Prélude personnel : Etape à Jérusalem, conflit et dialogue, avec moi-même et les autres

1Jérusalem, ville où l’on ne cesse de revenir, ville connue et pourtant à redécouvrir à chaque fois. J’y suis venue pour la première fois en 1964, jeune et un peu naïve, guignant par-dessus le Mandelbaum-Gate, frontière d’avec la Jérusalem jordanienne jusqu’en 1967, pour entr’apercevoir la muraille de la Vieille-Ville et la coupole dorée, magique et inatteignable.

2Deuxième séjour en 1968, avec l’intention de m’y installer pour une année, d’y faire des études, en discussion avec moi-même pour un projet d’immigration. Après huit mois déjà, j’ai refait mes valises, déçue, car la rencontre n’avait pas eu lieu. Bien plus tard et avec le recul, je comprends mieux cette non-rencontre dans le contexte de l’époque : je venais de vivre les débats de Mai 68, la révolte sociale et surtout estudiantine européenne ; à Jérusalem, les étudiants de mon âge revenaient de la guerre des Six Jours, victorieux et euphoriques. Notre incompréhension réciproque était fondée sur deux expériences diamétralement opposées ; d’un côté l’expérience européenne, celle des enfants de Marx et de Coca-Cola, d’une jeunesse en révolte contre le capitalisme et le communisme, contre l’institution en général, celle du savoir et du pouvoir ; de l’autre, l’expérience de la guerre, des combats, du sentiment de menace totale, puis de victoire enivrante, la sensation de force illimitée. Il n’y avait pas de place pour un questionnement commun, si bien que la rencontre n’eut lieu que trente ans plus tard. Lors de mes visites sporadiques, nos préoccupations ne se rencontrèrent guère. Les questions posées par l’occupation de la Palestine étaient refoulées, invisibles pour la plupart des Israéliens et pour la grande majorité du reste du monde.

3De retour et revenue au militantisme européen, j’ai pris part, entre autres, aux manifestations pro-palestiniennes des années 70. Ma conviction d’être du bon côté et de défendre une cause juste n’arrivait pas à faire taire mon malaise devant les expressions de haine antisémites qui émergeaient aussi de ces manifestations. Lasse, je laissais faire les autres, pas très fière de moi. Mais la guerre du Liban, puis l’Intifada nous annonçaient déjà qu’il n’y aurait pas de répit, qu’il fallait reprendre des engagements contre l’occupation ; c’était le début du mouvement des Femmes en noir.

4C’est seulement au moment du changement des représentations résultant du processus d’Oslo – la reconnaissance de la légitimité de l’Autre, les nombreuses activités de coopération qui se sont développées – que de nouveaux rapprochements se firent, pour moi comme pour beaucoup d’autres Juifs de la diaspora, solidaires à la fois des Israéliens engagés pour la paix et des Palestiniens dans leur lutte pour l’égalité et l’indépendance. C’est donc à partir des années 90 que je suis revenue en Israël avec une plus grande sérénité. Depuis lors, les rencontres durent, faites de solidarités communes et de combats partagés qui forment aussi la trame de nos amitiés. Bien sûr, Jérusalem déclarée officiellement ville réunifiée est en réalité une ville partagée ; on ne franchit pas les frontières invisibles lorsqu’on n’a rien à faire de « l’autre côté ». Mes réseaux sont alors bien plus nombreux dans la ville juive que dans la ville palestinienne, cela fait partie des contraintes pesant sur les relations entre les groupes en conflit. Qu’on le veuille ou non, on reste pour une large part inscrit dans ses appartenances. En effet, nous étions nombreux à avoir partagé l’espoir que le processus d’Oslo aboutirait à une paix, sans ignorer pour autant l’ombre persistante des engagements non tenus et de la violence incessante. C’est donc sans surprise qu’à l’automne 2000, nous assistions à la Deuxième Intifada, à l’explosion de violence en Israël-Palestine, puis aux affrontements idéologiques tout aussi violents en Europe.

5C’est à ce moment-là que j’ai obtenu le feu vert pour mon congé de recherche. A l’origine, j’avais pour objectif de retourner à des projets de dialogue dont je suivais depuis longtemps l’évolution, d’en étudier les fondements théoriques, de cerner leurs dispositifs pédagogiques et d’interroger les animateurs sur leur vision des possibilités et limites de ces activités.

6Les méthodes d’intervention sociopédagogique issues du dialogue israélo-palestinien porté par des membres engagés des mouvements pour la paix de part et d’autre de la ligne verte avaient suscité mon intérêt depuis longtemps et ce à plus d’un titre : par leur contribution on the Grassroots à préparer les deux sociétés à une cohabitation interculturelle et internationale bien sûr, mais aussi par leur volonté de remettre en question des évidences, des nationalismes et des appartenances simplistes. Je suis convaincue qu’au-delà de la situation locale, ces pratiques et méthodes peuvent nous être utiles dans d’autres contextes ; la manière d’aborder un conflit, la façon de vivre avec, de chercher à le dépasser sans le nier ni l’enjoliver, ainsi que le mode de construction d’un dialogue intergroupes qui part des appartenances des sujets sans les y enfermer. Dans cette optique, la validité des méthodes dépasse les conditions locales, mais elles demandent à être repensées pour être adaptées à des situations moins polarisées.

7Tel était donc mon projet. Mais pouvait-il en rester là, face à la nouvelle montée de la violence et de la haine depuis octobre 2000 ? Ce qui devait être des méthodes soutenant un espoir de paix, permettant de voir enfin le bout du tunnel, s’est réduit à un mince filet, une survivance d’un autre temps, une façon d’agir non plus dans l’air du temps, mais malgré l’air du temps. Que sont devenues ces pratiques, ces expériences, dans ce contexte de violence ?

8Le conflit, certes, n’a jamais cessé d’exister, mais il semblait possible d’avancer vers une solution sans violence. Les conditions semblaient plus favorables au dialogue. Depuis deux ans, la violence a fait un nombre terrifiant de morts, de blessés et de mutilés des deux côtés ; la répression et l’humiliation des Palestiniens s’intensifient, la destruction et l’expropriation de leurs biens fait rage, les Israéliens sont exténués de vivre sous la menace quotidienne des attentats suicide et de la crise économique. Devant la douleur, la haine, la rage, le désespoir, le deuil se fait tellement lourd qu’il risque de déshumaniser l’Autre chaque jour un peu plus.

9Le doute s’installe : peut-on encore dialoguer dans de telles conditions ? Quel travail est-il encore possible de faire ici ? N’est-ce pas un leurre que de vouloir rapprocher des populations vivant dans des situations aussi asymétriques ? Y a-t-il encore une aspiration au dialogue, à la compréhension de l’Autre ? Ce projet a-t-il encore un sens ?

10De plus, mes voix intérieures commencent à se disputer, j’entends les reproches qui me sont adressés. En Europe, il est question de boycott, de mise au ban des universités et des universitaires israéliens afin de faire pression sur la population et le gouvernement d’Israël. Qu’est-ce que je viens donc faire ici ? Il devient difficile d’écrire dans ces conditions, comment aborder les choses sans cautionner la situation ? N’est-ce pas légitimer la politique du gouvernement israélien que de me trouver ici ?

11Je crois qu’on peut assumer ses responsabilités ici, qu’il est nécessaire même de contribuer à soutenir les forces de la paix, celles qui s’opposent à l’oppression et à la violence. Ma présence ici se déroule sous le signe de très nombreuses rencontres, de lectures et de discussions avec ceux et celles qui luttent dans les mouvements d’opposition, toujours engagés dans le dialogue entre Israéliens et Palestiniens, mais aussi dans les nécessaires débats à l’intérieur de la société israélienne. Malgré la violence, des contacts et dialogues continuent, quoique plus timidement ; tous les ponts ne sont pas rompus. Je participe à une série d’actions, en particulier au Checkpoint Watch, à l’observatoire des postes de frontière mis sur pied par des groupes de femmes. Je peux constater que des deux côtés, les personnes qui persévèrent dans leur combat pour la paix démontrent chaque jour qu’il est toujours possible de faire quelque chose. Ces personnes-là aussi ont besoin de notre solidarité et de notre soutien. C’est à leur écoute que je veux me mettre.

12Jérusalem, février 2003

Introduction

13Nous verrons d’abord, dans ce chapitre, les origines et les bases théoriques des rencontres entre groupes en conflit. Ces approches d’éducation à la paix existent en fait depuis fort longtemps dans le contexte israélo-palestinien et ont connu, depuis les années 70, tout une évolution. Nous allons mettre en perspective les caractéristiques principales de ce qu’on peut appeler une sociopédagogie ou, mieux, un mode d’intervention et une interaction consistant en des rencontres planifiées et structurées qui peuvent se dérouler aussi bien dans un contexte scolaire que dans l’éducation informelle. A partir de là, on peut tirer un bilan s’appuyant sur des recherches et mesurer l’évolution de ces approches, à la fois sous la pression des événements externes et des évaluations internes. L’étal actuel du débat et des pratiques dans un contexte d’asymétrie, de violence et d’hostilité grandissantes nous conduit à poser des questions plus générales quant aux possibilités et aux limites de ce type d’approches : examiner l’impact de l’asymétrie sur les rencontres ; comparer le modèle de coexistence et le modèle de conflit et discuter de la relation entre dialoguer « avec les autres » et le dialogue « avec les siens ».

1. Fondements théoriques des modèles de rencontres

14Comment promouvoir le dialogue entre des groupes en conflit, comment créer de l’empathie pour l’autre camp, comment rapprocher des intérêts perçus comme foncièrement divergents ? Le dialogue inter groupes peut-il aider à réduire les tensions et dessiner de possibles solutions aux conflits intergroupes ? En fait, tous les modèles visent à modifier, à travers la rencontre, les attitudes et les représentations des membres des groupes en conflit.

15La psychologie sociale s’est penchée depuis les années 40 sur les tensions et conflits entre les groupes. En Allemagne comme aux Etats-Unis, les chercheurs se sont intéressés aux conflits interethniques et aux relations entre minorités et majorité, aux préjugés antisémites et raciaux, aux relations entre Blancs et Noirs, entre Américains et Japonais, entre Allemands et Juifs, entre Polonais et Irlandais (Allport, Lewin, Sherif, Pettigrew). Le constat que l’appartenance de l’individu à une telle catégorie forme une composante majeure de son identité a permis de formuler les bases d’une microsociologie des relations entre les groupes.

16On distingue deux approches classiques majeures dans le domaine de la réduction des tensions intergroupes : le Conflict Management workshop de Lewin (1948) et « L’hypothèse de contact » de Allport (1954). Les modèles actuels d’interactions structurées visant à la réduction des tensions intergroupes se fondent, aujourd’hui encore, sur ces deux approches.

17On doit notamment à Kurt Lewin, fondateur de la psychologie sociale, d’avoir montré que c’est au sein de petits groupes que l’individu est susceptible de réviser la perception de soi et des autres et de changer de comportement. En effet, se distanciant des approches cognitives qui postulent que le comportement d’un acteur change sous l’effet d’informations nouvelles, Lewin propose au contraire de privilégier les jeux d’influence à l’œuvre dans les petits groupes, même peu formels. Ainsi, dans une étude désormais célèbre portant sur les habitudes alimentaires pendant la guerre et visant à changer le comportement alimentaire des consommateurs, il a montré que le comportement des ménagères s’est modifié de façon plus marquée et plus durable quand elles avaient discuté en petits groupes au lieu d’assister à des exposés de type informatif (Lewin 1948). Aussi peut-on en déduire que ce type de petit groupe est plus que la simple addition des individus qui le composent, qu’il a une structure et une dynamique propre qui agit sur les attitudes des personnes présentes.

18S’intéressant aux conflits entre des groupes ethniques ou sociaux, Lewin a transposé ces concepts en recherche-action sous forme d’interventions concrètes dans le but de réduire les tensions intergroupes. Il supposait que les attitudes ne se modifient pas obligatoirement dans les rencontres quotidiennes ou fortuites et qu’il faut construire des rencontres sur des bases scientifiques, afin qu’elles produisent une nouvelle expérience. Par l’élaboration d’un modèle qu’il a qualifié de « rééducation », Lewin a fourni des instruments qui servent aujourd’hui encore de trame de base à la plupart des pédagogies de rencontre intergroupes ou de workshops dans le domaine de l’éducation pour la paix, qui ont été élaborées notamment en Irlande du Nord et en Israël (voir en particulier Bargal et Bar 1992, Bar et Bargal 1995, Bargal, in press, Mary Fitzduff 1988). Ce concept de formation ou d’éducation (Lewin 1948) recouvre l’idée d’une « transformation fonctionnellement semblable à un changement culturel ; il implique la modification de connaissances, de croyances et de valeurs, et celle d’attachement émotionnel et de comportements quotidiens » (Lewin, cité in Bargal, in press).

19Constatant les changements qui peuvent se produire dans un processus de petit groupe, Lewin a développé des formations (trainings) au changement d’attitudes, à la diminution des préjugés et de la discrimination, dans lesquelles le groupe est à la fois moyen et but du changement. Le processus se fonde sur trois phases nécessaires au changement (Lewin 1948) : le dégel, le mouvement et la recongélation. A partir d’expériences pédagogiques observées ou de celles auxquelles nous avons participé (Eckmann 1997), nous pouvons résumer comme suit ces trois phases :

1. Phase de « dégel » (unfreezing) : la phase d’ouverture qui crée les conditions de l’écoute de nouvelles informations ou expériences. Elle nécessite une prise de conscience de ses propres identités, représentations et attitudes et implique des aspects émotionnels et cognitifs de l’identité. Il peut en résulter un certain degré d’inconfort ou d’anxiété (Bargal, in press).

2. Phase de « mouvement » : les membres des groupes s’attachent à recadrer leurs perceptions et convictions à travers diverses activités et peuvent entrevoir de nouvelles formes de comportement. Cette restructuration peut s’avérer douloureuse, car elle implique que l’on remette en question ses émotions et cognitions avant de les restructurer. Nous avons montré ailleurs que dans cette phase, c’est souvent la minorité qui crée la dissonance auprès de la majorité (Eckmann 2002a et 2002b), la rendant attentive aux discriminations qu’elle exerce, parfois à son insu.

3. Phase, de « recongélation » (refreezing) : elle permet de solidifier les nouvelles images et représentations et d’instituer le changement sous forme de nouvelles attitudes et comportements. Les participants sont censés mieux mesurer la complexité du conflit qu’ils sont en train de vivre, développer une plus grande empathie pour ce qui arrive aux « Autres » et entrevoir de nouvelles solutions, en règle générale, plus complexes qu’auparavant.

20Sur la base de ce cadre conceptuel, de nombreux modèles d’ateliers de rencontre (encounter workshops) se sont réalisés, à durée variable et avec des activités spécifiques pour les différentes phases. Ces Conflict management workshops peuvent être définis comme « des arrangements organisationnels composés de deux groupes opposés dans un conflit ethnique, politique ou personnel » (Bargal et Bar 1990) ; ils ont en règle générale pour principe, disent les auteurs, « de se dérouler dans un emplacement relativement isolé ». En effet, il est important que la rencontre ait lieu en dehors du contexte quotidien, pour diminuer le contrôle et le soutien de la part des groupes d’appartenances ordinaires (famille, travail, partis), pour sortir des rôles, hiérarchies et statuts quotidiens (Bargal, in press) et pouvoir échapper ainsi aux expériences routinisées et aux pressions de l’entourage.

21La deuxième théorie qui sert de référence pour réduire les stéréotypes et l’hostilité intergroupes, celle dite « hypothèse de contact » (Allport en 1954), constitue aujourd’hui encore le second point de départ pour les modèles de rencontre. Elle postule, dans sa version la plus simple, que les tensions entre les groupes reposent sur une connaissance insuffisante entre les membres des groupes, et que ces conflits peuvent être réduits au moyen de contacts personnels permettant de découvrir des personnes réelles derrière l’écran des catégories. Ils cesseront dès lors de se considérer uniquement comme membres d’un groupe adverse et noueront des relations interpersonnelles, ce qui les amènera à réviser leurs perceptions stéréotypées de l’autre. Or, ce contact n’opère de façon efficace que lorsqu’il diffère dans sa nature des contacts spontanés et qu’une série de conditions sont réunies. De nombreuses recherches portent sur ces conditions de rencontre, initiées par Allport (1954), qui cite notamment l’égalité de statut dans la rencontre. Sheriff (1966) y ajoutera la dimension de l’effort conjoint nécessaire pour atteindre un but commun. Une atmosphère coopérative est nécessaire pour poursuivre des buts communs présentant un caractère vital pour les deux groupes et représentant des intérêts supérieurs aux intérêts particuliers de chaque groupe. Ce principe dit « des buts subordonnés » (Sheriff 1966) implique une interdépendance coopérative.

22On admet aujourd’hui quatre facteurs conditionnant la réussite (Amir 1969, Hewston et Brown 1986, Brown 1995), auxquels Pettigrew (1998) propose de rajouter un cinquième :

• Les membres des deux groupes sont à égalité de statut dans la rencontre.

• La rencontre vise à atteindre des buts communs.

• Elle bénéficie du soutien institutionnel ou rencontre l’approbation de l’entourage.

• Elle permet une interdépendance coopérative sans compétition entre les deux groupes.

• La situation de contact favorise des liens de proximité, voire d’amitié.

23Pourtant, même sous toutes ces conditions « le contact ne suffit pas » (Hewstone et Brown 1986) lorsqu’on vise à réduire préjugés ou discriminations. Un premier problème est la généralisation des nouvelles perceptions. Il s’agit d’éviter que les participants considèrent les personnes rencontrées comme des exceptions dans leur société, c’est-à-dire les décatégorisent, les isolent de la perception négative généralisée du groupe en question : « Lui, c’est une exception », ou « J’ai même un ami de l’autre groupe ». Comme nous l’avons déjà constaté à propos des séminaires européens, il ne suffit pas de mettre en contact des personnes pour faire disparaître préjugés et discriminations. En d’autres termes, la rencontre ne doit pas se réduire à une rencontre interindividuelle, elle doit devenir aussi une rencontre intergroupes. Car si la rencontre avec des personnes du groupe adverse est toujours utile, il est aussi avéré qu’elle ne suffit pas pour modifier les relations entre les deux groupes. Les relations nouées avec des individus de l’autre « camp » ne garantissent pas une modification de la perception de l’autre groupe en tant que tel.

24On parlera de rencontre intergroupes lorsque les personnes qui se rencontrent se définissent explicitement comme membres de ces groupes, ce qui ne signifie pas qu’ils en soient des représentants. Néanmoins, s’il s’agit d’une rencontre entre personnes qui se définissent par leurs appartenances de groupe, on peut déjà parler de « contact intergroupes » ; ce qui inscrit clairement ce contact et la perception réciproque dans le contexte social et politique qui a produit ces catégories d’appartenance.

25Dans ce cas, une catégorisation alternative permettra de diminuer la tendance à une polarisation, c’est le cas par exemple lorsqu’on regroupe les personnes par genre et non pas selon leur appartenance nationale. Le fait de se percevoir hommes et femmes se superposera à la perception des appartenances nationales et rendra les oppositions plus complexes. L’approche intergroupes (Intergroup Approach de Hewstone et Brown 1986) vise, selon la théorie de l’identité sociale comme processus intergroupes (Tajfel et Turner 1979), à modifier les comparaisons intergroupes et à susciter un processus cognitif qui relativise des appartenances nationales, ethniques ou autres, qui modifie ainsi l’interprétation de ces catégories et permet l’émergence de dilemmes quant à la relation à ses propres groupes d’appartenance.

26Cette modification repose sur quatre processus (Pettigrew 1998) qui se déploient parallèlement durant ces moments de contact : apprendre des choses au sujet des « Autres », changer certaines attitudes et comportements, créer des liens affectifs et réviser son jugement sur son propre groupe d’appartenance. Pettigrew montre que ces transformations reposent sur un processus dans le contact plutôt que sur un contact tout court, ce qui l’amène à formuler une proposition de modèle longitudinal qui comprend plusieurs phases : une phase de décatégorisation, propice aux contacts interpersonnels, une phase de catégorisation affirmée, favorable à la rencontre intergroupes et à une diminution des préjugés en général ; et enfin, une phase de nouvelle recatégorisation.

27Ces approches psychosociales participent par ailleurs de la conviction que le dialogue est à la fois utile et nécessaire. Elles prennent également en compte les apports des différentes traditions de dialogue, particulièrement marquées par les initiatives de Buber, pionnier du dialogue entre Juifs et Palestiniens et entre Juifs et chrétiens, mais dont le développement dépasserait le cadre du présent ouvrage.

28Considérons maintenant le développement qu’ont connu ces modèles et pratiques dans le contexte israélo-palestinien.

2. Les rencontres intergroupes dans le contexte israélo-palestinien

Les débuts

29Depuis la fin des années 70, il existe en Israël des activités de rencontres structurées entre Juifs et Arabes visant à améliorer les relations entre les deux groupes. Sur une longue tradition d’ateliers et d’expériences viennent se greffer nombre d’observations scientifiques et d’évaluations, des coopérations et comparaisons internationales (en particulier avec l’Irlande du Nord, Chypre et l’Afrique du Sud) qui toutes ont permis à ces modèles de rencontre de se développer, de s’affiner et d’atteindre un haut niveau de professionnalisme (pour une revue détaillée, voir Wolff-Jontofson 1999).

30Ces projets et initiatives sont issus des milieux proches du Mouvement pour la paix, de projets de dialogue, de rencontre, d’éducation à la démocratie et aux droits humains.2 En grande partie, ces rencontres se sont déroulées entre élèves d’écoles secondaires, dans le souci de préparer une nouvelle génération plus compréhensive envers l’Autre. Par ailleurs, toute une série d’initiatives existent du côté des adultes, en particulier parmi les enseignants, travailleurs sociaux, journalistes ou politiciens. Au début, les ateliers et workshops de rencontre se concevaient comme événements ponctuels et se déroulaient sur un, deux ou trois jours consécutifs. On s’est alors aperçu qu’il fallait favoriser un processus plutôt qu’un travail ponctuel et on a misé sur d’autres formes, par exemple sur des rencontres régulières sur plusieurs semaines ou plusieurs mois, plus faciles à réaliser avec un public d’adultes ou d’étudiants universitaires.

31Les rencontres intergroupes en Israël forment à chaque fois un microcosme des relations sociales et politiques et reflètent la situation générale. Nées au début des années 70, les diverses formes de pédagogie pour la paix se sont particulièrement développées depuis les Accords d’Oslo en 1993 et ont en partie changé de public et d’objectifs.

32A leurs débuts, dans les années 70 et 80, elles réunissaient avant tout des rencontres de citoyens israéliens, Arabes3 et Juifs, parfois aussi des groupes Ashkénazes et Sépharades, Arabes musulmans et Arabes chrétiens. Elles visaient donc un rapprochement entre Juifs et Arabes en Israël, les deux groupes vivant de façon relativement séparée4, et une meilleure coexistence intergroupes à l’intérieur du pays.

33Puis, dans le climat d’optimisme qui a suivi les Accords d’Oslo de 1993, de nombreux projets ont vu le jour, associant Israéliens et Palestiniens, c’est-à-dire Palestiniens des territoires occupés, autonomes ou semi-autonomes de la Cisjordanie et de Gaza. L’impulsion des commanditaires et sponsors extérieurs (l’Union européenne, certains pays occidentaux ou des fondations qui s’engagent pour la paix) a souvent été déterminante, puisqu’ils proposaient fréquemment de financer des projets à condition qu’ils soient issus d’une initiative conjointe entre organisations israéliennes et palestiniennes.

34Parfois les rencontres s’élargissaient aussi à la participation d’autres groupes : Jordaniens, Allemands, Américains, moins fréquemment des Français. Dans ces dialogues, on aborde jusqu’aux questions les plus délicates, notamment les thèmes de part et d’autre tabous, comme par exemple la question des réfugiés palestiniens et de leur retour, le partage de Jérusalem, l’histoire et l’impact de la Shoah, celle de la Neqbah5 (voir, par exemple, Dan Bar-On 2002).

35Que la participation palestinienne intervient relativement tard tient à une question de principe. En effet, beaucoup d’organisateurs et d’animateurs, par exemple ceux de l’Ecole pour la paix à Newe Shalom/Wahat al Salaam, ont toujours estimé que proposer des workshops entre occupants et occupés rendait d’emblée caduque une des règles de base de ces rencontres, à savoir l’égalité de statut des participants. Dans une perspective de paix et de réconciliation, et au moment où l’Autonomie palestinienne représentait un quasi-Etat, les habitants des territoires autonomes étaient dans une situation qui autorisait enfin des rencontres à égalité.

L’actualité

36Pourtant, les conditions de ces rencontres ont radicalement changé depuis les violences qui ont débuté en automne 2000, marquant une radicalisation de la révolte palestinienne et de la brutalité de la réoccupation israélienne des territoires autonomes. Se pose alors la question de savoir si le dialogue intergroupes reste possible dans ce contexte de violence et, si oui, sous quelles conditions.

37Suivi de très près par le grand public depuis quelques mois, ce conflit dure pourtant depuis le début du siècle dernier et pose la question difficile de la cohabitation de deux nations sur une même terre. Dans la logique nationaliste du XIX^e siècle, le modèle de l’Etat-nation a servi de référence aux courants dominants des revendications aussi bien sionistes qu’arabes, alors que cette forme étatique née en Europe avait déjà abondamment montré ses limites, comme le montre Hannah Arendt, qui prédit en 1944 déjà : « Il ne sera pas facile de sauver les Juifs ni de sauver la Palestine au XX^e siècle et il est tout à fait improbable que cela puisse se faire à l’aide des catégories et des méthodes du XIX^e siècle » (1991, p. 133). Nombreux ont été les critiques formulées envers ce modèle dès la naissance du sionisme, mais les stratégies praticables n’ont pas été légion. Source d’énormes espoirs dans ce contexte, les Accords d’Oslo de 1993 et le processus de négociation qu’ils ont initié ont pour la première fois fourni les bases d’une reconnaissance mutuelle de la légitime existence de deux nations et laissé entrevoir une solution de deux Etats proposant un processus de négociation et de concrétisation en étapes.

38La rupture intervient en octobre 2000 avec la Deuxième Intifada et l’échec des négociations. La violence éclate après une longue période de frustration suite à des engagements bafoués, des espoirs déçus et, comme conséquence, des tensions grandissantes. La violence ravive en permanence les angoisses latentes des deux groupes, qui n’avaient jamais disparu durant toutes les années de négociations. Chaque attentat suicide fait resurgir l’angoisse des Juifs devant un deuxième anéantissement, réactive le traumatisme de la Shoah, réveille le souvenir de l’extermination, la peur de la destruction de l’Etat d’Israël. Et chaque destruction de maison, annexion de terres, agrandissement d’implantations et réoccupation de territoires, et a fortiori chaque expédition punitive de la part de l’armée israélienne, attise le traumatisme des Palestiniens, la peur d’une nouvelle Neqbah, de l’expulsion, de l’exil, de la négation de leur existence. Le nombre de morts et de maisons détruites, les terribles conditions de vie sous le couvre-feu ne semblent qu’affermir l’angoisse de ce destin tragique. Les souvenirs et les peurs des deux groupes s’alimentent réciproquement, dans une sorte de miroir fatal, ajoutant à la dimension matérielle du conflit une dimension symbolique insupportable.

39Aujourd’hui, la paix semble plus éloignée que jamais, des deux côtés les espoirs sont brisés, les populations prises dans un cycle de violence. De nombreux chercheurs et politiciens s’interrogent sur l’échec du processus de négociation. Le manque de volonté des deux parties d’arriver à un compromis est source d’accusations réciproques. Avec la poursuite de la politique d’implantation de colonies de peuplement du côté israélien et celle des attentats suicide du côté palestinien, aucune des deux parties ne donne à l’autre un signe suffisamment clair de volonté politique définitive. Les deux sociétés, dont on pense qu’elles étaient prêtes à abandonner leurs aspirations à disposer de l’ensemble des terres entre la Méditerranée et le Jourdain, se sont repliées sur elles-mêmes. En dehors des facteurs strictement politiques, certains chercheurs soulignent (Bargal 2004, Bar On 2001) qu’il s’agissait d’un processus initié d’en haut (top down) qui n’a pas suffisamment préparé les populations civiles (bottom up) aux implications socioculturelles et identitaires qu’allaient entraîner les concessions et compromis par rapport au rêve d’un grand Israël ou d’une grande Palestine, donc de nouvelles définitions des images des Autres et surtout aussi de soi-même.

40Dans le cycle de violence occupation-attentats-riposte, toute rencontre et tout dialogue semblent hors de portée, matériellement et symboliquement. Il y a d’abord des barrières physiques, puisque la réoccupation des territoires de l’Autonomie palestinienne s’accompagne d’un couvre-feu quasi permanent, d’un bouclement de nombreuses villes palestiniennes qui dresse une nouvelle frontière rendant très difficile toute rencontre entre Israéliens et Palestiniens. Frontière émotionnelle ensuite, puisqu’au plus fort de la violence, chacun des deux peuples est occupé à gérer ses propres traumatismes et, pour un grand nombre de Palestiniens, à chercher des solutions pratiques de survie. L’empathie avec les autres et leur détresse est alors presque impossible, tant chacun consacre son énergie à panser ses blessures, à faire face aux deuils et aux risques du quotidien, au no Future. Frontière politique enfin, car il est malvenu des deux côtés de parler avec l’ennemi, et les rares personnes qui s’y risquent se font traiter de traîtres. Sous l’Autorité palestinienne, en outre, une consigne a interdit pendant environ une année toute coopération avec des organisations israéliennes. Cela a mis un terme à beaucoup de projets et de contacts, certains liens tissés durant les années du processus dit de paix se sont avérés peu solides, inéquitables et fragiles.

41Et pourtant... quelques contacts se sont maintenus malgré tout et continuent dans des interstices discrets des deux sociétés, malgré toutes les difficultés matérielles et émotionnelles. Il faut saluer ici le courage de tous ceux qui cherchent à surmonter leurs réticences, leurs ressentiments, leurs peurs, pour continuer à aller à la rencontre de l’Autre, à chercher des pistes de compréhension communes, qui entreprennent des actions complémentaires ou solidaires, une façon de promouvoir la paix dans leur propre société. Force est de reconnaître l’inégalité et l’asymétrie de la situation entre occupants et occupés, ce qui ne fait que rendre les choses plus difficiles.

42A force de parler de l’occupation des territoires de Cisjordanie et de Gaza, on oublie que la situation entre minorité et majorité à l’intérieur même des frontières israéliennes est aussi un sujet de préoccupation brûlant. Les Palestiniens vivant en Israël sont citoyens d’Israël mais se trouvent en position de minorité, ils sont discriminés dans nombre de domaines économiques, sociaux et politiques et largement exposés à la méfiance, au mépris, voire à la haine. Leur situation, souvent ignorée, est soudainement apparue au grand jour au début de la Deuxième Intifada et on observe un sursaut de revendications depuis l’automne 2000. Aujourd’hui, les partisans d’un vrai dialogue et d’une paix juste sont toujours plus nombreux à penser que les Palestiniens d’Israël pourraient former un groupe médiateur entre les deux parties du conflit. Il est par ailleurs plus urgent que jamais de leur accorder réellement des droits égaux. Mais avec une violence et une tension plus attisées que jamais, la polarisation s’est encore aiguisée ces derniers temps. Pourtant, une partie du public israélien prend enfin conscience de leur situation.

43Il est bien sûr légitime de s’interroger aujourd’hui, en pleine violence, sur l’efficacité et les effets de toutes ces tentatives de rencontres et de dialogue menées entre 1993 et 2000. Est-ce une illusion que de vouloir aborder un conflit politique de cette envergure par des interventions pédagogiques ou psychosociales ? Il est impossible d’y répondre de manière définitive, néanmoins on peut émettre une hypothèse : les négociations politiques doivent impérativement être conjuguées avec un travail au niveau des Grassroots, auprès des populations civiles. La portée de ce travail restera toutefois limitée s’il ne s’accompagne pas d’un message politique clairement axé sur la reconnaissance, le dialogue et la réconciliation. A l’inverse, toute politique de dialogue et de réconciliation venant d’en haut est vouée à l’échec si rien n’est entrepris parallèlement pour préparer la population civile à des changements de représentations et de nouvelles attitudes, pour créer les conditions identitaires propices à une autre recomposition du « Nous » et des « Autres ». Cette recomposition, cependant, exige de chacune des deux parties de porter sur elle-même un regard critique.

44Nous allons donc examiner de plus près comment se conçoivent concrètement ces rencontres construites, quelle est leur dynamique et quelles sont leurs possibilités et limites pour améliorer les relations intergroupes.

3. L’exemple de l’Ecole pour la paix de Newe Shalom/Wahat al Salam (NS/WAS)6

45Partir d’un exemple concret de workshop permettra de montrer en quoi consistent la trame de base, le processus et les enjeux de ces rencontres structurées. Si nous avons choisi la présentation d’un workshop de l’Ecole pour la paix de NS/WAS, c’est d’abord parce que leur modèle est depuis fort longtemps documenté, analysé et théorisé, aussi bien par l’équipe elle-même que par des chercheurs extérieurs. Il sert de référence, même s’il est critiqué par certains ; cette école a contribué à la formation de la majorité des animateurs dans le pays qui œuvrent dans ce domaine. Il est intéressant ensuite parce qu’il s’agit du modèle le plus radicalement orienté sur la prise en compte du conflit politique et qu’il place celui-ci au centre du dialogue. Plusieurs variantes de modèles de rencontre ont été décrites (voir, par exemple, Bargal, Bar, Maoz, Wolff-Jontofsohn 1999), certaines mettant l’accent sur la réduction de stéréotypes et de préjugés, d’autres sur les rencontres interculturelles ou interreligieuses. Ayant été moi-même amenée à participer et à observer des rencontres, à conduire de nombreux entretiens avec des animateurs et responsables de l’Ecole pour la paix et à pratiquer ce type de modèle dans des contextes autres (voir chapitre 2), je reviendrai sur les atouts et les limites de ces modèles plus loin.

L’exemple des rencontres pour adolescents

46Le modèle de rencontres pour adolescents a été décrit par les animateurs de NS/WAS (Zak, Halabi et Sror 2001, pp. 106 à 132, passages traduits par moi-même) : un workshop qui dure trois ou quatre jours et réunit une soixantaine de jeunes de 17 à 18 ans, pour moitié Israéliens juifs et pour moitié Palestiniens d’Israël. Le workshop pour jeunes comprend un programme d’activités préalablement structurées, dont une grande partie se déroulent en sous-groupes de 14 à 16 participants. Pour beaucoup d’entre eux, c’est la première rencontre avec des jeunes de l’autre groupe, puisque la grande majorité des jeunes Israéliens fréquentent des écoles séparées juives ou arabes, aux langues et aux programmes distincts, et qu’ils sont donc rarement amenés à se côtoyer.

Phase de préparation séparée

47Lors de la préparation, la possibilité de participer à un workshop est annoncée aux jeunes de 17 à 18 ans dans leurs établissements respectifs. Les animateurs constatent que les Juifs, groupe majoritaire dans la société israélienne, sont en général moins motivés que les Arabes israéliens, groupe minoritaire. La participation est réservée de préférence aux jeunes qui en font la demande et qui font preuve d’une prédisposition positive à la rencontre ou encore qui occupent une position de leader informel ou de responsable associatif dans leur école ou leur environnement.

48Une rencontre de préparation se tient séparément et permet aux jeunes d’exprimer leurs appréhensions face à la rencontre. Les auteurs ont noté que « les majoritaires sont tiraillés entre le désir de faire connaissance avec la minorité et le scepticisme quant à la réussite de l’entreprise de rencontre. La minorité, elle, s’inquiète de savoir si elle sera à la hauteur de la situation, si elle saura s’exprimer dans une autre langue (hébreux ou anglais) et se demande comment elle arrivera à aborder les sujets douloureux qu’elle a sur le cœur sans compromettre l’atmosphère positive » (p. 109).

49Le workshop est basé sur la rencontre entre deux groupes uninationaux de taille égale, animé par deux modérateurs, un Juif et un Arabe/Palestinien, dans la mesure du possible un homme et une femme, pour chaque petit groupe de 14 à 16 participants.

50Voici le programme cadre de ces rencontres :

1^er jour : faire connaissance et former le groupe binational

51Des activités de type icebreaking facilitent les rencontres. L’approche est ludique, mais chaque détail permet de rendre les participants attentifs à un sujet politique. Par exemple, la présentation mutuelle permet d’évoquer la signification des prénoms hébreux ou arabes aux connotations historiques. L’atmosphère ouverte est propice à la rencontre interpersonnelle et les participants sont soulagés de découvrir des personnes sympathiques qui, après tout, leur ressemblent. En d’autres termes, l’accent est mis sur les intérêts communs, ce qui permet aux deux groupes nationaux de former ensemble un groupe binational, lequel comprend leurs deux modérateurs. Le groupe se cimente encore davantage au travers d’activités de coopération aux buts supra-ordonnés. La première journée se déroule entièrement en petits ou grands groupes binationaux, invitant à la rencontre avec les autres.

2^e jour : consacrée aux sujets culturels d’abord, puis aux thèmes politiques et sociaux

52C’est la journée cruciale de la rencontre. Une première séance est centrée sur les échanges en groupe binational au sujet de la culture de chacun. Cette étape met en lumière non seulement les différences, mais aussi des inégalités : la culture israélienne, urbaine et individualiste, proche du modèle occidental, vue comme plus moderne et plus avancée ; la culture arabe, plus traditionnelle et rurale. Les participants prennent alors conscience de l’écart entre les deux sociétés en termes de culture dominante à statut élevé et de culture dominée à statut inférieur. Cela peut paraître paradoxal, mais c’est la culture dominante, israélienne, qui apparaît aux yeux des deux groupes comme étant globalement la plus désirable. Cet échange révèle l’inégalité et l’asymétrie entre les deux groupes et on retrouve ici les mécanismes et rapports de dominance entre identité et culture majoritaires et minoritaires que nous avons déjà analysés au premier chapitre. La prise de conscience de ces mécanismes augmente la polarisation entre les deux groupes et chacun est renvoyé à ses appartenances nationales, avec une forte catégorisation entre « nous » et « vous ».

53Cet échange sera abordé et élaboré ensuite en séances séparées uninationales. C’est là que peuvent éclater des différends entre membres d’un même groupe national, car il n’y a alors pas à se soucier de l’image que l’on donne à l’autre groupe. L’adhésion à sa propre culture apparaît alors sous le jour d’une grande ambivalence envers son groupe d’appartenance.

54Après, les participants se retrouvent à nouveau en séance binationale, pour aborder des sujets politiques qui feront éclater le véritable conflit. Les auteurs, eux-mêmes animateurs, précisent que « ce dialogue politique est considéré par les participants comme la partie cruciale et la plus risquée de la rencontre. (...) Ils y viennent à la fois curieux et inquiets et ont de grandes attentes envers eux-mêmes. Les Arabes espèrent être fidèles à eux-mêmes, ne pas céder et arriver à modifier la façon de raisonner des Juifs. Ceux-ci souhaitent être capables d’entendre ce que les Arabes ont à leur dire et espèrent en même temps ne pas être obligés de trop entendre » (p. 115). Chacun met sur la table les griefs classiques, en particulier la discrimination et l’oppression de la minorité arabe en Israël, le terrorisme et les attentats subis par les Juifs de la part des Arabes – et la discussion s’embrase. Chaque groupe a sa version, sa manière de narrer l’histoire (nous préférons utiliser le terme anglais de narrative) et chaque groupe revendique la reconnaissance de ses souffrances passées et présentes. La discussion se déplace sur la question des territoires occupés (rappelons que l’ensemble des participants de l’atelier décrit sont des Israéliens, Juifs ou Arabes), ce qui donne lieu à de nouvelles visions antagonistes.

55Après cette phase de confrontation, les jeunes se réunissent à nouveau en deux groupes uninationaux avec leur modérateur respectif. Ils réalisent alors concrètement que l’unité de la veille, qui permettait de croire à l’harmonie, fait place à la conscience des divisions et des désaccords. Chaque groupe doit faire face à ses propres dilemmes : les Arabes sont frustrés lorsqu’ils n’ont pas réussi à convaincre les Juifs, mais sont sûrs d’avoir le droit de leur côté. Les Juifs sont désécurisés et déconcertés, ne sont plus aussi convaincus qu’ils ont avec eux le droit et la moralité, et pourtant ils s’en défendent.

3^e jour : simulation d’une négociation

56La journée est consacrée à un jeu de simulation. On s’imagine cinquante ans plus tard, dans une situation où Israéliens et Palestiniens vivent en paix, mais où les Arabes d’Israël restent discriminés. Deux délégations de jeunes ont pour tâche de négocier un accord commun sur des questions fondamentales telles que la sécurité, l’éducation, les symboles nationaux et la représentation des deux groupes. Les jeunes s’adonnent à cette expérience avec un très grand sérieux et élaborent des solutions équitables, souvent au terme d’âpres négociations. A l’issue de la journée, ils mesurent pourtant le décalage entre l’expérience qu’ils viennent de vivre dans l’atelier et le quotidien qui les attend de retour chez eux. Ils craignent de se voir reprocher par leur entourage des prises de position trop conciliantes, d’avoir trop concédé ou de ne pas avoir assez obtenu. Ils ressortent de l’expérience avec un sentiment d’ambivalence, ils se mettent à douter des acquis du séminaire et de l’écart trop important entre ce qu’ils ont expérimenté et la réalité quotidienne à laquelle ils retournent.

4^e jour : évaluation et préparation au retour dans son contexte habituel

57Le grand groupe est de nouveau réuni, chacun est conscient qu’il existe de nombreux désaccords et critiques, néanmoins les conditions d’une nouvelle qualité d’écoute mutuelle ont été créées. Les jeunes ont découvert les attentes, les espoirs, les craintes, le vécu quotidien, les conditions de vie de l’autre groupe et ressentent de l’empathie pour lui, sans nier pour autant les divergences qui les séparent et les difficultés qui les attendent chez eux. Chaque participant rédige dans la dernière partie de l’atelier une lettre au groupe, pour exprimer son vécu, ses sentiments et son message aux autres participants. Ces lettres sont toutes photocopiées et transmises à tous les participants lors de l’ultime réunion uninationale qui aura lieu un mois plus tard. Enfin, un certificat est remis à chacun à l’occasion d’une petite cérémonie.

Un mois plus tard : élaboration en groupes séparés

58Une dernière réunion uninationale vise à donner aux participants la possibilité d’intégrer leur expérience, d’abord individuellement et par écrit puis en groupe. De fait, les animateurs aident les participants à expliciter leurs sentiments et à comprendre ce qui s’est passé.

59Les Juifs disent avoir modifié l’image qu’ils avaient des Palestiniens, avoir pu mettre des noms et des visages sur ceux qu’ils percevaient globalement comme terroristes et menaçants et mieux comprendre désormais leur réalité et leurs aspirations. Cette découverte les trouble, remet en question leur vision du monde bien établie. Aussi, s’ils concéderaient volontiers des droits plus étendus aux Palestiniens, leur peur existentielle reste entière et les freine. De plus, ils doivent affronter l’image que les Autres ont d’eux, image de dominants, qui contraste avec celle qu’ils ont d’eux-mêmes, ce qui les oblige à explorer l’image et la réalité de leur propre groupe, entreprise courageuse et douloureuse s’il en est. Les auteurs et animateurs de ces workshops pensent que l’un des intérêts majeurs de la rencontre réside dans la tension entre rencontre personnelle et rencontre politique, du fait de la dissonance que cette tension crée dans le groupe dominant entre l’image qu’il a de lui et celle qu’en ont les autres.

60Pour les Palestiniens, l’expérience primordiale est d’avoir réussi à parler d’eux-mêmes et de leur situation, d’apporter de nouvelles informations aux Juifs et de parvenir à modifier leur perception à leur égard. Ils sortent toutefois frustrés de la rencontre, car rien n’a changé véritablement à leur situation réelle. Le fait d’avoir su continuer à revendiquer leurs droits les conforte et accroît leur capacité à parler pour leur cause. Ils sont carrément surpris d’y être parvenus et gagnent ainsi confiance en eux ; la rencontre joue donc un rôle d’empowerment (voir chapitre 1).

61Les deux groupes, on le voit, font l’expérience d’un dialogue non seulement avec les autres, mais aussi avec les membres de leur propre groupe. Le groupe uninational, lieu d’affrontements violents, donne lieu à des attaques diverses : un tel est accusé d’être un traître à la cause nationale ou de manquer de solidarité ou d’empathie avec les siens, tel autre se voit reprocher de ne pas respecter l’autre et ses droits humains ou de nier les notions de justice. Chacun mesure dans ce forum la nécessité d’un débat dans sa propre société.

Vivre avec le conflit

62Les animateurs de l’Ecole pour la paix, à l’image du groupe d’habitants du village de NS/WAS, ont choisi d’assumer la situation et d’apprendre à « vivre avec le conflit ». Malgré leur volonté de contribuer à une solution juste, ils sont conscients qu’aucun changement rapide n’est à la portée d’un village d’une centaine d’habitants et qu’il faut assumer le conflit. Tout au plus peuvent-ils transmettre cette devise, cette connaissance et ce respect mutuel au plus grand nombre possible de personnes. Ceux qui ont participé aux rencontres se perçoivent différemment après ces workshops. Et les auteurs de conclure que dans la rencontre « certains de leurs rêves se sont peut-être brisés. Mais nous croyons qu’ils vont tisser de nouveaux rêves, des rêves plus humains, où il y aura de la place pour tous » (p. 132).

Rencontres entre adultes

63A partir de la trame des rencontres pour jeunes vont être développées des variantes adaptées aux divers publics. Fondamentalement, le processus parcouru reste toujours le même, mais à la différence des ateliers pour jeunes, préstructurés par des activités, les ateliers pour adultes se déroulent selon un programme plus ouvert. En outre, les rencontres pour jeunes sont concentrées dans le temps et de caractère plutôt ponctuel, alors que le travail avec les adultes, en particulier dans les universités, peut s’étendre sur plusieurs semaines, voire deux semestres, avec la possible instauration d’un processus sur une certaine durée.

64L’accompagnement, assuré dans tous les cas en coanimation par deux modérateurs, un Juif et un Palestinien, est ouvert. Les modérateurs ont pour tâche d’expliciter le processus ou de le remettre au centre de l’attention. Les participants sont invités à aborder tous les sujets qu’ils jugent pertinents en rapport avec le conflit. La plupart des rencontres se déroulent en forum binational, un tiers environ en forum uninational.

Les cinq phases d’une rencontre

65Chaque rencontre intergroupes entre Juifs et Palestiniens parcourt en principe cinq phases (Halabi, Sonnenschein et Friedman 2001, pp. 64-79).7 La présente analyse cherche à saisir l’évolution des identités et des positionnements des Juifs et des Arabes, mais plus généralement aussi des groupes dans un rapport de dominance. Les cinq phases identifiées par les animateurs et chercheurs de NW/WS sont d’ailleurs proches de celles que reconnaît Helms (1990) lorsqu’elle analyse la dialectique de rencontre entre Blancs et Noirs.

1. Dans une première phase, où priment l’écoute et la volonté de comprendre l’autre, les Juifs affichent en général un point de vue libéral et souscrivent aux doléances des Arabes, lesquels font assez unanimement part des discriminations qu’ils subissent. Tous en viennent à reconnaître l’urgence qu’il y a à les combattre.

2. Dans la deuxième phase, les Arabes gagnent en force et sont plus déterminés dans leur argumentation politique. Le processus d’empowerment que traversent les Palestiniens est vécu comme une menace par le groupe juif, ce qui le met sur la défensive et l’incite à resserrer les rangs pour parer le danger ressenti.

3. Au cours de la troisième phase, le groupe juif cherche à rétablir son pouvoir perdu après s’être tenu sur la défensive dans la phase précédente. Mal à l’aise dans la discussion politique, ses membres tendent à orienter le débat sur des questions morales et éthiques, ce qui les amène à mettre en question les valeurs morales des Arabes.

4. La quatrième phase, que les animateurs appellent phase de blocage ou d’immobilité, est celle où chaque partie « campe sur ses positions ». C’est la partie la plus agressive des rencontres. L’ambiance est tendue, la rage et la frustration sont fortes et la discussion tend à s’envenimer. Tant que Arabes se plient à la définition « Arabes israéliens », ce qui est courant dans les phases précédentes, les Juifs les accueillent à bras ouverts, mais dès qu’ils s’identifient à la nation palestinienne, cette identification est vécue par les Juifs comme une forme d’agression. Le blocage ne peut se résoudre qu’au moment où le groupe juif commence à reconnaître le groupe palestinien en tant que groupe national qui a subi une injustice.

5. Cette reconnaissance permet au processus de rencontre d’entrer dans sa cinquième phase, la phase d’un autre dialogue. Sont abordés alors la plupart des questions qui avaient été soulevées durant la première phase de rencontre, mais le dialogue a changé, il est désormais plus ouvert et repose sur une reconnaissance mutuelle. Les Palestiniens ont moins besoin de s’afficher en front uni. Le groupe a réussi à passer de la phase de la confrontation entre deux blocs à celle d’un véritable dialogue.

66Puisqu’ils observent ces phases dans chacune des rencontres qu’ils organisent entre Juifs et Arabes/Palestiniens, les animateurs de l’Ecole pour la paix osent établir un parallèle avec le conflit israélo-palestinien en grandeur réelle. Ils estiment qu’à l’heure de la Deuxième Intifada, les acteurs se trouvent globalement dans la quatrième phase où chaque partie rigidifie ses positions dans une lutte de pouvoir et où règne une très grande agressivité, au point que la situation apparaît sans espoir. Dès lors, ils pensent qu’un autre dialogue pourra s’engager dans la réalité, s’il y a une réelle reconnaissance de l’injustice historique subie par les Palestiniens. Un dialogue à égalité passe obligatoirement par cette reconnaissance.

Principes et expériences lors de la mise en place des ateliers de rencontres

67En fait, il s’agit d’une pédagogie complexe qui suppose que l’on inscrive l’activité dans son contexte dès le début de la mise en place. Nous allons cerner ici les grandes lignes de cette démarche.

68Le principe de base des rencontres veut toujours que les groupes en conflit fassent alternativement un travail en commun et un travail séparé. Ce principe relève d’une tradition dans le travail d’empowerment et se déroule selon des principes analogues dans le travail sur les identités dans le domaine du racisme (Helms 1990) ou des relations de genre (Fraser 1994). Ce principe serait d’ailleurs également imaginable avec trois ou quatre groupes, moyennant bien sûr quelques aménagements.

69Lors de la phase de préparation, il est nécessaire de construire une légitimité sociale (Bargal 2004) auprès des groupes en question, de convaincre des partenaires de l’utilité d’un dialogue et d’amener des membres de ces groupes à participer. Le bassin de recrutement des participants joue un rôle crucial à ce propos et requiert une analyse fine du contexte conflictuel. Par exemple, les rencontres d’adolescents se déroulent sous un jour fort différent si les écoles encouragent ou au contraire découragent les élèves à y participer. Or, depuis l’automne 2000, la légitimité sociale de ces rencontres a fortement diminué.

70Ce constat pose également la question de la sélection des candidats. Certains auteurs (Bargal, in press, Halabi et Sonnenschein 2001) pensent que les participants devraient idéalement être des personnes disposant d’une certaine influence auprès de leur entourage. Il devrait s’agir de leaders communautaires ou leaders informels, de personnes qui fonctionnent comme multiplicateurs, telles que les travailleurs sociaux, éducateurs et enseignants ou encore des responsables associatifs. L’impact n’est pas le même selon que l’on procède par appel de candidatures, par annonce spontanée ou par décision institutionnelle, ce qui est le cas lorsqu’une direction d’école décide que l’ensemble de l’établissement participera au projet.8 Pareille démarche implique la recherche d’organisations, d’associations ou de partenaires individuels. La chose n’est pas simple, car il se pose la question de la représentativité et de la reconnaissance par les leurs de ceux qui s’aventurent à rencontrer les « autres ». Outre une bonne connaissance du terrain, il faut donc une bonne insertion des « deux côtés ».

71Dans les rencontres israélo-palestiniennes actuelles, la démarche soulève bien des problèmes, car les ONG sont plus nombreuses du côté israélien et elles sont aussi généralement mieux structurées que du côté palestinien. L’inégalité des ressources se fait donc sentir dès la préparation de la mise en place, si bien que les plus récentes recommandations9 proposent de tenir compte de l’inégalité entre les ONG et d’allouer plus de ressources aux ONG palestiniennes, qui sont plus faibles.

72Sur le plan de la méthode pédagogique, créer une symétrie aussi grande que possible reste une préoccupation centrale tout au long du processus. Déjà l’organisation de la rencontre devrait être assumée conjointement par des représentants des deux groupes. Il est difficilement pensable que l’un des groupes puisse organiser un workshop pour l’autre, cela créerait d’emblée un déséquilibre. La question du lieu est à ce propos très importante : se rendre dans le lieu de l’autre n’est possible qu’à condition que les deux le fassent en alternance et à stricte égalité. Une autre solution peut s’offrir soit avec un lieu neutre, difficile à trouver au Moyen-Orient, soit avec un lieu qui appartient à égalité aux deux groupes, encore plus rare. Mais c’est le cas de l’Ecole pour la paix de NS/WAS et c’est certainement un atout important qui permet aux deux groupes de se sentir d’emblée chez eux et en sécurité.

73Le même principe de symétrie doit être adopté pour ce qui est des langues parlées lors des rencontres : soit chacun doit pouvoir s’exprimer dans sa langue, ce qui implique des traductions, soit il est recouru à une tierce langue. Nous reviendrons plus loin sur ce problème, plus fondamental et plus épineux qu’on ne le suppose souvent. Dans nos propres expériences interculturelles et de travail avec des minorités (voir chapitre 2), nous avons pris le parti, indispensable selon nous, de donner un espace à chacune des langues, ce qui implique d’une part un allongement du temps, puisque tout est traduit à haute voix, mais aussi un gain de compétences, car à force d’entendre les propos dans les deux versions, on finit par apprendre un peu l’autre langue, sans oublier que la traduction incite à faire un usage plus précis et concis du temps de parole.

74L’élément décisif pour assurer au processus les meilleures conditions est sans aucun doute le professionnalisme des animateurs ou « facilitateurs » (facilitators en anglais). Les animateurs pédagogues doivent être formés et avoir eux-mêmes parcouru et analysé ce type de processus, être capables de gérer avec doigté les moments conflictuels et douloureux. Ils sont censés connaître les mécanismes respectifs dans les rencontres binationales et uninationales. Ce type de dispositif exige, on l’imagine, une coanimation parfaitement équitable, à savoir deux animateurs ou animatrices issus de chacun des groupes en question, afin que les membres de chaque groupe puissent s’identifier à « leur » pédagogue dans les réunions binationales. Chacun anime par ailleurs les rencontres uninationales de son groupe. Si tant de recherches et observations ont été menées sur ces rencontres, c’est aussi parce qu’un besoin d’évaluation se fait clairement sentir. Les entretiens avant et après les rencontres, les enregistrements vidéo des rencontres, les tests et observations offrent à la fois des outils et de la matière pour la recherche et la formation continue.

Le rôle des animateurs

75Selon Halabi et Sonnenschein (2001), le rôle des animateurs est d’aider les participants à atteindre les objectifs au moyen d’un dialogue continu avec eux. C’est à travers l’analyse du processus, son explicitation et la mise en relation constante avec le contexte extérieur que s’effectue cette tâche. Quatre prémisses de base guident l’animation (pp. 56-58).

76Premier élément : puisque l’identité et le comportement de chaque personne sont profondément ancrés, la rencontre va d’abord mettre au jour les faces cachées de cette identité. Les animateurs aideront donc les participants à expliciter les sentiments éprouvés durant les rencontres et à s’interroger sur ce que la rencontre à révélé de leur identité.

77Un deuxième élément veut que la rencontre se fasse principalement entre deux groupes nationaux. Les animateurs centrent donc leur attention sur la dimension collective de cette rencontre intergroupes et ne retiennent pas dans leur analyse les échanges et rencontres qui relèvent du domaine interindividuel, quand bien même ils sont conscients que le changement d’attitude ou de perception intervient à un niveau individuel. Rappelons que le contact interindividuel n’est pas synonyme de contact intergroupes, c’est pourquoi les animateurs soulignent les appartenances nationales de chacun, précisément pour éviter (voir aussi plus haut) que les personnes rencontrées soient décatégorisées et isolées de la perception négative généralisée du groupe adverse.

78Les animateurs partent du principe, et c’est une troisième prémisse, « qu’on ne peut pas échapper à son identité dans le cadre d’un conflit intergroupes et que chacun de nous est responsable de la situation qu’on ne saurait imputer aux seuls extrémistes ».10 Dans le même ordre d’idées, les animateurs jugent les structures de pouvoir qui se révèlent durant les rencontres comme représentatives des rapports sociaux extérieurs, qui se modifieront uniquement si la réalité extérieure change. Enfin, cette réalité extérieure et la conscience d’un retour dans cette réalité guide l’ensemble du processus, car le but de l’exercice n’est pas une paix en vase clos.

79Quatrième élément : les animateurs, qui forment une équipe à double identité, ne se considèrent à aucun moment en dehors ou au-dessus du conflit, mais profondément impliqués, eux aussi (Zak et Halabi 2001). Ils refusent de voir dans leur pédagogie une forme de médiation ou de se considérer comme médiateurs, ils forment plutôt une surface de projection pour les participants. Conscients de leurs limites, ils ne prétendent pas réellement « comprendre l’autre ». La remise en question constante de leur position dans les groupes contribue à clarifier leur rôle, qui se résume surtout à un intense travail avec les participants de « leur » groupe. Si le travail se construit en symétrie, l’asymétrie du contexte pénètre sans cesse les relations entre animateurs. Nous nous trouvons ici sur un terrain voisin de la réflexion autour de la prise en compte des rapports sociaux de genre11. On constate en effet, dans le travail entre groupes en conflit, des mécanismes semblables et on observe en particulier une meilleure acceptation de l’autorité de l’animateur représentant le groupe dominant (homme, Israélien), tant par le groupe dominant que par le groupe dominé. Les animateurs s’emploieront donc de façon constante à relever ces aspects et à résister aux mécanismes traditionnels.

Principes de déroulement d’un workshop

80Nous avons exposé ci-dessus un exemple de programme, mais le déroulement peut être varié à l’infini. L’une des constantes est l’alternance entre moments séparés et moments communs pour les deux groupes en conflit, entre activités ludiques pour faire connaissance et moments de confrontation plus sérieux.

81Cette alternance du travail uninational et binational, ou du travail homogène et mixte, constitue l’apport principal de cette démarche. Les moments de préparation à la rencontre marquent de fait le début du processus. Au cours de ces dernières années, les animateurs des diverses organisations ont tous témoigné de l’importance de cette phase. Il est nécessaire que les appréhensions et l’agressivité aient un endroit où s’exprimer, être discutées et élaborées avant la rencontre. D’où la décision de ces mêmes organisations d’allonger et de multiplier ces moments de préparation séparés, pour se confronter par anticipation et de façon intense avec l’image qu’on a des autres, l’image de soi que l’on redoute chez les autres et l’image qu’on a de la rencontre. Cette phase de préparation peut durer des semaines sinon des mois, ce qui n’empêche pas un travail intense sur l’imaginaire de la rencontre. En termes d’apprentissage et d’élaboration des sentiments, des expériences et du conflit, c’est peut-être dans les moments de travail séparés que s’effectue l’essentiel du travail.

82Ce travail de confrontation et d’élaboration ne peut se faire que sur une certaine durée et ne suit pas une progression linéaire. Les modèles de rencontre qui autorisent un processus sur la durée seront donc à préférer aux événements ponctuels.

83On retrouvera aussi toujours les trois phases définies par Lewin (voir plus haut), moment de dégel, moment de mise en mouvement et moment de recongélation pour consolider les nouvelles attitudes et représentations. Ces trois phases nécessitent chacune une série d’activités spécifiques et des périodes d’élaboration (Bargal, in press). Les quatre processus parallèles qu’évoque Pettigrew (1998) méritent chacun une attention dans la conception pédagogique et ne peuvent être abrogés : apprendre des choses au sujet des « Autres », changer des attitudes et des comportements, créer des liens affectifs et réviser son jugement sur son propre groupe d’appartenance.

84Aussi spectaculaires que puissent être les moments de rencontre, ils ne peuvent à eux seuls avoir un pouvoir formateur suffisant. Il semble capital d’accorder une place importante à la préparation et à l’élaboration ultérieure des rencontres avec les participants, car plus que la rencontre en tant qu’événement ponctuel, ce sont l’analyse et la compréhension de ses propres attitudes et émotions vécues dans la rencontre, vis-à-vis des autres et vis-à-vis des siens, qui sont les éléments les plus formateurs. Aussi est-il donc indispensable de garantir la mise ne place de ces deux moments sur la durée.

4. Significations et effets des dynamiques d’interactions

Relations de pouvoir et mécanismes d’influence

85Que les relations israélo-palestiniennes recouvrent un conflit entre deux nations ne nous autorise pas à qualifier le conflit de différend culturel. N’oublions pas qu’aux différences culturelles, religieuses et linguistiques qui produisent des modes de socialisation et des pratiques de transmission distincts, s’ajoutent une relation de pouvoir et des rapports de dominance dans un Etat-nation dans lequel le groupe majoritaire détient le pouvoir d’Etat, l’essentiel des ressources et le pouvoir de définition, tandis que le statut de l’autre est celui de minorité tolérée. Dans le contexte plus large du Moyen-Orient, il s’agit de la lutte entre deux nations pour un même territoire, chacune aspirant à « son » Etat-nation dont les contours et définitions sont disputés, situation où l’un des groupes dispose d’un Etat, alors que l’autre l’attend toujours encore. Cette asymétrie et les relations de pouvoir se sont encore accentuées depuis l’échec du processus d’Oslo. Les rencontres décrites dans ce chapitre se déroulent donc entre deux groupes aux relations de pouvoir asymétriques et aux ressources inégales (Turner 1985). Il est dès lors inévitable que l’inégalité des relations de pouvoir dans le contexte sociopolitique rejaillisse sur les rencontres et leur dynamique.

86En d’autres termes, ces rencontres reposent sur une dynamique d’interactions entre minorité et majorité et mettent en lumière leurs identités respectives (Tajfel et Turner, Rommelspacher) bien plus qu’elles ne relèvent d’une dynamique de rencontre interculturelle ou d’identités culturelles. La rencontre offre l’occasion d’un jeu d’influences réciproques, où chacun cherche à imposer son propre point de vue. En effet, selon Moscovici (1985) et Mugny et Perez (1991), si la majorité exerce son influence par des moyens explicites et une pression manifeste, elle est susceptible d’agir sur l’opinion de la minorité, mais de manière superficielle seulement, si bien qu’il n’y aura pas d’adhésion durable à ses vues. La minorité parvient elle aussi à influencer la majorité, mais en agissant par la contestation, le maintien de ses positions et en engageant un conflit sur une certaine durée et avec détermination. La minorité oblige ainsi la majorité à se pencher soigneusement sur ses arguments et à entrer dans son raisonnement. La « conversion » de la majorité (Mugny et Perez) par la minorité repose sur la consistance des arguments de celle-ci et sur la cohésion du groupe minoritaire ; ainsi celui-ci oblige la majorité à se confronter véritablement à ses arguments, ce qui peut amener cette dernière à changer son attitude, non pas de façon superficielle, mais en profondeur, de façon latente et quasiment à son insu.

87Durant ce processus, le discours de chacun des deux groupes produit une dissonance auprès de l’autre. Comme nous l’avons vu dans le premier chapitre, les deux positions sont différemment interpellées : la dissonance du groupe majoritaire se rapporte au malaise de disposer de privilèges et d’un pouvoir, la vision juste qu’il a de lui-même venant se heurter à la réalité asymétrique que l’autre groupe lui reproche. Dans le groupe minoritaire, la dissonance tient à la contradiction entre discours d’impuissance et discours de révolte, soit entre la stratégie de mise en cause des autres en adoptant une posture de victime et la stratégie offensive et d’empowerment.

La question des langues

88Lorsque les auteurs de « l’hypothèse de contact » soulignaient l’importance de l’égalité de statut, ils pensaient surtout au niveau de formation, à la position de classe, aux hiérarchies socioprofessionnelles, ou encore au nombre de participants de chaque groupe. Ils ont généralement peu considéré les différences linguistiques, dont la gestion constitue un enjeu de pouvoir dans les relations sociales, à l’extérieur comme à l’intérieur de la rencontre. Le choix d’une des langues présentes comme langue commune se portera probablement sur la langue majoritaire, ce qui risque de donner un avantage au groupe majoritaire qui pourra s’exprimer beaucoup plus facilement dans sa propre langue. Le choix de la langue minoritaire sera souvent impossible, parce que la majorité ne la maîtrise pas suffisamment. Au bout du compte, le choix se portera peut-être sur une langue tierce, le plus souvent sur l’anglais comme langue mondialement dominante. Or, pareil choix limite singulièrement le cercle potentiel des participants et risque d’exclure d’emblée des groupes de personnes peu qualifiées, aux connaissances linguistiques limitées. L’unique moyen de faire exister les deux langues dans l’espace discursif d’une société plurinationale est de choisir de les parler les deux et d’en assurer la traduction intégrale dans toute la rencontre.

89Comme le montrent les animateurs de Newe Shalom/Wahat al Salaam (Halabi et Sonnenschein 2001), l’enjeu est de taille et apparaît dans chaque détail. Pourquoi, par exemple, appeler systématiquement ce village bilingue et binational par les deux noms, alors que la parole et l’écriture s’en trouvent ralenties ? Pour faire exister les deux identités nationales dans l’espace de la parole. On peut aller plus loin et s’interroger sur l’ordre des appellations, se demander pourquoi faire toujours précéder le nom arabe du nom hébreu, comme pour montrer que le « véritable » nom est de fait le premier. L’exigence d’une inversion régulière des noms pour rendre l’arabe plus visible se trouve confortée par l’idée que la langue minoritaire a besoin d’être plus fortement affirmée pour exister.

90La situation israélienne présente cependant un rapport de force clair : la population minoritaire parle la langue du groupe majoritaire, alors que l’inverse n’est que rarement le cas. Cette inégalité procure toutefois aux Arabes un avantage puisqu’ils comprennent tout, alors que les Juifs ne comprennent que rarement l’arabe et manifestent une nette inquiétude lorsque les Palestiniens se mettent à parler l’arabe dans les rencontres. Ils ont l’impression qu’on parle derrière leurs dos, se sentent menacés, voire exclus. Cette situation donne régulièrement lieu à d’impressionnants conflits.

91Nous sommes une fois de plus dans une situation qui produit un bilinguisme additif pour la majorité et un bilinguisme soustractif pour la minorité (voir chapitre 2). La minorité est contrainte d’apprendre la langue de la majorité – alors que l’inverse n’est pas le cas – sans en tirer un avantage sur le marché de l’emploi, puisque seul l’anglais compte ici. Des études portant sur les rares écoles israéliennes bilingues et binationales qui ont résolument opté pour le bilinguisme additif et mis l’accent sur une symétrie entre les deux langues tout au long de la scolarité, montrent que ce procédé réussit mieux auprès des enfants arabes qu’auprès des enfants juifs, ces derniers manifestant de moindres compétences dans le bilinguisme (Bekerman et Horenczyk 2004). Ces auteurs estiment le contexte trop puissant pour qu’une initiative éducative puisse en contrer les effets. De même, a-t-on constaté à NS/WAS que les enfants adoptent la langue de la majorité dans leurs conversations dès qu’il y a un seul enfant juif, même dans un groupe à majorité arabe.

Reconnaissance des identités nationales

92Il y a lieu de replacer ces dialogues et rencontres dans leur contexte sociopolitique. Le contexte historique est celui d’un monde d’Etats-nations, dont un des effets est la persistance des identités nationales. Ce contexte se reproduit dans le microcosme des rencontres sous forme d’identifications nationales, de stratégies identitaires et de rhétoriques spécifiques. En effet, selon Bekerman (2002), ces rencontres produisent deux formes de rhétorique différentes : un discours basé sur la référence à la nation et un discours basé sur la référence à la culture.

93Bekerman (2002) montre que lorsqu’ils adoptent la rhétorique de nation, les deux groupes se catégorisent mutuellement en « vous » et « nous » homogènes, indépendamment des positions politiques ou idéologiques des personnes en présence. Chaque groupe est donc perçu comme une entité homogène que les individus ne peuvent pas quitter. Les droits revendiqués et les griefs à l’adresse de l’autre forment des discours réifiés qui rivalisent entre eux en usant sans cesse des mêmes arguments. Alors que les Palestiniens reprochent aux Juifs de nier leurs droits historiques et nationaux, les Juifs assimilent les Palestiniens au monde arabe qui a combattu l’Etat d’Israël depuis 1948.

94Dans la rhétorique de culture par contre, l’essentiel est de préserver « sa » culture, considérée comme une donnée naturelle et jugée plus précieuse que les biens matériels. Or, à l’intérieur de chaque groupe existent de fortes divergences au sujet de la culture, comme nous l’avons constaté dans la dynamique de la deuxième journée de rencontre ; ainsi les membres du groupe sont amenés à percevoir l’out-group, les autres, comme un ensemble hétérogène. Les deux groupes développent à ce propos un dialogue intragroupe, où l’homogénéité du groupe national se décompose en sous-groupes culturels (par exemple Juifs ashkénazes versus Juifs séfarades et Arabes chrétiens versus Arabes musulmans). De plus chaque groupe national a ses défenseurs de la tradition et ses chantres de la modernité. Cette hétérogénéité vécue et perçue pourrait offrir une opportunité de décatégorisation et de reconstruction de catégories ou d’alliances nouvelles. Mais en définitive, la référence à la culture semble de moindre importance par rapport à la référence à la nation, élément surdéterminant qui l’emporte sur tous les autres en situation de conflit.

95C’est en connaissance de cet état de fait que de nombreux projets de rencontre et de dialogue se construisent sur la prise en compte explicite des identités culturelles, ethniques et nationales et visent la reconnaissance, la préservation, voire la consolidation de ces dernières (Halabi et Sonnenschein 2001, Bekerman et Horenczyk 2004). Vu d’Europe, la démarche peut paraître paradoxale, puisqu’on voit dans la réduction du poids des identités nationales un moteur de paix et de cohabitation interculturelle. Il n’en va pas ainsi au Moyen-Orient. Ici, pour les parents, les participants, les initiateurs de ces projets, le dialogue est précisément subordonné à la condition d’une reconnaissance mutuelle du droit à une identité nationale, droit revendiqué avec insistance par chacun des deux groupes. Contester cette identité reviendrait à lâcher l’essentiel.

96Dans le contexte israélo-palestinien, on ne retrouve pour ainsi dire pas l’équivalent de cette aspiration émergente en Europe d’une société métissée, aux identités hybrides et multiples, que nous avons évoquée au premier chapitre. Le multiculturel y est vu plutôt dans la tradition de l’empire ottoman : comme une vie côte à côte, que l’on espère paisible et respectueuse des différences, et avec le droit à la différence. De plus, la société juive comme la société palestinienne ont peut-être trop souffert du déni de leurs droits nationaux et de leurs identités pour être capables, à cette étape du conflit et de l’histoire, de céder un bien si ardemment défendu, sauvé de tant de persécutions et soustrait aux menaces d’extermination. Dans chaque groupe la grande majorité des personnes disent craindre la perte de l’identité nationale, disent leur refus de l’assimilation religieuse ou culturelle à l’autre. C’est aussi la raison pour laquelle il règne une certaine appréhension des mariages mixtes, perçus comme source de complications quotidiennes et de dissolution des structures communautaires qui organisent l’ensemble de la vie sociale dans chacun des deux groupes. Pour l’instant, le dialogue exige que l’on reconnaisse l’existence de l’identité de l’Autre et sa prise en compte dans toute solution à imaginer.

Redéfinir ou accentuer les identités nationales ?

97Et pourtant, il y a un débat naissant à propos d’une redéfinition des identités nationales et ethniques au Moyen-Orient, comme il en existe en Europe. Des voix, minoritaires, préconisent des solutions basées sur la dissociation entre citoyenneté et nationalité. Habituellement, l’idée de nationalité sous-entend que chaque nation doit disposer d’un Etat-nation, dans le contexte israélo-palestinien comme ailleurs, puisque c’est là le modèle dominant du monde actuel. Une autre vision est défendue (par exemple Dieckhoff 2000, Raz-Krakotzkin 1999) qui repose sur la distinction déjà évoquée entre nationalité et citoyenneté et veut défaire le lien obligatoire entre une nation (ou un peuple) et un Etat. Elle permet donc d’imaginer une séparation entre identité nationale et Etat (voir chapitre 1). Dans cette optique, la nationalité est définie comme appartenance culturelle ou ethnique à une communauté dans le sens d’un peuple. Le concept de citoyenneté renvoie, quant à lui, au collectif qui forme le souverain d’un Etat donné et qui peut comprendre plusieurs nationalités. Cette perspective permet d’imaginer un Etat plurinational non pas républicain mais fédéraliste, qui reconnaîtrait et garantirait dans sa constitution l’existence d’un espace de libertés et d’expression aux deux (ou à plusieurs) identités nationales. Intéressante, cette idée mérite sans conteste un débat pour imaginer sa concrétisation, ce qui ne signifie pas pour autant qu’elle soit facilement réalisable demain en Israël-Palestine, ni même en Europe.

98Au demeurant, les implications d’une telle ouverture permettent de s’interroger sur la construction des identités. Pour Raz-Krakotzkin (1999), qui se réfère au concept de binationalisme défendu déjà par Hannah Arendt, il faudrait parler non pas de deux identités nationales, mais d’une identité binationale. Arendt faisait partie du petit groupe de personnes qui avaient défendu l’idée que la garantie d’une patrie juive ne pouvait se concevoir que dans le cadre d’une Etat binational. Mais cette idée va au-delà d’un arrangement politique et comprend une vision du binationalisme comme faisant partie de l’identité juive-israélienne. Pour elle, la question principale n’était donc pas de séparer l’Etat de la religion, mais de séparer l’Etat de l’identité nationale.

99Pour Raz-Krakotzkin, le concept de binationalisme est avant tout un outil de réflexion critique qui recouvre un ensemble de principes pouvant guider un processus de réconciliation, sans nécessairement offrir un arrangement politique concret (1999, pp. 38-39). Cet auteur propose de considérer l’identité juive-israélienne et l’identité palestinienne non pas en tant qu’identités ethniques ou culturelles essentialisées et indépendantes, mais comme le fruit d’une construction réciproque où la définition nationale de l’un dépend de la reconnaissance de l’autre. Le binationalisme, résultat d’une interaction longue de plus d’un siècle, a forgé les identités nationales mutuellement et constitue avant tout un ensemble de valeurs qui « implique la perception de l’Autre comme partie intégrante de l’autodéfinition de chacun » (idem, p. 39).

100La solution ne réside donc pas dans une identité commune, mais dans l’inclusion de l’Autre dans l’autodéfinition de chacun. De même, selon Bekerman et Horenczyk, la solution pour l’éducation à la coexistence ne réside pas simplement dans l’appel à une identité partagée, une hypothétique « israélinité » commune (common « Israeliness », in 2004) dans le sens d’une catégorie supra-ordonnée, civique ou républicaine.

101Les rencontres décrites dans ce chapitre débouchent assurément sur une meilleure connaissance des identités culturelles et nationales, de la manière dont l’Autre vit son appartenance nationale et culturelle, et sur une meilleure acceptation réciproque. En conséquence, lorsque ces workshops proposent de renforcer les identités nationales, ils le font dans une perspective de reconnaissance de l’Autre, s’opposant par là à l’idée d’exclusivité d’un Etat-nation, et en aucun cas dans une perspective de renforcement nationaliste. Pour Nava Sonnenschein, le fait d’accentuer le nationalisme dans un workshop ne constitue qu’une étape destinée à favoriser la prise de conscience : « Si quelqu’un dit après un workshop qu’il est devenu plus nationaliste, c’est que cette personne doit dorénavant se confronter face à cette partie d’elle-même que le workshop a révélée. »12

Le conflit au sujet du conflit, ou le litige à propos de l’ordre du jour

102Il y a un lien entre le processus de groupe et les contenus abordés dans les rencontres. Dans la dialectique entre groupe dominant et groupe dominé, le rapport au conflit et les attentes face à la rencontre ne sont pas les mêmes (Rommelspacher, Helms). Alors que le groupe dominant cherche avant tout à favoriser une rencontre interpersonnelle et vise un rapprochement ou la coexistence, le groupe dominé revendique une reconnaissance des discriminations qu’il endure et de l’injustice qu’il subit. Cela se reflète dans les litiges à propos des sujets à discuter (Maoz 2000 a et b) où la minorité arabe tente d’imposer une redéfinition des termes dans lesquels le conflit est à discuter, ce que Moscovici appelle « le conflit à propos du conflit », soit le conflit au sujet de la façon de parler du conflit.

103En dépit du dispositif de rencontre symétrique mis en place, les relations sont profondément asymétriques, ainsi que le montre une étude portant sur les relations de pouvoir dans un programme de rencontres entre Juifs et Arabes (Maoz 2000a).13 Elle met évidence les influences parallèles qui sont à l’œuvre dans ces rencontres en distinguant des sujets de discussion « chauds » (le conflit, la politique) et « froids » (questions neutres). Les Israéliens juifs, disposant du pouvoir formel d’une majorité, interviennent plus volontiers sur des thèmes « froids » et mettent l’accent sur la coexistence, le rapprochement et les intérêts communs. Les Palestiniens d’Israël, eux, abordent de préférence les thèmes « chauds », voire le conflit lui-même, ce qui constitue une source d’empowerment en ce sens qu’ils peuvent ainsi influencer la vision des Israéliens juifs, notamment parce qu’ils sont nettement mieux informés que ces derniers au sujet de l’histoire et de l’expérience palestiniennes.

104Cherchant à conceptualiser le cadre dans lequel prennent place ces rencontres, Maoz (2000b) montre de quelle façon l’influence de la réalité externe se reflète à l’intérieur des rencontres. Bien que détenteur du pouvoir, le groupe majoritaire n’arrive pas nécessairement, selon Maoz, à maintenir son hégémonie au fil de la rencontre. Utilisant l’espace discursif offert par celle-ci, les Palestiniens sont parvenus en effet, contre les intentions des organisateurs, à imposer leur « agenda », à savoir exprimer leur identité nationale, présenter leur narrative historique et leur point de vue de minorité. Par-là même, les Palestiniens prennent un rôle dominant dans la dynamique de rencontre, puisqu’ils tentent de modifier la situation considérée comme illégitime et instable, alors que le groupe majoritaire, les Juifs/Israéliens, s’emploie à maintenir ou à justifier le statut quo, au point de nier parfois l’asymétrie. Néanmoins, il semblerait que, plutôt que la réalisation des tâches communes initialement prévues par les organisateurs, ce soient précisément ces discussions conflictuelles qui génèrent un réel contact entre les deux groupes. Est-ce à dire qu’il faut favoriser les aspirations particulières de l’un des groupes plutôt que les intérêts supposés communs ? Maoz (2000b) suggère de vérifier soigneusement si les tâches et les buts communs arrêtés pour une rencontre sont effectivement jugés pertinents par tous les groupes de participants.

Quels objectifs, quels effets ?

105Réfléchir aux objectifs et aux effets des rencontres entre Israéliens et Palestiniens renvoie à la problématique plus générale de la rencontre entre groupes en conflit, quelles que soient les catégories d’appartenance qui les divisent.

106Les objectifs de telles rencontres peuvent être multiples et impliquent des stratégies d’animation différenciées. Il ressort des recherches menées par Hewstone (1996) que les différentes types d’interventions intergroupes répondent à des objectifs spécifiques et qu’il faut donc choisir le mode d’intervention en fonction des objectifs visés.

107Si l’on cherche à amplifier la perception de la complexité de l’autre groupe pour la rendre moins monolithique, il faudra opter pour une rencontre plutôt personnalisée et individualisée permettant de créer ce mouvement de décatégorisation et de différenciation (idem). Par contre, il faut procéder différemment si on vise à produire une autre vision de la catégorie sociale en tant que telle. Sachant que le changement d’attitude général envers l’ensemble de l’out-group est d’autant plus fort que le contact a lieu entre des membres « typiques » des groupes en conflit, il est utile d’amener les participants à se positionner clairement dans leur catégorie sociale d’appartenance. C’est là une condition pour un changement de perception du groupe en tant que tel (idem).

108Enfin, si c’est l’effet de décatégorisation et d’identification commune qui est recherché, on se rappellera que cet effet est plus fort lorsqu’on entreprend des activités à but commun qui produisent une identité commune de in-group (idem). Lors de ces activités, le contact personnalisé mène à une perception moins biaisée de la différence entre les membres de l’in-group et de l’out-group. Le sentiment d’appartenance commune ne rejaillira toutefois pas automatiquement sur les membres de l’out-group qui ne participent pas à la rencontre et risque de rester limité aux personnes présentes. Hewstone et Brown (1986) ont relevé depuis longtemps la difficulté de généraliser le changement de perception au sujet de l’autre groupe, c’est-à-dire à l’étendre à tout le groupe, étant entendu que l’on ne peut amener une société entière à des rencontres de ce type.

109Il importe dès lors d’être clair sur les objectifs à atteindre et les moyens à mettre en place. S’agit-il d’améliorer les relations intergroupes, de créer de l’empathie, de diminuer des stéréotypes négatifs et l’hostilité, d’accomplir une tâche commune (élaborer du matériel scolaire, formuler des propositions) ou de discuter du conflit lui-même ? Ces objectifs peuvent aller à l’encontre de la demande de la minorité lorsqu’elle entend discuter du conflit et de la domination subie.

5. Modèle de coexistence ou modèle de conflit ?

Deux paradigmes

110On peut observer aujourd’hui deux tendances dans les modèles de rencontres entre Israéliens et Palestiniens et elles reposent sur deux paradigmes différents : le paradigme de coexistence et le paradigme du conflit (Bekerman 2002). Maoz (2002) pense qu’on peut situer tous les modèles sur un continuum entre deux pôles. D’un côté on trouve un pôle traditionnel, qui travaille avec le paradigme de coexistence et qui se réfère notamment à l’hypothèse de contact et à la stratégie des buts communs ; de l’autre il y a un pôle du conflit, reposant sur le principe d’accentuation du conflit et la dialectique entre identités majoritaires et identités minoritaires et qui se base sur l’affirmation des identités nationales.

111Le paradigme de coexistence se réfère à un modèle misant sur un cadre de rencontres propices à une certaine familiarité, à une identité commune et une acceptation des différences culturelles. Les groupes découvrent leurs intérêts communs, ce qui favorise l’entente et une gestion compétente des situations conflictuelles (Bekerman 2002, Bekerman et Horenczyk 2004). Tout au contraire, le paradigme du conflit postule que le conflit extérieur traverse le groupe et demande que l’on accentue les différences entre les groupes. La perspective conflictuelle cherche à consolider les identités de groupe et plus particulièrement à renforcer la minorité, en lui permettant d’occuper un espace où vivre, à travers le conflit, un processus d’ empowerment (Halabi et Sonnenschein 2001). Cette deuxième perspective est d’ailleurs très proche de celle de la première génération d’éducation antiraciste dans les pays anglo-saxons (Grimwood ; voir aussi Eckmann 2002).

112Il n’est pas inutile en effet de chercher dans un autre contexte des analogies à ce débat qui rappelle singulièrement les points de vue qui se sont confrontés en Europe au sujet de l’approche interculturelle et de l’approche antiraciste, lesquelles présentent des lignes de partage similaires (Eckmann 2000 et 2002). La première repose sur le paradigme de cultures et de différences culturelles et vise dans sa forme traditionnelle une meilleure entente ou tolérance, alors que la seconde prend comme point de départ le pouvoir et les relations de dominance et fait des conflits un moteur de l’apprentissage. L’approche interculturelle est issue des préoccupations du groupe majoritaire, alors que celle antiraciste est née de l’initiative même des groupes minoritaires (Eckmann, idem). On pourrait donc admettre que ces deux modèles correspondent aux modèles de coexistence et de conflit et qu’ils sont différents mais complémentaires, remplissant chacun des fonctions spécifiques auprès des deux groupes.

113Le paradigme de coexistence prend dans une moindre mesure en compte les besoins d’empowerment du groupe minoritaire, mais répond en revanche au besoin de rapprochement du groupe majoritaire, dont l’empathie avec le groupe minoritaire s’accroît. Le modèle du conflit correspond, lui, plus largement à l’aspiration du groupe minoritaire à occuper une meilleure position dans les luttes de pouvoir et de développer la confiance en soi. Ce faisant, il risque de pousser la majorité dans une attitude défensive en raison de la douloureuse remise en question qu’il lui impose. Du coup, la minorité court le risque d’irriter les autres au point de les rendre imperméables aux arguments de son groupe.

Créer la dissonance chez les deux groupes ?

114Le modèle du conflit produit une forte dissonance au sein du groupe dominant. L’idéal serait évidemment un modèle propre à créer une dissonance aussi bien dans le groupe minoritaire que dans le groupe majoritaire. La réussite d’un modèle dépend en partie de la compétence de l’animation de groupe et de la nature des questions soulevées dans les réunions uninationales. N’oublions pas que pour le groupe minoritaire il est bien plus difficile d’avouer ses contradictions, ses doutes et faiblesses devant l’autre groupe étant donné qu’il est déjà dans une position de moindre pouvoir matériel et symbolique et qu’il est en train de lutter pour l’amélioration de son positionnement. Ainsi, la dissonance qui se produit dans le groupe majoritaire est peut-être plus visible que celle au sein du groupe minoritaire, plus cachée et plus difficile à avouer.

115Pour quel modèle faudra-t-il opter, alors ? Dans le cas du modèle de conflit, il semble que les Palestiniens ressortent souvent plus satisfaits des rencontres que les Juifs/Israéliens, car ils ont l’impression d’avoir pu les mettre à profit pour faire entendre leurs griefs (Maoz 2002). En revanche, dans le cas de rencontres mal préparées, aux partenariats asymétriques, ce sont les Palestiniens qui sont frustrés et ont l’impression de ne pas avoir pu atteindre leurs objectifs, c’est-à-dire rencontrer réellement des Israéliens juifs ou faire entendre leur voix (Bargal 2001).

116Comment se fait-il que le groupe dominant ne parvienne pas « à reproduire son hégémonie » (Bekermann 2002) dans la rencontre et qu’il en ressorte rarement indemne du fait de sa remise en question ? Faut-il en chercher la raison dans les caractéristiques des participants et dans le besoin de disposer d’une identité positive, précisément menacée dans le cas présent ?

117On s’aperçoit, il est vrai, que chez les Juifs/Israéliens qui ont une identité de gauche et souhaitent être démocratiques, voire partager le pouvoir, le modèle basé sur l’accentuation du conflit provoque une mise en question redoutable, cause un malaise difficilement supportable, dans la mesure où leur représentation de soi, l’image positive, pacifiste ou de gauche, se trouve menacée. Les sujets ainsi inquiétés auront d’abord soin de défendre une identité positive, ce qui ne les dispose pas à entrer en matière sur un changement d’attitude. Les accusations répétées du groupe minoritaire les pousseront nécessairement sur la défensive. Ainsi, faudrait-il peut-être différencier le public cible en termes d’identité politique. Pour un public qui s’identifie peu à la gauche ou au camp de la paix, ce type de rencontres pourrait aller à fins contraires et renforcer leur hostilité. En revanche, si une telle rencontre ne représente pas une menace pour leur identité, ces sujets seront en mesure d’élaborer une nouvelle attitude.

118Selon la Théorie de l’élaboration des conflits (TEC – Perez et Mugny 1993), aucun changement d’attitude ne peut se produire lorsque l’identité des sujets est par trop menacée. Il faut pouvoir entrevoir une issue positive, une issue qui procure une identité positive. Le pari consiste donc à créer une situation qui oblige à reconnaître la réalité des rapports de force extérieurs, les peurs et souffrances des deux côtés, sans pour autant menacer l’identité, une situation qui ouvre à chacun une voie vers une identité positive. De plus, la TEC postule que le changement d’attitude dépend du contexte. Les sujets adhéreront d’autant plus facilement au changement que le contexte social ou politique y est favorable. De ce fait, au stade actuel du conflit israélo-palestinien, à l’heure de la peur croissante et de l’hostilité ouverte, il est devenu plus difficile d’induire un changement d’attitude en faveur de la paix.

6. Possibilités et limites des rencontres dans un contexte de violence et d’asymétrie

Les initiatives P2P (people to people) et leur évaluation

119Dans le contexte des Accords d’Oslo, on tenait les projets de dialogue (connus sous le nom people to people projects : P2P) pour les outils de promotion de la paix par excellence. Il existe pourtant d’autres formes de projets de coopération, fondées en particulier sur la solidarité. Depuis quelque temps, les projets de dialogue et de rencontre font l’objet de critiques toujours plus vives en Europe, notamment de la part des milieux qui soutiennent activement la cause palestinienne et qui mettent en cause l’efficacité de ces pratiques. Ils soutiennent que la demande pour de tels projets émanerait exclusivement du camp des Israéliens et leur reprochent une inadéquation en regard des besoins matériels urgents des Palestiniens. Mieux vaudrait, disent ces critiques, affecter à l’aide humanitaire les sommes investies auparavant dans les P2P. Beaucoup d’organisations, qu’elles soient palestiniennes, mixtes ou israéliennes, s’accordent à reconnaître la nécessité de mieux prendre en compte les problèmes matériels de la population palestinienne durement éprouvée sur le plan économique, mais aussi moral et psychique par la violence et les traumatismes sans fin. D’ailleurs, il émerge actuellement une nouvelle perspective en Israël, qui cherche à mener de front un travail pour la paix et un travail pour la justice sociale.

120Nos investigations et les témoignages recueillis contredisent cependant quelque peu les réserves formulées contre des projets de rencontre, car il existe toute une série de demandes de rencontres et de dialogue, y compris en provenance des territoires occupés et des camps de réfugiés, des demandes certes minoritaires mais néanmoins réelles. Quant aux acteurs israéliens, ils ont plutôt pour souci de répondre avec attention et soin à ces demandes plutôt que de chercher à en susciter d’autres chez leurs partenaires palestiniens. Parfois, ils ont plus de peine à réunir un nombre de participants israéliens égal à celui des palestiniens.

121A propos des rencontres et du dialogue pour promouvoir la paix, on distingue deux aspects complémentaires : ces rencontres structurées cherchent, d’une part, à réunir des personnes de deux groupes opposés et, d’autre part, à travers le dialogue avec le groupe opposé, avant tout à exercer une influence dans leur propre société. Toutes deux – rencontres intergroupes et rencontres intragroupes – ont un caractère de dialogue parce qu’elles s’interrogent sur le rapport à l’autre, elles contribuent au dialogue, mais de manière distincte.

122D’autres types d’action se poursuivent bien sûr du côté des mouvements israéliens engagés pour la paix, par exemple les actions de solidarité avec des villages et des familles palestiniennes des territoires occupés sous forme d’aide médicale, de reconstruction de maisons, etc. Ces initiatives contribuent, elles aussi, au changement de perception et d’attitudes. En dehors de l’aide concrète qu’elles apportent, elles donnent à la population palestinienne une image autre que celle de soldats et de settlers qui peuplent leur quotidien d’occupés. Par ces actes concrets, ils tentent d’opposer autre chose aux représentations exclusivement négatives et homogénéisantes à propos des Juifs et montrent qu’il y a encore des Israéliens engagés du côté d’une paix commune. Les actions de ce type apportent certes une aide à la minorité palestinienne, mais ne contribuent en rien à modifier les représentations et les attitudes de la majorité des Israéliens. De ces formes de coopération naît un dialogue entre les Israéliens et les Palestiniens concrètement impliqués, un dialogue qui rapproche les groupes et permet de reconstruire quelques relations de confiance, mais il ne concerne que des personnes convaincues et engagées. Ces actions ne font pas réellement partie des dispositifs de rencontres intergroupes étudiés dans ce chapitre, mais méritent d’être mentionnées pour l’effet sur les représentations qu’elles produisent par le mouvement de décatégorisation et de recatégorisation.

Dialogue intragroupe

123Nous appelons dialogue intragroupe le travail d’échange, de débat et d’examen critique qui se fait à l’intérieur d’un groupe à propos de sa relation avec un autre groupe. Cela correspond, à plus grande échelle, aux séances uninationales des ateliers que nous avons examinés plus haut : des moments où les désaccords peuvent être exprimés et débattus et où il devient possible de poser un regard critique sur sa propre société. Cela signifie, du côté israélien, changer l’opinion publique à l’intérieur d’Israël en informant le public israélien de la situation réelle de répression dans les territoires occupés et, parallèlement, en faisant entendre à ce même public les voix palestiniennes favorables à la paix. Ayant séjourné en Israël, il m’est plus facile de parler du débat intra-israélien, mais les mêmes considérations s’appliquent au débat intrapalestinien, évidemment.

124Il est avéré que l’on change difficilement de comportement lorsqu’on est fortement accusé ou mis en question sur un mode agressif, c’est pourquoi les organisations israéliennes pour la paix s’interrogent aujourd’hui sur la meilleure manière de s’adresser à leurs compatriotes et de reprendre le dialogue avec les nombreux « déçus du refus palestinien », avec ceux qui ont quitté le Mouvement pour la paix, mais se considèrent toujours du côté du camp de la paix. D’autres facettes du dialogue intragroupe concernent le dialogue entre religieux et laïcs ou entre les habitants des implantations et les autres Israéliens. Du côté palestinien, des réflexions du même type sont menées actuellement.

125Selon un rapport d’évaluation des activités des ONG israéliennes et palestiniennes, Adwan et Baron (2000) observaient en 2000 déjà que la plupart des organisations travaillent surtout dans leur propre contexte afin de promouvoir des changements dans leur propre société. Ces organisations seraient toutefois disposées à reprendre des activités de dialogue intergroupes ou internationaux si les conditions le permettaient. Ce besoin évident de travail uninational se trouve aiguisé dans le contexte actuel de violence. Les traumatismes, les peurs et le deuil constituent souvent la « porte d’entrée » à un processus de dialogue. Lorsqu’on a eu la possibilité d’élaborer ses propres sentiments d’angoisse, de douleur et ses doutes, on est mieux à même de s’émouvoir de ceux des autres. Dans ce sens, le dialogue uninational est une évidente contribution au dialogue intergroupes.

Dialogue intergroupes

126Le besoin et la volonté de mener des projets en commun demeurent et la tendance actuelle est de chercher à réunir des personnes disposant d’une certaine influence politique ou sociale, afin d’avancer sur des dossiers litigieux (le statut de Jérusalem, le dossier des réfugiés, etc.) ou encore de définir des stratégies de paix par rapport au travail des médias ou de l’enseignement. Il est vrai que beaucoup de projets se sont interrompus depuis l’automne 2000. Il s’avère pourtant (IPCRI 2002) que ce sont justement les participants d’anciens projets, et notamment ceux disposant d’une solide formation en matière d’animation de rencontres intergroupes, qui ont résisté à l’érosion. Ils sont devenus ainsi, grâce aux rencontres antérieures, des agents de changement dans leur propre société.

127Il y aurait lieu d’initier des projets de recherche et de formation continue pour valoriser leurs expériences, car même les acteurs les plus engagés ont besoin de temps en temps de soutien, de formation continue et de temps de réflexion au sujet de leur propre engagement, afin de prévenir une usure trop rapide face aux difficultés que leur travail rencontre dans le contexte actuel.

Obstacles et difficultés pour les projets de dialogue

128Les principaux obstacles identifiés dans les recherches et les évaluations portant sur ces projets sont : la difficulté de se rencontrer en Israël/Palestine ; la difficulté de communication due aux barrières linguistiques ; les représentations divergentes de l’histoire (aux narratives divergents) ; et l’asymétrie des relations.

129Tant que les conditions de déplacement dues au couvre-feu et au bouclage ne se seront pas modifiées, les rencontres souffriront en permanence de l’impossibilité des partenaires de se rencontrer en Israël/Palestine. Les groupes continuent à se rencontrer à l’extérieur du pays, ce qui suppose de pénibles démarches pour obtenir les autorisations de sortie pour les Palestiniens. Par contre, ces rencontres leur permettent aussi de quitter pour quelques jours un contexte assez oppressant et hostile à ce type de rencontres. Le besoin de parler, même discrètement, des obstacles que rencontrent les Palestiniens, non seulement de la part des Israéliens mais également dans leur propre société, se fait de plus en plus sentir.

130Selon beaucoup d’observateurs, l’obstacle le plus important à la coopération tient toutefois à l’asymétrie des relations en général : la faiblesse des ressources économiques, du capital d’expérience des ONG, du management, de la formation de modérateurs, de l’insertion dans des sociétés civiles au développement inégal. Cette asymétrie risque d’entraîner une attitude paternaliste de la part des partenaires israéliens et parallèlement une susceptibilité exacerbée du côté des partenaires palestiniens (Adwan et Bar-On, PRIME 2000), d’où la nécessaire volonté pour des formes de coopération qui ont un effet d’empowerment. Même si les bénéfices ou les effets d’un tel projet ne sont pas égaux pour les deux parties, c’est là l’unique façon de contrer l’asymétrie de ce contexte.

131Plus concrètement, c’est dans la gestion des projets que se manifeste l’asymétrie la plus évidente. Si la symétrie existe jusqu’à un certain point au niveau des participants dans les projets binationaux, il n’en va pas de même pour la coanimation et encore moins pour la direction des projets binationaux, où la position prédominante des partenaires israéliens perdure. Selon Maoz (2001), seuls 30 % des projets fonctionnaient selon une réelle symétrie en 2000.14

132Les barrières linguistiques constituent un obstacle supplémentaire. Des deux côtés, on maîtrise insuffisamment la langue de l’autre et on préfère recourir à l’anglais. Mais il s’agit souvent d’un anglais rudimentaire qui freine une véritable communication, et cette solution confère un avantage certain aux Israéliens, souvent mieux formés dans ce domaine. De plus, les partenaires soulignent actuellement que les différences culturelles ont été largement ignorées dans le travail de rencontre, tant on se centrait sur le conflit politique ; ce constat amène un nombre croissant d’animateurs à formuler des demandes de formation aux compétences de communication interculturelle.

133Un obstacle majeur réside enfin dans les représentations de l’histoire, dans la divergence des récits (narratives) et, partant, dans les formations identitaires que cela implique. Deux narratives cohabitent à propos d’une même histoire, deux façons de mettre en évidence la succession des événements, leurs causalités et leurs effets. Cela implique aussi deux façons divergentes de nommer les événements ou les lieux. Ainsi ce qui est pour les uns une journée festive d’indépendance est pour les autres jour de deuil et de souvenir d’une catastrophe. Alors que les uns parlent de la Palestine historique, les autres évoquent le grand Eretz Israël. Et lorsque les uns évoquent la catastrophe de la Shoah, les autres répliquent avec la Neqbah ; deux mémoires qui constituent les fondements des deux communautés de mémoire. La mise à plat des deux narratives fait l’objet de nouvelles recherches et mériterait plus qu’une simple mention, car le phénomène ne se limite pas au contexte israélo-palestinien, il existe de nombreux autres exemples de compétition de narratives. Dans les deux chapitres qui suivent, la question de narratives divergents et de récits concurrents sera abordée dans le contexte de l’histoire européenne.

134A ce point, nous nous contenterons de plaider pour une coopération fondée sur la reconnaissance mutuelle du narrative historique et de la mémoire de l’Autre, sans renoncement à sa propre histoire. Il faudra admettre pendant un certain temps que deux versions de l’histoire puissent coexister. Prendre acte de la version de l’autre sans la contredire est déjà un premier pas. Il a pour corollaire indispensable une écoute respectueuse de sa propre version. Des projets pédagogiques ont tenté de placer les deux narratives face à face dans un même livre d’histoire, c’est déjà un énorme pas en avant (Adwan et Bar-On 2000).

135Ces recherches nous permettent de formuler les principes déjà évoqués à propos des modèles de dialogue et qui en constituent les clés du succès : symétrie dans la conception et l’animation des projets, professionnalisme, donc formation des animateurs, durabilité du processus, souci de générer un effet multiplicateur au-delà du cercle des participants, combinaison de travail uninational et binational.

Conclusions

136L’enjeu des rencontres entre groupes en conflit va plus loin que le moment de partage ponctuel, il consiste au moins à créer une grande empathie pour les situations et conditions de vie des autres, une meilleure connaissance et compréhension de leurs aspirations et de leurs droits. Mais il importe tout autant que la rencontre avec l’Autre favorise une réflexion sur sa propre société, produise un regard nouveau sur soi, regard qui interroge de façon critique sa propre histoire, sa position dans les relations conflictuelles et le fonctionnement de sa propre société. En effet, selon Hewstone (1996, p. 352), « le changement des perceptions intergroupes pourrait signifier aussi bien un changement de la perception de l’in-group que de la perception de l’out-group ». Il s’agit donc d’un apprentissage fort complexe : l’acquisition d’un nouveau regard sur la relation entre « nous » et « eux » signifie une meilleure connaissance des autres et une meilleure connaissance de soi.

137Cette dialectique entre rencontre intergroupes et rencontre intragroupe démontre que les projets intranationaux appartiennent autant au dialogue intergroupes que les projets internationaux. Le dialogue, dans ce sens, peut aussi être mené séparément. En cas de violences aiguës, lorsque les blessures sont encore trop vives, c’est du reste le seul moyen de poursuivre la réflexion sur la relation avec l’Autre. Parallèlement, c’est une manière plus facile pour entamer le dialogue avec les sceptiques, les hésitants, car ceux-ci ont besoin de parler d’eux-mêmes avant de pouvoir aller à la rencontre avec les autres. Eviter une nouvelle radicalisation, interrompre l’escalade de la violence et de la haine sont deux éléments qui figurent désormais au nombre des objectifs d’un dialogue pour la paix. Dans ce sens, le dialogue intragroupe est parfois aussi un premier pas vers le dialogue intergroupes.

138L’idée d’un dialogue séparé suppose toutefois que l’Autre soit symboliquement présent, qu’il existe dans l’imaginaire d’un dialogue. Cette condition ne peut être réalisée que si un lien est assuré par les animateurs ou les responsables des deux groupes, qui entretiennent à leur niveau une coopération et des contacts suivis, transparents et égalitaires, conduits selon les règles d’un modèle de dialogue. Cette coopération, en quelque sorte une coordination intergroupes, sert surtout à renforcer la cohésion des projets, même lorsque les animateurs mènent des actions séparées dans chacune des deux sociétés.

139Reste à revenir sur la question des identités nationales, desquelles partent les approches décrites dans le présent chapitre. Deux options se présentent ici : soit en faire abstraction, ce qui revient à nier la donnée de base du conflit entre les deux nations, soit au contraire les faire ressortir, les rendre saillants, comme le suggère le modèle du conflit.

140Faut-il réellement exacerber une polarisation qui a produit autant d’hostilités ? Ne court-on pas le risque de renforcer un repli communautaire, alors que malgré leur apparence monolithique les deux sociétés connaissent de profondes divisions internes ? Il nous semble qu’une approche qui exacerbe provisoirement la polarisation, pour mieux la prendre en compte et la dépasser, est plus intéressante, pour autant qu’elle offre à un moment donné l’occasion aux membres de chaque groupe de se pencher sur la diversité interne et les trajectoires multiples qui cohabitent dans leur propre groupe. Ceci permet d’apprendre à « écouter soigneusement et à reconsidérer les voix multiples qui émanent d’un contexte social continuellement en émergence et en développement » (Horenzcyk et Bekerman 1999). Quel que soit le modèle, l’approche de la rencontre intergroupes permet à chacun d’explorer la réalité contextuelle et identitaire dans laquelle nous vivons, de prendre conscience de toute une série de mécanismes d’oppression et de leur intériorisation, pour ensuite s’engager dans une responsabilisation accrue envers les « siens » comme envers les « autres ».