir la dignité. De plus, dans nombre de conflits actuels, la domination ne passe pas avant tout par la violence physique, mais par la violence symbolique, sous forme d’humiliation. Le besoin de dignité et de reconnaissance, comme gain symbolique, semble par moments largement l’emporter sur le besoin de bénéfices matériels ou l’obtention de droits. Voilà qui semble donc confirmer la nécessité de donner une priorité à la lutte pour la dignité.

La lutte pour la reconnaissance sociale

93La position d’Axel Honneth, philosophe et représentant de la nouvelle génération de l’Ecole de Francfort rejoint celle de Margalit à propos de l’importance de la dignité. S’intéressant aux luttes sociales, il affirme qu’elles n’ont pas uniquement pour origine la revendication d’une redistribution de ressources, de l’obtention droits ou l’imposition de certains modes de vie, mais qu’elles sont tout autant motivées par la lutte pour la reconnaissance sociale (titre de son ouvrage 1992, trad. 2000). Le sous-titre en allemand précise qu’il s’agit d’une grammaire morale des conflits sociaux.

94Honneth réintroduit là une catégorie de conflit social où ce sont les blessures de l’humiliation et l’atteinte à la dignité qui sont à l’origine des attentes et des revendications de reconnaissance sociale et non pas les revendications matérielles, ou du moins pas uniquement. Il s’agit ainsi d’une « lutte sociale alimentée par des sentiments moraux d’injustice plutôt que par des rapports d’intérêts prédéterminés » (idem p. 193). Les dommages du déni de reconnaissance, interprétés comme non-reconnaissance d’un groupe social ou ethnique ou d’une catégorie en position minoritaire, sont ainsi de puissants ressorts des mouvements de résistance et de révolte sociale.

95Honneth distingue trois volets de reconnaissance : le personnel, le juridique et le social. Le volet personnel, socle affectif, procure la confiance en soi dans les relations primaires et protège l’intégrité physique. Le deuxième volet, qui se concrétise à travers la reconnaissance juridique et les droits, procure l’intégrité sociale, protège contre l’exclusion et assure le respect de soi. Enfin, l’estime de soi est le résultat de la solidarité et de la reconnaissance de la contribution spécifique de chacun, de sa place singulière dans le tissu social ; il procure dignité et « honneur ».

96Ces formes de reconnaissance ont une relation dialectique et conflictuelle entre elles, mais leur évolution historique est celle d’un continuel élargissement. Sur le plan individuel ou d’un groupe, chaque expérience de reconnaissance dans un des trois domaines confirme la confiance, le respect et l’estime de soi. Sur le plan historique, chaque reconnaissance acquise ouvre de nouvelles perspectives de reconnaissance supplémentaire dans le sens d’un « processus historique de progrès moral ». Au-delà de la grille d’analyse, ce modèle représente donc « un horizon d’interprétation d’un processus de formation morale » (2000, p. 201), où les relations de reconnaissance mutuelle vont jouer un rôle moteur dans le développement d’un élargissement progressif des relations de reconnaissance.

97Si cet élargissement représente une évolution historique de « progrès moral », c’est qu’il reste pourtant bien des défis ouverts. Car, « pour pouvoir distinguer, dans les luttes historiques, entre motifs progressistes et motifs réactionnaires, il faut en effet disposer d’un critère normatif (...) qui permet d’indiquer une direction de développement » (p. 201). Pour Honneth, il s’agit de critères qui réunissent les exigences de solidarité sociale, de reconnaissance juridique et de protection de l’intégrité personnelle.

Citoyenneté symbolique

98Est-ce que les positions de Margalit et de Honneth en faveur de la reconnaissance et de la dignité signifient que la lutte pour l’égalité des droits ou contre les inégalités économiques et sociales serait dépassée ? Est-ce que l’importance accordée à la quête de la dignité et du respect ne servirait-elle en fin de compte qu’à camoufler l’avancée de politiques néolibérales et l’échec des politiques d’égalité ou le refus de se battre pour des revendications socioéconomiques ? C’est une interprétation possible, mais pas la seule. En effet, selon Honneth, l’émergence des catégories de respect et de dignité serait au contraire le résultat d’une sensibilité morale accrue, qui comprend que le mépris de certaines expériences culturelles et sociales ne peut être compensé par l’octroi de droits économiques et sociaux. En d’autres termes, l’exigence d’égalité ne suffit pas dans tous les cas à l’exigence de dignité, ce dont témoignent nombre de revendications identitaires, ethniques, nationales ou autres. C’est d’ailleurs le même type de blessures et de souffrance que nous avons pu observer dans les incidents de racisme (Eckmann et al. 2001) ; là aussi les victimes ne cherchaient pas seulement à obtenir une réparation matérielle et le respect de leurs droits, mais avant et surtout à faire reconnaître leur propre version des faits et à obtenir une réparation symbolique.

99Il n’est dès lors pas un hasard si Margalit propose de rajouter à la citoyenneté légale, sociale et politique, une quatrième forme, la citoyenneté symbolique : « le partage de la richesse symbolique de la société ». Une société décente n’exclurait donc aucun groupe de citoyens de la citoyenneté symbolique. Cette exigence va du droit d’une minorité d’avoir sa langue reconnue comme langue officielle jusqu’à la nécessité de disposer de « symboles évocateurs » qui puissent toucher tous les citoyens. Cette question est particulièrement importante lorsque les symboles qui rallient une majorité sont implicitement ou explicitement dirigés contre une minorité de ce pays, ce qui crée un sentiment de rejet et d’humiliation chez cette dernière. Ces symboles évocateurs sont spécialement significatifs dans le domaine de l’histoire et de la mémoire et leur reconnaissance est une question particulièrement sensible.

La reconnaissance des mémoires

Appartenances ethniques et participation éthique

100Les identités blessées demandent que l’on se souvienne de la blessure infligée. Or ce qui est souvenir pour le groupe concerné ne l’est pas pour les autres groupes, c’est pourquoi il demande réparation et reconnaissance symbolique aussi et surtout par les autres groupes. Une communauté de mémoire, nous l’avons vu, commémore le souvenir des siens. L’universalité est certainement une dimension trop abstraite pour une communauté, ce qui réduit nécessairement l’étendue de la mémoire à des groupes ethniques ou des groupes partageant une expérience sociale ou historique.

101Serions-nous en conséquence soumis à la fatalité d’appartenances communautaires, ethniques ? L’appartenance à une communauté ethnique, tout comme l’appartenance à un groupe familial, représente un lien assurément très fort ; elle résulte de la situation historique et sociale dans laquelle on est né(e), de l’environnement de socialisation linguistique, culturel, social ou, selon Bourdieu, de l’habitus acquis, qui comprend par ailleurs une dimension émotionnelle très forte. Rappelons que Dominique Schnapper utilise le terme ethnique pour désigner « la complicité et l’émotion commune qui unissent tous ceux qui partagent une culture commune » (2003, p. 18). Malgré la force de ces attaches, une telle appartenance n’est pas un lien indissoluble ou fatal. Mais pour celui qui veut quitter sa communauté, cela suppose une dissolution de ce lien, processus souvent douloureux et conflictuel. Par la suite, il devra se confronter au décalage entre son appartenance objective – d’une identité assignée ou hétérodéterminée, ayant trait à son passé – et son sentiment subjectif d’appartenance dans le présent. Un tel décalage peut facilement aller jusqu’à la contradiction aiguë. Cette possibilité de distanciation fait partie des libertés fondamentales. Il reste que l’appartenance, même volontairement abandonnée, demeure un référentiel qui agit en creux. Elle peut ainsi rester une option de vie, une possibilité dans l’horizon des choix éventuels, plus naturellement réalisable que d’autres alternatives éloignées de l’expérience personnelle (Margalit 1999).

102Si l’individu a rarement le choix de son appartenance ethnique, il peut adopter un positionnement actif, par un questionnement par rapport à un passé commun ou partagé. Une communauté ethnique se constitue en communauté éthique par une prise de responsabilité face à son histoire. Sans invoquer une culpabilité personnelle face à l’histoire de son groupe, l’inscription dans la responsabilité collective de son groupe fait partie de la dimension particulière, ethnique et non universelle, de nos appartenances. Margalit (1999) insiste sur le fait que la culpabilité est bien de l’ordre de l’individuel, alors que la responsabilité est de l’ordre du collectif ; faire face à cette responsabilité collectivement permet de rétablir la dimension éthique d’une communauté ethnique. Ni la dimension universelle de la mémoire ni l’inscription dans un groupe particulier, de type ethnique, professionnel ou social, dispense de ce devoir de mémoire éthique.

Compétition des victimes pour la reconnaissance

103Dans un même espace social, la concurrence entre des groupes minoritaires ou victimes pour la reconnaissance dans l’espace public peut être intense, comme nous avons pu le constater à de nombreuses reprises. Cette compétition est renforcée par la transformation des critères de valorisation des héros et des victimes, ce qui confère depuis quelques décennies un statut de reconnaissance particulière à la catégorie des victimes. Or, la reconnaissance sociale constitue un élément indispensable pour la dignité de chacun. Cette lutte pour la reconnaissance se transforme ainsi en concurrence pour la reconnaissance dans l’espace public d’une catégorie, d’un narrative, d’une expérience, puisque la reconnaissance est vue comme une ressource de statut et de pouvoir symbolique dont la quantité est limitée. « La concurrence des victimes n’a lieu d’être que si la reconnaissance est considérée uniquement comme prestige et utilisée à la manière d’un bien rare identique aux autres sources de pouvoir » (Chaumont 2002, p. 349).

104Les victimes d’humiliations, d’injustices, de massacres ou de génocides en ont d’autant plus besoin qu’elles ne disposent pas d’un capital de confiance et d’estime de soi déjà bien établi. Elles sont à la recherche d’une reconnaissance sociale, mais cette reconnaissance ne se commande pas. Malgré les lois contre le racisme et l’antisémitisme qui répriment la haine ouverte et les discriminations, et malgré le caractère désormais officiel des commémorations de crimes contre l’humanité, les expressions ouvertes ou larvées de mépris à l’encontre de nombre de ces groupes persistent. Comme le souligne Chaumont, « on ne peut évidemment contraindre personne à manifester de l’estime pour une personne ou un groupe quand il n’en ressent pas » (p. 343). L’humiliation ainsi subie fait resurgir le souvenir d’humiliations anciennes et renforce d’autant l’intériorisation de la non-reconnaissance et de la honte, comme pour confirmer les craintes négatives par anticipation. Il en résulte une crispation des identités de victimes qui renforce encore l’hostilité et l’envie au lieu de favoriser une solidarité entre les victimes en vue de l’obtention de reconnaissance et de réparation commune.

105Mais la forme primordiale de reconnaissance provient des institutions et des discours des groupes hégémoniques. Même si elles ne suffisent pas, les mesures légales et officielles sont indispensables. Les actes officiels ont une portée symbolique considérable, car ils respectent la vision des victimes et leur rendent un pouvoir de définition, et ce en public. La reconnaissance des victimes ne saurait être « leur » problème uniquement, c’est aussi le problème de la société majoritaire dans la perspective d’une participation à une communauté qui se constitue en communauté éthique responsable.

106Les revendications des victimes ne sont pourtant pas quittes de tout risque d’excès ou d’abus. La reconnaissance est un délicat exercice d’équilibrisme, entre réponse à une demande de reconnaissance légitime d’une mémoire de victimes et son instrumentalisation. L’instrumentalisation est une tentative d’obtenir une attention ou un bénéfice matériel ou symbolique, ou simplement pour renforcer son pouvoir au détriment d’un autre groupe. D’un côté, le rétablissement de la mémoire minoritaire, des groupes humiliés, des vaincus est indispensable pour rendre visibles leurs luttes et leur mémoire dans les images publiques, les cérémonies, les films, les livres d’écoles, autrement dit, pour rétablir la place des minoritaires dans la mémoire culturelle hégémonique. Toutefois lorsqu’un groupe tente d’instrumentaliser la mémoire des victimes pour défendre ses intérêts particularistes au nom de valeurs universelles, il y a toujours risque d’ethnicisation de la mémoire (Brumlik 2002).

107Sur certains « champs de bataille » de l’antiracisme, cette concurrence et cette instrumentalisation sont hélas devenue pratique courante. Nous avons vu déjà que la Conférence internationale contre le racisme à Durban en 2001 en a été parfois le théâtre. C’est comme si l’évocation des souffrances de son propre groupe s’assortissait nécessairement du déni de la mémoire des Autres, ou comme si l’importance de la souffrance qu’a connue un groupe l’incitait à amoindrir celle des autres. Dès lors, il faut se garder de réfuter toutes ces revendications, dont la violence verbale et les émotions qui les accompagnent sont à la mesure du déni dont elles ont préalablement fait l’objet. Passer de la mémoire déniée à la mémoire revendiquée est sans doute une étape nécessaire à la réhabilitation et à la réparation, un passage obligé vers le rétablissement de la dignité. La réhabilitation passe par l’occupation d’un espace public, pour réaliser cette « citoyenneté symbolique ». Mais cet espace public est aussi fortement disputé par des images chocs, il est occupé par les polarisations, les simplifications, les dichotomies entre « eux » et « nous » et le manichéisme, toutes choses qui passent mieux dans les médias que la complexité et les nuances. Pourtant c’est de complexité entre identité et altérité dont nous avons besoin.

3. De la polarisation à la complexité

108Qu’en est-il donc dans ces conflits, rencontres et dialogues de l’identité et de l’altérité ? Comment construit-on l’autre, en fonction de quel contexte ? Est-il possible de reconnaître cet Autre et de sortir de la dichotomie entre « eux » et « nous » ?

Ordre ou ambivalence

109Nous avons vu, au premier chapitre avec Simmel, que l’étranger a une position à la fois d’intériorité et d’extériorité par rapport au groupe, ce qui lui permet de révéler la différence, voire l’opposition au sein même du groupe. Nous avons également constaté, avec Bauman, combien l’ordre social résiste à la différence et à l’ambivalence des identités qu’amène l’étranger, lesquelles constituent des transgressions à l’ordre établi et le menacent.

110Bauman place ses réflexions dans la dialectique entre ordre et ambivalence (1995). L’ordre, catégorie de la modernité, avec ses critères de distinction bien établis entre intériorité et extériorité, ne supporte pas la différence et le chaos. L’ordre se veut « exclusif et exhaustif », ce qui implique, dans le domaine politique, la mise à l’écart de tout ce qui est ambigu ou ambivalent, ce qui concerne bien sûr avant tout les étrangers. « L’ambivalence signifie la possibilité d’attribuer un objet ou un événement à plusieurs catégories, c’est un désordre spécifique au langage : un échec de la fonction de dénomination et de séparation qu’opère le langage. Le symptôme principal du désordre ainsi créé est un malaise considérable chez celui qui n’arrive pas à décoder la situation de façon univoque et à choisir entre deux actions alternatives » (Bauman 1995, p. 13, trad.). D’habitude, l’ambivalence est connotée négativement, elle est interprétée comme un manque de volonté, de décision ou de clarté et réduite à une insuffisance d’ordre psychologique. Il y aurait lieu ici aussi de revoir les catégories, l’ambivalence pouvant aussi se concevoir en tant que catégorie sociologique ayant comme qualité de reconnaître les nuances et la complexité et de distinguer différentes facettes, de se positionner sur plusieurs lieux en même temps, ou de refuser l’exclusivité.

111Ambivalence signifie littéralement comporter deux valeurs : ambi = avoir deux composantes, et valence = avoir valeur. Donc deux aspects aux valeurs contraires. Ainsi l’ambivalence, soit comme forme d’identité, soit sur le plan des engagements, peut devenir un principe d’action qui favorise la prise en compte et l’inclusion de la complexité des identités et de la multiplicité des réalités. Vivre en admettant l’ambivalence signifie vivre avec des catégories aux contours mouvants, admettre les doutes et l’existence de dilemmes et ne pas faire taire l’identité et l’altérité à l’intérieur de soi-même.

L’Autre en nous

  • 7 Voici quelques-unes des facettes de dialogue : entre Juifs descendants des victimes et Allemands de (...)

112Il en va de même pour la rencontre. C’est un leurre de croire que dans la rencontre l’Autre est seulement celui qui est en face. Pour Dan Bar-On (2001), psychologue israélien qui a une grande expérience du travail de dialogue7, « l’Autre est aussi en nous ». Aussi a-t-il développé un processus de rencontre qui s’appuie sur le récit d’histoires personnelles au sein du groupe et qui amène les participants à examiner en profondeur les relations personnelles, politiques et historiques. Par-delà les profondes divisons qui marquent ces groupes, ce sont les concepts de « réflexion sur soi » et de « confiance » qui décrivent de façon adéquate la méthode TRT (pour : To Reflect and Trust) et non celui de réconciliation, qui ne s’est jamais véritablement posé dans ce contexte (p. 231).

113Cette méthode du dialogue très personnalisé révèle un processus de transformation de l’identité sociale (Bar-On et Moaz 2001). D’abord on se construit soi-même et l’autre comme des entités « monolithiques » en forte opposition, au prix d’un effort considérable pour se démarquer d’autres identités menaçantes, internes et externes. Puis, la rencontre intense avec l’Autre désagrège les blocs qui semblaient monolithiques et nous révèle sous un jour plus nuancé et plus complexe : elle fait apparaître les fissures dans l’apparente homogénéité de soi. Ce décalage entre l’image de soi monolithique et la mise au jour de la complexité crée une dissonance troublante et désécurisante qui fait disparaître les certitudes quant à la différence si évidente entre « nous » et « eux ». Au bout du compte, chacun est amené à reconnaître les différentes facettes de sa propre identité, à les admettre et à faire face à la peur qu’elles suscitent. Ainsi, ceux qui se vivent auteurs découvrent la part de victime en eux et, plus difficile encore, ceux qui se vivent comme victimes découvrent la part d’auteur qui est à l’intérieur d’eux-mêmes. Etre capable de dialoguer réellement avec l’Autre signifie au préalable se confronter à sa propre complexité et oser un dialogue avec les différentes parties de soi-même.

114Cette observation se confirme également sur le plan collectif, au niveau du dialogue intragroupes que nous avons rencontré à plusieurs reprises. Le dialogue et les conflits avec les Autres nous renvoient là encore au dialogue et au conflit avec les Nôtres. Mais il n’y a pas que l’aspect de dialogue avec l’Autre ; dans l’idée que l’Autre est en nous, il s’agit d’affronter cet Autre intérieur, ce qu’il représente, avec sa violence ou sa faiblesse, qui se loge également à l’intérieur de nous-mêmes.

115Ainsi, le passage de l’identité sociale monolithique à l’identité complexe, observé sur le plan des individus, suggère de penser son équivalent sur le plan de la société. D’une société aux identités homogènes, il serait nécessaire de passer à une société aux identités composées, où l’Autre est parmi nous et nous-mêmes sommes aussi autres. Toute dichotomie simplificatrice entre catégories, certes confortable parce qu’établissant un monde simple et facile à comprendre, est aujourd’hui caduque, car elle ne rend pas compte de la complexité de la réalité. Dans un premier mouvement, les catégories aux frontières claires sont assurément nécessaires pour la construction identitaire, mais elles sont vite dépassées quand nous voulons saisir, commenter ou agir sur le monde autour de nous. Les oppositions schématiques et binaires : gauche-droite, nationaux-étrangers, intérieur-extérieur, etc. ne nous aident pas à comprendre le monde actuel.

Pour un dialogue de reconnaissance

116La polarisation et le manichéisme simplificateur, dévastateurs dans les conflits intergroupes, amplifient la haine et la violence. L’opposition schématique contribue à l’ethnicisation de conflits politiques. Ainsi, Rojzman redoute que « des fractures sociales se transformeraient en fractures ethniques » (2001, p. 272). Il observe, aussi bien dans les conflits interethniques et entre nations, qu’auprès des jeunes des banlieues françaises, des mécanismes semblables : s’en prendre à des boucs émissaires donne une illusion de puissance qui « s’imagine réparer ainsi ses blessures narcissiques et l’humiliation subie » (idem). Ce cycle de victimisation et de diabolisation renvoie sans cesse davantage à des identités essentialisées et immuables et renforce les prises de positions résultant d’appartenances ethniques ou religieuses, plutôt qu’à des positions politiques. Comment sortir de ces bipolarités qui favorisent une logique de violence, de haine et de guerre ?

117D’abord, plaidons donc, avec Bauman, en faveur de l’ambivalence et de la complexité. Ce même plaidoyer vaut également pour dépasser la compétition des mémoires et la concurrence des victimes de groupes en conflit. Il est vain de chercher à établir une hiérarchie de la souffrance, car chaque souffrance est absolue pour elle-même et la reconnaissance doit être plurielle. Dans ce sens, obtenir la reconnaissance d’événements passés compte souvent autant que obtenir celle de souffrances actuelles. Souvent, la reconnaissance des mémoires connaît pourtant la même opposition schématique que celle des identités. Concevoir la mémoire sous un mode binaire et dichotomique ne rend compte ni de la complexité ni de « l’Autre en nous ». La recherche de l’univoque conduit à rejeter une mémoire au profit de l’Autre, un narrative au détriment d’un autre. Les recherches dans le domaine des conflits et de l’éducation à la paix (voir, par exemple, Salomon 2002, Bar-On 2001, Bargal 2004) montrent avec insistance que les groupes en conflit véhiculent aussi des représentations et des narratives conflictuels, des visions de l’histoire opposées et binaires. Chaque narrative de l’histoire a ainsi pour fonction de légitimer ses propres rêves et espoirs et de délégitimer ceux de l’Autre. Or, pour dialoguer véritablement, il est indispensable de reconnaître l’Autre, son identité, sa mémoire, et d’accepter la coexistence d’une pluralité de narratives, sans chercher à les hiérarchiser. Cette vision ne va pas à l’encontre de la justice ou du devoir de mémoire et ne saurait légitimer le négationnisme. Il n’y a qu’une histoire, mais elle comporte une multiplicité de mémoires et d’expériences.

118Construire un avenir commun présuppose un travail de mémoire commun, une mise en commun de différents héritages. Ainsi, selon Thiesse (2001), l’élaboration d’une identité collective est à la fois la prise en compte d’un héritage et un élan vers le futur. « L’identité européenne comme facteur de cohésion et d’intégration ne concerne pas seulement les Européens d’aujourd’hui : il faut que les générations à venir et les populations venues d’autres continents qui viendront s’installer en Europe puissent aussi s’y reconnaître », ce qui laisserait « envisager la formation d’une identité multicentrée, combinant souplement les particularismes dans un projet commun » (idem). La participation à une société plurielle ne se définit pas seulement par la participation aux droits civiques, sociaux et économiques, elle englobe le partage de la responsabilité politique et culturelle, qui inclut également un travail commun de mémoire, comme forme de citoyenneté symbolique commune.

119Mener un dialogue de reconnaissance, comme le propose Fechler (2003) inspiré de Honneth, offre une perspective concrète, aussi dans le domaine des conflits intergroupes. Fechler propose trois échelons de reconnaissance (2003, pp. 125-126) à l’usage de l’intervenant ou du pédagogue :

120D’abord, le fait d’être écouté et pris au sérieux, – ce que l’écoute d’un tiers peut offrir – permet de répondre au besoin général, de principe, de reconnaissance de l’expérience vécue. Ensuite, la construction d’un dialogue avec l’adversaire a comme fonction d’obtenir reconnaissance par celui-ci, à condition qu’il prenne sérieusement en compte le point de vue de celui qui s’estime lésé. Enfin, obtenir une réparation symbolique ou matérielle directe, implique que l’adversaire se montre sincèrement impressionné, et ceci visiblement et publiquement, donc aussi ostensible pour des tiers.

121Ces trois échelons du dialogue de reconnaissance nous rappellent la pratique d’écoute et de dialogue construit par le téléphone antiraciste de Suisse romande (Eckmann et al. 2001). Ils requièrent cependant une dimensions supplémentaire en regard des enjeux des conflits intergroupes. En effet, à ces trois échelons, il faudrait rajouter un quatrième, de dimension collective et sociale : celui d’une reconnaissance symbolique dans l’espace public de l’identité et de la mémoire des groupes minorisés, une place pour chacune, parmi les « mémoires du monde ».

122Vivre ensemble requiert une connaissance et une reconnaissance réciproque des identités, de la mémoire et des expériences vécues, et notamment de reconnaître le narrative de l’Autre, d’en admettre l’éventuelle conflictualité et la remise en question douloureuse que cela peut représenter pour l’image de son propre groupe. C’est une étape cruciale, avant de pouvoir construire un narrative commun du passé dans la perspective d’un projet commun de société. Ce ne sera pas un récit exclusif, homogène ou monolithique, mais une histoire complexe et multiple englobant tant la mémoire hégémonique que les mémoires minoritaires, un récit pour lequel tous assumeront une responsabilité conjointe. Peut-être est-ce la condition pour être capable d’oublier un peu le passé, pour être en mesure d’aborder plus sereinement les expériences et les situations actuelles et garantir les droits et la dignité de chacun.

123Les institutions sociales et politiques ont une grande responsabilité dans la lutte contre la discrimination, l’exclusion et l’humiliation. Mais une société qui veut se construire sur la dignité et les droits pour tous ne saurait se réaliser sans des acteurs sociaux qui disposent de compétences d’intervention dialogiques. Le dialogue de reconnaissance repose sur la compétence de savoir protéger ses propres droits et sa propre dignité, et de savoir respecter les droits et la dignité de l’Autre, mais aussi et surtout sur la capacité de faire face à l’ambivalence et à la complexité. C’est une compétence à négocier continuellement, qui requiert l’effort de défier les blocages et les limites des identités et de prendre le risque de traverser sans cesse de nouvelles frontières intérieures et extérieures.

Notes

1 En fait, le terme « pédagogique » est réducteur, puisqu’il renvoie à l’éducation des seuls enfants ; aussi serait-il plus adapté de parler de l’agogie, de la science de l’action, ou d’andragogie, voire de socio-andragogie, éducation des adultes.

2 Nous avons développé cet aspect à propos de l’écoute de victimes du racisme dans l’ouvrage De la parole des victimes à l’action contre le racisme (Eckmann et al. 2001).

3 Conférence mondiale contre le racisme, la discrimination raciale, la xénophobie et l’intolérance qui y est associée, août-septembre 2001. Cette conférence comprenait, comme c’est l’habitude des conférences mondiales de l’ONU, une conférence gouvernementale et le Forum des ONG. Ici, nous faisons référence à cette dernière.

4 Organisé par le prêtre Emile Shoufani, ce voyage a été largement commenté dans la presse en mai-juin 2003.

5 Les ouvrages de Margalit ont été rédigés en hébreux, puis traduits en anglais, et par la suite en français et en allemand. Ayant d’abord lu les versions allemande ou anglaise, proches l’une de l’autre, je ne me suis pas toujours retrouvée dans la traduction française, d’où ma référence à la version allemande.

6 Dans la traduction française de l’ouvrage de Margalit, le terme utilisé pour le sentiment de valeur de soi est celui d’amour-propre ; or, les termes de sentiment de valeur de soi/ou estime de soi me semblent plus appropriés. Nous verrons plus bas que la notion d’estime de soi n’est pas utilisée de la même façon par Margalit et par Honneth.

7 Voici quelques-unes des facettes de dialogue : entre Juifs descendants des victimes et Allemands descendants des bourreaux de la Shoah, avec des Africains du Sud, Blancs et Noirs, des Irlandais du Nord, protestants et catholiques, entre Israéliens et Palestiniens et des groupes européens.

© Éditions ies, 2004

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