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Identités en conflit, dialogue des mémoires

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Monique Eckmann

Chapitre 2. Rencontres intergroupes en Europe avec des étudiants en travail social

Texte intégral

Prélude personnel : Défier les frontières – géographiques, culturelles, politiques, personnelles

1Participer dans les réseaux européens de coopération, et en particulier dans les séminaires intensifs autour des thématiques de l’interculturalité et du racisme, représentait un défi majeur. En effet j’ai participé à une série de séminaires qui se sont déroulés dans des régions aux confins de l’Union européenne : au Burgenland (frontière Autriche/Hongrie) et en Irlande, et qui ont réuni des étudiants et des formateurs venant d’une dizaine de pays européens. En Suisse également, nous avons mené des séminaires avec des étudiants étrangers de divers pays.

  • 1 Voir chapitre 1.

2Rarement j’aurai vécu des moments de coopération et de confrontation aussi intenses, et rarement j’aurai eu l’occasion d’apprendre autant sur moi-même et sur les autres. Cela m’a obligée d’assumer mes appartenances de façon consciente, de gérer les codes culturels et les attributs de pouvoir qu’impliquent les diverses facettes de mon identité. Dans le sens des exigences formulées par Stuart Hall1, il s’agissait donc de me positionner dans mes identités, à savoir surtout en tant que Suissesse (à la fois alémanique et romande), Femme, Blanche, Juive, Enseignante et Européenne. En d’autres termes, me positionner dans les rapports de pouvoir que procurent ces identités, et d’expliciter à partir d’elles « d’où je parle », comme on disait dans les années 70, de définir le lien d’où je m’autorise à articuler une approche théorique et pratique : une position aussi bien épistémologique qu’éthique.

3Cet apprentissage de positionnement constitue un processus constant, qui invite sans cesse à se redéfinir, à se repositionner, selon les contradictions, les confrontations avec les siens et les autres, avec mes collègues ou mes divers groupes d’appartenance ; ces confrontations sont parfois douloureuses, parfois apaisantes, mais toujours riches en découvertes.

4Dès lors, la coopération avec les collègues issus de ces contextes divers représente une rencontre de langues et de cultures, entre disciplines et cultures scolaires très diverses, mais aussi une rencontre entre groupes discriminés et hégémoniques avec leurs expériences et « narratives » respectifs. Nous sommes tous membres de ces groupes qui, tour à tour, font preuve de sentiments de fierté ou de honte, d’ambivalence ou de culpabilité et où la concurrence des victimes est monnaie courante. Ainsi, traverser cet apprentissage de gestion de mes appartenances a finalement abouti, au-delà des frontières qui nous divisent, à la construction de solidarités durables et à la création de perspectives de coopération.

En tant que « Blanche »

5Vivre en Europe, être « Blanche », occuper une fonction intéressante et relativement reconnue, avoir un passeport suisse, tout cela fait que je dispose de possibilités et de privilèges auxquels tout le monde n’a pas accès : libertés (de circulation, notamment), droits, reconnaissance. Etre dans une position de majorité ou faire partie du groupe hégémonique incite dès lors à la précaution et oblige à s’interroger sur le comment parler du racisme et des discriminations, à « annoncer sa couleur », c’est-à-dire à parler du racisme précisément en tant que Blanche.

6Durant les séminaires, cette question de la position de « Blanc » et de « Noir », au sens politique du terme, ne se pose pas qu’en théorie, elle traverse les petits faits et gestes de la vie quotidienne, où nous ne faisons pas que présenter des modèles et des idées, mais où nous incarnons ces relations en tant qu’équipe, dans laquelle une majorité de collègues étaient Blancs ; seuls deux ou trois Noirs participaient.

7Et les choses se compliquent lorsque les discriminations que subissent les uns ou les autres sont jaugées et hiérarchisées, par exemple entre celles que subissent des Noirs et celles que subissent des travailleurs immigrés ; elles se compliquent aussi lorsque des blessures personnelles de non-reconnaissance résultent des effets de telles hiérarchisations. Ces controverses m’ont montré l’importance de donner une place à la fois aux situations de domination et de discrimination structurelles et aux expériences historiques de la mémoire de l’esclavage et du colonialisme. J’ai aussi vécu à quel point les relations macrosociales se reproduisent sans cesse dans les interactions interpersonnelles et à quel point il faut toujours rester attentif à cette éventualité de discrimination, y compris chez soi-même, sans avoir recours aux stratégies de culpabilisation. Il ne faut jamais perdre de vue qu’en tant que membre d’une majorité nous risquons d’ignorer ou de banaliser la discrimination d’une minorité ou de la reproduire nous-mêmes, serait-ce à notre insu.

8Lorsque dans notre équipe un sous-groupe de Noirs s’est formé, pour élaborer ensemble leur perspective – la « black perspective » – cela a été difficile pour nous autres, car cela nous renvoyait à notre position de Blancs, et nous nous sentions bien sûr exclus de ce groupe ; mais pour les Noirs, c’était un moment nécessaire de rencontre et de prise de parole en tant que minorité, une forme d’empowerment. En tant que Blancs, nous devions apprendre ainsi qu’il n’est pas toujours possible de mener toutes les réflexions ensemble, que des moments séparés s’imposent, pour les minorités notamment.

En tant que Suissesse en Europe

9Le fait de venir de Suisse provoque toujours un étonnement : la Suisse, non-membre de l’Union européenne, et jusqu’à récemment même pas membre de l’ONU (heureusement cela fait partie du passé), pays qui n’a pas connu la guerre depuis un siècle et demi (en plus, pays vu comme privilégié) est toujours un cas à part ! Et pourtant, du point de vue de l’histoire, des langues et des cultures européennes, la Suisse fait partie intégrante de l’Europe.

10Le fait de venir à ces rencontres, moi Suissesse de langue maternelle suisse-allemande, avec des étudiants de Suisse romande qui, aussi genevois qu’ils soient, sont pour la plupart d’origine espagnole, portugaise, italienne, compléxifie la situation linguistique. En effet, ces étudiants ne maîtrisaient pas, en règle générale, autant que les autres les langues dominantes du séminaire : l’allemand et l’anglais. Surpris, voire heurtés, considérant leurs langues latines comme des langues européennes à part entière, ils ont dû en découvrir la position minoritaire dans ce contexte. La nécessité de créer des ponts entre l’Europe du Sud, latine, et l’Europe du Nord, anglo-saxonne et germanique, se faisait d’autant plus sentir ; cela montre la difficulté de réellement franchir des frontières entre les deux univers linguistiques.

En tant que Femme

11D’autres expériences de discrimination que le racisme étaient abordées, comme la discrimination à l’égard des personnes handicapées, l’homophobie ou le sexisme. Notre position en tant que femmes dans l’équipe n’était pas toujours facile et parfois nous avions le sentiment de jouer les femmes alibi. Dans notre vie quotidienne d’enseignantes et de formatrices nous connaissons toutes fort bien des formes subtiles de relégation, par exemple dans les rôles de médiation, de soin et d’aide plutôt que dans les rôles de la production intellectuelle ou de la parole publique, parfois avec notre propre complicité, forme d’intériorisation subtile de la différence des rôles.

12Les relations de genre et les discriminations vécues par les femmes ne constituaient pas un axe prioritaire dans notre réseau de coopération. Aussi étions-nous sans cesse confrontées à la difficulté de tenir nos analyses et nos positions, sans accuser les hommes, et sans adopter une posture de victimes. Nous avons finalement organisé quelques ateliers de réflexion entre femmes durant les séminaires, un premier pas pour créer des espaces d’analyse collective et de réflexivité.

En tant que Juive

13Etrange position que d’être participante juive dans un réseau de formateurs qui travaille sur les discriminations et Le racisme, mais où l’antisémitisme n’était, au départ, jamais abordé. En effet, l’antisémitisme n’est pas toujours considéré comme un sujet pertinent, a fortiori dans le travail social, où les Juifs ne constituent pas un groupe d’usagers visibles dans les institutions sociales. Car, contrairement au racisme, les effets de l’antisémitisme ne se mesurent pas en termes de problèmes sociaux, tels que la pauvreté ou le chômage, mais bien plus au niveau symbolique, où l’aspect le plus frappant est peut-être le déni de l’antisémitisme même, y compris par les Juifs eux-mêmes, parfois gênés d’en parler, expression d’une forme d’intériorisation de l’antisémitisme. Ainsi, pour moi aussi, au départ, il était difficile d’en parler, je ne souhaitais surtout pas prendre une posture de victime. Ce qui frappe aussi, c’est la mise en doute de la légitimité d’en parler, alors que c’est un phénomène intimement lié à l’histoire européenne. Mais il reste que l’image des Juifs comme victimes de discrimination et de rejet renvoie aux Européens un miroir insupportable.

14Et pourtant, à la recherche des traces de l’histoire, nous avons rencontré dans les séminaires au Burgenland (province de l’Autriche) la mémoire des groupes persécutés durant la Deuxième Guerre mondiale : Sinti, Roms et Juifs. Lors d’une rencontre avec des représentants des minorités reconnues en Autriche, ils étaient tous là, les Roms, les Croates, les Hongrois, les Slovènes mais pas les Juifs, car il n’y a plus de Juifs dans cette région autrefois berceau de communautés illustres. Cette présence par l’absence m’a profondément touchée.

15Après avoir traversé des conflits qui reflétaient la concurrence des victimes, le groupe a intégré la question de l’antisémitisme sans pour autant réduire la gravité d’autres formes de racisme et a démontré ainsi la nécessité d’une solidarité active parmi les différentes minorités. Mais cette expérience m’a obligée à me définir de façon plus complexe qu’auparavant et à veiller à la fois à défendre mes propres droits et les droits des autres minorités.

Et enfin : Comment incarner ces positions en tant qu’Enseignante ?

16La perspective d’intervention et de formation que j’ai développée dans et à partir de ces séminaires est la résultante de ces conflits et positionnements. D’abord, il est crucial de respecter l’identité et les appartenances des personnes en formation, à la fois dans leur désir d’appartenance et dans celui de distanciation. Ensuite, j’ai construit une approche qui met l’accent sur des modèles complémentaires, d’un côté sur la perspective des minorités, l’empowerment, et de l’autre sur la perspective interculturelle, approche visant à sensibiliser la majorité et favoriser les relations interculturelles.

17L’expérience de la diversité des appartenances et identifications m’a montré la nécessité à la fois de travailler à partir de la perspective des minorités, celles qui revendiquent reconnaissance et droits, et défaire place à celle de la majorité appelée à prendre ses responsabilités. Intégrer ces deux approches me parît nécessaire et complémentaire. Autrement dit, je refuse de choisir entre une approche centrée sur des victimes/dominés ou une approche centrée sur des agresseurs/hégémoniques et d’essentialiser les protagonistes dans ces postures figées. De toutes façons, nous sommes tous, à des degrés divers – et selon le contexte, bien sûr – tour à tour dans une des deux positions ; mais en fait, c’est dans celle du spectateur-témoin que nous nous trouvons le plus fréquemment, là où nous incombe la responsabilité de réagir à l’injustice et de nous montrer solidaires des victimes de ces injustices.

18Ces rencontres à la frontière géographique m’ont ainsi révélé tant les limites que les parentés de nos identités et des relations de domination multiples et subtiles, qui constituaient autant de défis à surmonter.

19Genève, hiver 2001

Introduction

20Dans les années 90, divers facteurs conjugués ont rendu les chercheurs et les formateurs européens plus attentifs à la question de l’intégration des minorités et des migrants dans les processus et les institutions de formation. Cette nouvelle prise de conscience fait écho à de nouveaux débats théoriques dans le domaine de « l’interculturalisation » et celui de l’apprentissage interculturel.

21Un premier facteur de renouveau pour la réflexion a été l’incidence accrue des migrations dans les sociétés européennes. Les formateurs et chercheurs dans les formations aux professions sociales ont constaté dès le début des années 90 que l’impact des migrations et de la diversité avait des répercussions variées sur la formation et la profession. Une formation qui sensibilise à la diversité et à la différence doit non seulement proposer des contenus en lien avec les usagers issus de la migration et de minorités, mais être aussi accessible aux migrants et groupes minoritaires et prendre en compte leur diversité (Eckmann et Bolzman 2002). Durant leurs études les étudiants allophones rencontrent pourtant des obstacles d’ordre linguistique, ressentent un décalage culturel ou vivent des conflits et des formes de discrimination qui appellent un soutien particulier.

22Les concepts d’« interculturalisation » (Wieringa 1997 et 1998) et d’« ouverture interculturelle » (Barwig et Hinz-Rommel 1995) qui s’inspirent des débats anglo-saxons, allemands et néerlandais, nous ont servi de référence. Ils misent, d’une part, sur l’aménagement des contenus de formation en regard des questions de migration et de la diversité culturelle et, d’autre part, sur l’ouverture des structures mêmes des institutions sociales et de formation. C’est là une vision plus ouverte des normes sociales qui tend vers une société où l’hétérogénéité est la norme et non plus l’exception et qui requiert par conséquent une institutionnalisation de la diversité (Abye et Eckmann 2000, Eckmann et Bolzman 2001). Pour un lieu de formation, cela implique une prise en compte de la diversité à tous les niveaux de l’institution, depuis les conditions d’admission jusqu’aux modes d’évaluation, en passant par les contenus, les méthodes d’enseignement, la composition du personnel et les théories de référence.

23Un deuxième facteur d’innovation est venu des programmes interuniversitaires européens de coopération ERASMUS. Des possibilités nouvelles se sont ouvertes avec les échanges de professeurs et d’étudiants, et plus particulièrement avec la participation à des réseaux de coopération qui animent des séminaires intensifs multilatéraux. Cette effervescence européenne a multiplié les échanges d’idées et l’expérimentation pédagogique internationale, en particulier dans le champ de l’éducation interculturelle et antiraciste.

24Il nous apparaît capital que les étudiants vivent eux-mêmes l’expérience de rencontres interculturelles et reçoivent une formation à la diversité. Les séminaires intensifs européens de coopération ERASMUS sont particulièrement propices à ce type d’approche et les étudiants qui les ont suivis en gardent une forte empreinte. La tenue d’une dizaine de séminaires intensifs nous a permis d’élaborer et d’expérimenter un modèle de formation spécifique dont la méthode sera exposée dans la deuxième partie du chapitre (voir aussi Hoffmann et al. 2001 et 2002) lorsque nous montrerons en quoi elle constitue une forme de rencontre identitaire et de sensibilisation aux minorités.

25Les deux expériences présentées ci-après sont le fruit de réflexions et d’initiatives pédagogiques menées dans le cadre de ces mouvements d’idées. La première, un séminaire conduit en Suisse et destiné à des étudiants en travail social issus de la migration ou de minorités, se propose d’offrir à ces derniers des outils collectifs leur permettant de dépasser leurs difficultés et de participer à un processus d’interculturalisation plus large. La deuxième relate les processus et découvertes d’une série de séminaires intensifs internationaux qui se sont tenus en Autriche et en Irlande dans le but de « défier les frontières ». Les deux expériences articulées autour du thème de l’interculturalité et du racisme ont ceci en commun qu’elles proposent une mise en action pédagogique des dimensions identitaires développées dans le chapitre précédent.

26Les deux démarches de formation s’inscrivent dans l’espace des diversités ethniques et culturelles en Europe et cherchent à contribuer à une formation interculturelle et au dialogue entre minorités et majorités, élément indispensable, s’il en est, pour préparer une société plurielle et démocratique.

1. Les étudiants « allochtones »2

Une expérience suisse dans un contexte européen

27Le séminaire dont il sera question ici forme une expérience pilote pour explorer les possibilités de formation dans le domaine de l’interculturalité en Suisse. Destiné aux étudiants allophones, étrangers ou minoritaires qui étudient dans une des Hautes écoles de travail social en Suisse, il participe de la conviction qu’il faut absolument promouvoir la formation de travailleurs sociaux issus de la migration ou de minorités. Leur présence au sein des institutions sociales peut en effet améliorer la qualité des services fournis à la clientèle venant de contextes divers et contribuer en même temps à une plus grande compréhension et à une meilleure gestion de la diversité dans le cadre du travail social en général. Il importe dès lors d’encourager le recrutement d’étudiants migrants ou issus de minorités culturelles ou ethniques et de favoriser leur accès aux programmes de formation. Encore faut-il que ces mêmes étudiants bénéficient d’un certain soutien durant leurs études et d’opportunités de formation répondant à leur situation spécifique. Par la suite, la mise en place d’un environnement favorable à l’interculturalité permettra à tous les étudiants, migrants ou non, de développer les compétences requises pour travailler dans des contextes interculturels.

Ouverture interculturelle et empowerment

28Les méthodes de formation développées se réfèrent à la perspective néerlandaise d’« interculturalisation » des institutions de formation et de travail social (Wieringa 1997 et 1998), au débat allemand à propos de l’« ouverture interculturelle » des institutions sociales (Barwig et Hinz-Rommel 1995), de même qu’elle a recours au concept anglo-saxon et notamment canadien de l’empowerment (voir Eckmann et al. 1999). L’empowertnent désigne le processus de prise de conscience et d’acquisition de capacités qui donne aux individus et à la collectivité les moyens d’avoir prise sur leur propre réalité. Ce sont en particulier les groupes disposant d’un faible pouvoir qu’il convient de soutenir en vue de renforcer leur autonomie. Tout processus d’empowerment passe par l’explicitation des problèmes sociaux, la collectivisation des problèmes et la défense des droits.

Situation de départ

29Nous savons par nos propres expériences que la manière dont cette question est traitée dans les écoles sociales ne correspond pas vraiment à ce type d’approche. On y observe en effet des paradoxes et des attitudes ambivalentes ou contradictoires à l’égard des étudiants issus de la migration ou de minorités culturelles, et parfois une certaine inadéquation des décisions qui les concernent. Ces étudiants sont volontiers admis aux études parce qu’ils reflètent la composition de la société environnante. Les écoles leur réservent un bon accueil et les encouragent à présenter leur candidature, parce qu’elles partent de l’idée que dans une société marquée par la diversité, le travail social a impérativement besoin de praticiens d’horizons culturels et linguistiques divers. Mais de nombreux candidats appartenant à une minorité culturelle ont de la peine à accéder aux études supérieures, à achever leur formation quand ils sont reçus ou encore à trouver un emploi une fois diplômés. Les étudiants ne parviennent pas toujours à compléter le bagage linguistique ou de culture générale requis pour mener à bien leur formation, d’où des difficultés pour être admis et, par la suite, quelques abandons.

30Les étudiants suisses, pour leur part, n’ont pas conscience de ces difficultés et pour tout le monde ou presque, enseignants, étudiants et migrants confondus, il semble aller de soi que ces étudiants doivent s’adapter et suivre le programme de formation standard. Il arrive qu’on taxe les étudiants issus de la migration de « problématiques », mais on ne leur propose que rarement un soutien adéquat et personnalisé. Aussi se sentent-ils souvent anxieux et isolés ; incapables de formuler leurs demandes, ils vivent dans la crainte constante de ne pas être à la hauteur des exigences. Les choses ne sont pas différentes lorsque l’école compte un nombre important d’étudiants étrangers. Il règne une certaine indifférence à leur égard, les obstacles qu’ils ont à surmonter étant rarement reconnus, y compris par eux-mêmes. Cette situation représente un défi pour tous les acteurs concernés et appelle le développement de dispositifs de formation pour dépasser ces difficultés.

31L’examen non seulement des obstacles que rencontrent ces étudiants en lien avec la diversité, mais aussi de la manière dont cela les aide à développer leur capacité de réflexivité au sujet de leurs expériences, constitue une occasion d’acquérir des outils pour l’intervention interculturelle. Dans cette perspective, précisément, les deux auteurs ont organisé des séminaires à l’intention d’étudiants allochtones : « qui suivent une formation sociale dans une langue ou une culture qui n’est pas la leur ». Les observations relatées ici sont le résultat de deux séminaires, ouverts à tous les étudiants intéressés et se sentant personnellement concernés par cet appel, quelle que soit leur origine nationale, culturelle, linguistique ou autre. Des étudiants de sept écoles sociales suisses se sont ainsi retrouvés dans des séminaires d’une durée de trois jours. Certains d’entre eux étudiaient en Suisse alémanique, d’autres en Suisse romande, ce qui impliquait la tenue d’un séminaire bilingue allemand-français pour des étudiants issus d’une vingtaine de pays différents, autrement dit une double dimension interculturelle.

Objectifs et déroulement

Objectifs du séminaire

32Plusieurs objectifs régissaient ce projet. Dans un premier temps, nous voulions offrir un espace de formation, de rencontre et d’empowerment aux étudiants concernés issus de la migration et des minorités. Dans un souci plus large de ne pas nous limiter aux étudiants « différents », nous voulions cependant aussi réfléchir aux moyens d’interpeller les autres acteurs des institutions de formation, à savoir les autres étudiants, les enseignants et les directions. Par ailleurs, ce type de séminaire s’inscrit comme un des éléments d’une perspective de développement de méthodes de formation à l’interculturalité, qui veut que l’on s’adresse tant aux étudiants issus de groupes minoritaires qu’à ceux du groupe majoritaire.

33Plus précisément, le propos de ce séminaire était d’aider les étudiants issus de la migration ou de minorités à identifier les difficultés auxquelles ils sont confrontés en cours d’études, à analyser leurs expériences et à les comprendre en termes d’expérience collective.

34A partir de là, nous souhaitions développer des outils dans le domaine de l’interculturel, renforcer par des compétences interculturelles les participants pour développer ensuite ces compétences auprès de tous les étudiants en général, des enseignants et du lieu de formation. Le recours à une expérience de minorité dans le contexte de la formation comme modèle de situations interculturelles s’est révélé intéressant, en particulier pour la problématique du travail en groupes et en équipes mixtes.

35Le travail en équipe pluriculturelle est un thème que l’on tend précisément à négliger, alors qu’il importe d’encourager l’acquisition de techniques de travail spécifiques pour la coopération au sein d’équipes mixtes sur le plan culturel. L’un des écueils les plus fréquents consiste à engager des travailleurs sociaux issus de la migration en raison de leurs compétences linguistiques. Le recours systématique à des travailleurs sociaux migrants pour les besoins de la traduction comporte en effet un double risque de ghettoïsation et de déclassement professionnel. Dans ce sens, il est impératif d’examiner chaque fois le rôle des traducteurs et interprètes et celui des travailleurs sociaux. Un véritable travail d’équipe interculturelle doit procurer aux autochtones et aux allochtones des positions de pouvoir et des responsabilités égales, ce qui implique une réflexion sur les identités et les positions de chacun dans une équipe.

36Enfin, il nous est apparu intéressant de tirer profit de la diversité linguistique propre à la Suisse, de la « diversité traditionnelle interne » pour créer une situation expérimentale d’apprentissage impliquant un fonctionnement fondé sur la diversité linguistique. Pendant le séminaire, toutes les prises de parole et exposés en grand groupe ont été intégralement traduits, pratique qui ralentit certes le travail, mais qui a aussi l’avantage de favoriser la compréhension et la participation et de faire exister les deux langues dans l’espace collectif. L’importance symbolique de ces traductions n’est pas à sous-estimer, ces dernières obligent en effet tous les participants, y compris les bilingues, à prendre réellement acte de la diversité linguistique.

37A partir des conclusions du séminaire, nous espérions formuler des recommandations à l’adresse des différents partenaires et secteurs des institutions de formation et entamer ainsi un processus « d’interculturalisation » dans nos écoles sociales.

Les participants, reflet de la diversité en Suisse

38Parmi les participants aux deux séminaires, on dénombrait des personnes originaires de 17 pays différents, à savoir 34 personnes, 9 hommes et 25 femmes, issus des pays suivants : Argentine, Bosnie, Brésil, Italie, Suède, Espagne, Pérou, Rwanda, Roumanie, République démocratique du Congo, Iran, Ghana, Hongrie, Pologne, Syrie, Turquie et Serbie. En dehors des nationalités, il faut mentionner, pour certains participants, l’appartenance à une minorité ethnique, à savoir les Kurdes et les Albanais du Kosovo. Au moment du séminaire, 14 personnes avaient acquis la citoyenneté suisse et 8 étaient en cours de naturalisation. Personne n’était de langue maternelle allemande ou française ; 21 participants accomplissaient leur formation en langue allemande et 13 en langue française. Certains avaient besoin de l’aide d’un collègue du séminaire pour communiquer avec les autres, ce qui a amené les participants à parler jusqu’à sept langues au cours des séances de travail durant ces trois jours.

39Parmi les écoles suisses de travail social, c’est celle de Genève qui compte le plus grand nombre d’étudiants immigrés. Chaque séminaire a réuni entre 4 et 8 participants de cette institution si bien qu’ils arrivaient déjà en groupe. En contraste avec leur expérience, les étudiants d’autres écoles ont souvent exprimé leur sentiment d’isolement dû au peu de « compagnons de fortune » dans leur établissement.

40L’âge moyen des participants était de 37 ans, soit nettement supérieur à l’âge moyen des étudiants en général. Signalons en passant que les formations sociales suisses comptent une proportion importante d’étudiants adultes à temps partiel. En outre, la plupart des étudiants d’origine étrangère ont déjà une qualification professionnelle, mais celle-ci n’est le plus souvent pas reconnue en Suisse. Ajoutons que, en ce qui concerne notre séminaire, beaucoup de participants étaient mariés et avaient des enfants : ils apportaient de ce fait une riche expérience de vie et des pratiques professionnelles diversifiées.

Déroulement du séminaire

41Une brève introduction a permis aux étudiants de se présenter et de prendre acte de la diversité des origines et des trajectoires des membres du groupe. Le programme même comportait trois étapes :

  1. Echange à propos des expériences vécues, des obstacles rencontrés et exploration des stratégies et techniques de « survie » appliquées par les étudiants issus de minorités dans le cadre de leur formation. Cet échange les a aidés à identifier les aptitudes déjà acquises et celles qu’il leur restait acquérir. Nous tenions à débuter le séminaire en mettant l’accent sur les ressources actives plutôt que sur les problèmes et les handicaps, afin d’éviter l’instauration d’un climat de plaintes.

  2. Repérage d’exemples de conflits, de difficultés et de situations typiques résultant des différences culturelles ou linguistiques. Par des jeux de rôles, les étudiants ont pu mettre en scène certaines stratégies et procéder à une analyse critique des effets produits sur eux-mêmes et les autres. Enfin, ils ont été invités à réfléchir à la portée individuelle et collective de ces expériences.

  3. Analyse de la relation qui s’établit dans la population entre groupes minoritaires et majoritaires. Exemples de questions abordées : de quelle manière positive les minorités peuvent-elles influencer les changements sociaux ? Les minorités ne sont-elles que des destinataires passifs d’aide et de soutien ou participent-elles activement au travail en équipe ? Pour terminer, les étudiants ont été appelés à formuler leurs conclusions et recommandations, à leur propre intention et à celle de leurs collègues, des membres du corps enseignant, des directions des écoles et des instances de gestion et de politique de formation.

42Voici quelques exemples pour illustrer le déroulement de chaque étape.

Expériences et difficultés

43Les difficultés de compréhension et d’expression ont constitué le premier sujet de réflexion. Relevons au passage que les étudiants font preuve de compétences linguistiques remarquables, la plupart d’entre eux prennent des notes en deux langues et aident les autres à corriger leurs textes. Le séminaire leur a en outre permis d’échanger des informations concernant des supports informatiques, par exemple sur les dictionnaires de synonymes ou correcteurs d’orthographe.

44Il est rapidement apparu que leurs difficultés étaient d’ordre beaucoup plus général. La langue constitue pour eux un réel obstacle dans de nombreuses situations. Ils ont, par exemple, le sentiment d’être trop lents lors des travaux de groupe et pensent être un frein pour les autres. Lorsque les étudiants sont invités à faire une lecture rapide d’un texte dans une leçon, ils ont besoin de plus de temps que les autres pour le comprendre. Lorsque le temps presse, il n’osent pas poser des questions de peur de déranger et courent ainsi le risque de ne rien apprendre, au bout du compte, ou nettement moins que les autres au cours des séances de travail en groupe. De plus, ils ne sont pas en mesure de faire valoir leurs propres idées au sein du groupe. En revanche, ils réussissent malgré tout à rendre leurs travaux à temps en bonne et due forme, ce qui témoigne de leur capacité à faire face. Parfois, lorsque les étudiants allochtones ont osé poser des questions, ils ont réalisé qu’ils n’étaient de loin pas les seuls à ne pas avoir compris...

Expérimenter de nouvelles attitudes

45Par des jeux de rôles, nous avons exploré des situations concrètes et expérimenté diverses stratégies de réponse. Les exemples montrent que les relations entre collègues ne sont pas toujours faciles :

Exemple 1 : Un étudiant d’origine africaine a proposé une idée à un groupe. Personne ne l’a écouté ou n’a paru intéressé par ce qu’il avait dit. Dix minutes plus tard, un étudiant suisse émet la même idée, qu’il présente comme sienne. Tout le monde l’a trouvée très intéressante, ce qui lui a valu des félicitations. L’étudiant africain a alors protesté, rappelant que c’était SON idée, que personne ne l’avait écouté et qu’il en ressentait une frustration inacceptable pour lui.

Exemple 2 : Un étudiant d’origine turque a proposé que le groupe se donne pour tâche d’analyser une situation en rapport avec son environnement personnel. Les autres ont refusé, estimant la tâche trop compliquée. Un étudiant suisse a alors proposé d’analyser un autre cas, beaucoup plus compliqué encore, et le groupe s’est mis au travail sans toutefois arriver au bout de sa tâche. A la fin, ils ont confié à leur camarade turc le soin de faire la présentation en séance plénière et l’ont félicité ensuite pour sa prestation, sur un ton toutefois fort paternaliste.

46Le jeu de rôles a concrétisé ce type de situations et surtout poussé les participants à lever la main pour dire « halte » lorsqu’elles se présentaient, pour briser une dynamique négative ou éviter de se taire et d’amplifier ce faisant leur sentiment de frustration. Il est aussi apparu que les attitudes de victime étaient à éviter si on n’entendait pas renforcer les mécanismes de victimisation. Les stratégies expérimentées ont montré tout l’intérêt qu’il y a à verbaliser les conflits et à relever les contradictions. Les étudiants ont réalisé aussi que la difficulté était autrement plus grande lorsque l’étudiant « différent » est « seul de son espèce » au sein du groupe et combien il est plus facile de partager ses impressions et de les dépasser quand on est plusieurs.

47D’autres exemples de conflits ont été évoqués, notamment celui d’être évalué par les enseignants selon des critères différents de ceux appliqués aux autochtones, la difficulté pour un étudiant allophone de trouver une place de stage où l’écriture de rapports constitue une exigence, et la curiosité un peu exotique dont ils font parfois l’objet.

Formuler des recommandations

48Forts des résultats de ces trois jours de formation, les étudiants ont formulé des recommandations à l’adresse des différents acteurs des institutions de formation, mais aussi pour eux-mêmes.

Recommandations à l’intention des directions

49Il est demandé aux directions de prendre des mesures concrètes afin de faciliter les études aux étudiants étrangers et d’engager un processus d’interculturalisation des écoles. Des moyens concrets sont suggérés, tels que des appuis linguistiques (en particulier pour la correction des travaux), une bibliothèque interculturelle, la mise à disposition d’ouvrages classiques dans d’autres langues (espagnol, italien), ainsi que des cours de langues en option.

50Les étudiants demandent à ce que l’on engage des professeurs et intervenants venant d’autres cultures et parlant d’autres langues et que l’on encourage les échanges et la mobilité de professeurs et des étudiants. Ils souhaitent aussi que des séminaires sur l’interculturel destinés aux étudiants de toutes les cultures soient intégrés dans les programmes de formation et offerts aussi au corps enseignant.

Recommandations à l’intention du corps enseignant

51Il s’agit de reconnaître et de tirer parti des ressources que les étudiants de cultures ou de langues étrangères peuvent apporter aux écoles. Les étudiants appellent les enseignants à percevoir la relation aux étudiants de langue étrangère de façon consciente, à engager une réflexion sur cette relation, en particulier sur le risque « de culturaliser ou d’exotiser » ces étudiants, c’est-à-dire de réduire leurs identités et compétences à leur appartenance culturelle. Ils disent notamment ne pas apprécier que la seule façon de tenir compte de leur différence consiste à les apostropher pour témoigner, le plus souvent sur un mode anecdotique, de la manière dont « ça se passe chez eux ».

52Les étudiants sont conscients que les enseignants ont besoin de moments pour aborder ouvertement les problèmes qu’ils constatent de leur côté et qu’il faut favoriser la transparence pour élaborer des solutions qui satisfont tous les acteurs.

Recommandations à l’intention des étudiants autochtones

53On note une première demande qui s’exprime comme un cri du cœur : les étudiants ne veulent pas être assimilés à leur groupe ethnique, culturel ou national et être tenus pour responsables de la politique ou des habitudes culturelles de leurs compatriotes. « Nous (les Turcs, les Kurdes, etc.) ne voulons pas être mis dans un même sac culturel. »

54Ils appellent aussi leurs camarades d’études à ne pas fuir la différence, à considérer la diversité culturelle comme un possible enrichissement et non comme un problème, y compris dans les travaux de groupe.

55Enfin, lorsque tout le monde ne partage pas la même langue (maternelle), ils estiment indispensable de créer un langage commun, en particulier lorsque les étudiants sont censés atteindre des objectifs communs.

Recommandations à leur propre intention

56Les étudiants s’encouragent eux-mêmes à éviter de se plaindre et à prendre leur sort en main. Ils entendent devenir actifs, par exemple en créant dans chaque école un groupe de réflexion ouvert à tous les étudiants, étrangers et autochtones, pour prendre le temps de parler des situations des minorités, partager les expériences, exposer les obstacles collectifs et créer ainsi un forum de débat pour faire part de leurs propositions aux élèves, aux enseignants et à l’institution.

Analyse et perspectives

57Dans la mesure où ce séminaire s’inscrit dans une perspective plus large de changement et d’ouverture à l’interculturalité, il s’appuie sur une série de réflexions théoriques touchant aux processus de changement. Il prend notamment en compte les approches de psychologie sociale qui s’attachent aux conflits et à leur élaboration, à l’influence des minorités ainsi qu’aux questions des langues ou qui mettent en lumière les atouts et les risques de la collaboration dans des équipes multilingues ou pluriculturelles.

Influence des minorités et empowerment

58Les processus d’empowerment se réfèrent entre autres aux théories de l’influence des minorités et des minorités actives (Moscovici, Doise, Mugny, Perez). La théorie de l’influence des minorités postule que les minorités peuvent, autant que les majorités, induire des changements. Les conflits résultant apparemment de différences linguistiques ou culturelles peuvent être replacés dans le contexte plus large des relations entre groupes majoritaires et groupes minoritaires. Il est notamment nécessaire que les minorités puissent mener un processus d’empowerment à travers une prise de conscience de leur identité, ce qui passe par un travail au sein même du groupe minoritaire. L’encouragement de ce processus a été du reste l’un de nos principaux soucis tout au long de ce séminaire, avec celui d’éviter l’écueil de la victimisation et de la constitution d’un groupe à l’identité de victime.

59Pour qu’un conflit puisse être élaboré et dépassé, il est quelquefois nécessaire de le mettre d’abord en évidence et de permettre aux acteurs d’en prendre conscience, en particulier lorsqu’un problème est caché, invisible ou nié par les divers acteurs. On ne pourra dépasser les conflits, prévenir le risque de victimisation et de culpabilisation sans mettre en lumière ces expériences et sans reconnaissance réelle des obstacles et difficultés. C’est à partir de là seulement que peuvent se développer des stratégies et se créer de nouvelles solidarités.

Langues et identités linguistiques

60Dans les formations supérieures, on insiste fortement sur les différences et les difficultés linguistiques. Dans notre optique, mettre le doigt sur la diversité linguistique était une façon d’aborder plus largement la diversité culturelle. Procéder ainsi paraît d’autant plus approprié que la langue et l’identité sont étroitement liées, même si l’identité linguistique n’est pas synonyme d’identité culturelle ou ethnique. Parler une langue différente est parfois, mais pas toujours, un facteur d’exclusion.

61La langue n’est cependant pas le problème majeur. Il existe en réalité une différence considérable entre langues minoritaires (ou dominées) et langues majoritaires (ou dominantes), laquelle tient à des facteurs d’une autre nature. Pour les groupes dominants, la maîtrise d’une deuxième langue produit un « effet d’addition », le bilinguisme pouvant être valorisé comme une sorte de « capital additionnel ». Pour un groupe dominé en revanche, le bilinguisme produit souvent un « effet de soustraction », en ce sens que les membres d’une minorité délaissent parfois l’usage de leur première langue, à moins que la minorité en question maintienne des liens communautaires serrés du fait d’un manque de reconnaissance dans le domaine public, par exemple sur le marché de la formation ou du travail. On peut donc distinguer entre bilinguisme additif et bilinguisme soustractif (Clément et Noels 1999). En fait, l’usage de la langue dépend du statut du groupe minoritaire (ou majoritaire) dans la hiérarchie sociale et du pouvoir dont il dispose pour imposer sa langue dans un contexte donné. Il suffit de considérer la différence entre les personnes parlant l’anglais et celles qui parlent l’albanais ou le kurde en Suisse pour comprendre le potentiel discriminatoire entre les différentes langues parlées dans une population.

Travailler en équipe pluriculturelle

62Les étudiants qui ont participé à ces séminaires seront appelés à travailler dans des équipes pluriethniques ou plurilingues. Il est donc capital qu’ils connaissent les avantages, mais aussi les pièges du travail en équipe mixte, les conditions à réunir pour mener un tel travail et les embûches à déjouer. Les travailleurs sociaux immigrés et/ou membres d’une minorité culturelle ont souvent une fonction de passerelle entre usagers et services sociaux. Leurs compétences linguistiques, leurs connaissances, leur empathie et l’aide qu’ils sont en mesure de proposer peuvent s’avérer fort précieuses et peuvent faciliter l’accès aux services sociaux de minorités parfois sous-représentées et mal comprises dans les institutions. Les institutions peuvent alors garantir des services plus adéquats à l’ensemble de la population. Pour travailler en professionnels, les membres d’une équipe mixte doivent apprendre à gérer des valeurs, des attitudes, des manières d’être, des habitudes et des traditions différentes et parfois conflictuelles.

63Il y a dans ce travail en équipe mixte quelques pièges majeurs auxquels les travailleurs sociaux, qu’ils soient ou non membres de groupes migrants ou minoritaires doivent être préparés. Il n’est pas rare en effet qu’en fonction de leurs origines, on désigne certains membres de l’équipe – ou que ceux-ci se désignent eux-mêmes – comme spécialistes en charge des clients immigrés, en particulier de ceux de leur propre groupe culturel, et qu’on leur confie, quand il ne l’assument pas d’eux-mêmes, tout le travail concernant cette clientèle. Cette spécialisation prive toute l’équipe d’une expérience importante et a pour résultat, nous l’avons vu, que ces travailleurs sont utilisés, sinon exploités, comme interprètes et non comme travailleurs sociaux, avec un risque évident de déqualification. Et comme une proximité trop grande peut s’avérer un obstacle, il n’est pas toujours simple d’être accepté en professionnel par son propre groupe, national ou culturel.

64Selon leur âge et leur lieu de scolarisation, les migrants de la première génération ne sont pas toujours en mesure d’apprendre parfaitement la langue du pays d’accueil. Aussi aura-t-on parfois intérêt à mettre sur pied un service linguistique pour les aider à rédiger leurs textes durant leur formation professionnelle. Le problème, il est vrai, risque de se prolonger dans la vie professionnelle et le fait de s’en remettre aux collègues pour rédiger des rapports ou des lettres conduira en effet tôt ou tard à des conflits. Une reconnaissance de la diversité des compétences linguistiques et un soutien ciblé pour la correction de rapports ou de la correspondance officielle pourra donc être bénéfique à l’ambiance générale dans une équipe, d’autant plus que la connaissance de langues étrangères pourrait à son tour être utile. Le peu de prise en compte de cette dimension en Suisse a de quoi nous étonner, quand on sait que le problème des langues vaut autant pour les migrants internes de la Suisse – pays à quatre langues nationales reconnues – que pour ceux qui proviennent d’autres pays. Notons à ce propos qu’un courrier à rédiger dans une autre langue nationale représente souvent une difficulté de taille, même pour la plupart des membres suisses d’une équipe.

Découvrir la force du groupe

65Le résultat le plus frappant du processus est sans doute le contraste entre les sentiments d’isolement et d’incompréhension émis avec force au début du séminaire et les témoignages émouvants relatifs à l’importance du groupe à la fin du séminaire. Le processus a permis une collectivisation et un partage d’expériences de qualité. Pour beaucoup, la dynamique engagée a « dépsychologisé » les problèmes, les a aidés à se déculpabiliser pour ne plus mettre toutes les difficultés sur le compte d’une incapacité personnelle et pouvoir les rattacher à une situation spécifique relevant d’un contexte collectif.

66Si les étudiants minoritaires avaient déjà, au cours du séminaire, à cœur d’attirer l’attention des écoles sur leur situation pas toujours commode, ils étaient aussi soucieux de ne pas accuser leurs collègues d’études ou leurs enseignants et conscients qu’il fallait prendre en compte les contraintes et les points de vue des autochtones. Ils ont compris d’abord que si les étudiants minoritaires s’abstiennent d’expliquer aux majoritaires leurs difficultés et leurs expériences, ceux-ci ne pourront en prendre conscience ; ensuite, seule une action menée en direction du groupe majoritaire et du groupe minoritaire est propre à produire un changement réel.

67Ce séminaire constitue un possible point de départ à un processus « d’interculturalisation » au sein des écoles. La mise en route d’une réflexion dans nos écoles concerne tous les acteurs et ne se limite pas aux seuls étudiants et enseignants issus de minorités. Elle touche aussi les autres. Cette réflexion donnera lieu à un dialogue entre minorités et majorités qui permettra de mettre en lumière les enjeux de formation et les défis institutionnels concernant l’ensemble des acteurs. C’est de la qualité de ce dialogue que dépendra l’issue des processus de changement, où seront à l’œuvre des aspects cognitifs, identitaires et émotionnels. Les transformations engagées, pour peu qu’elles offrent une place à l’altérité, pourront devenir un moteur d’innovation et de créativité pour l’ensemble des partenaires.

2. « Défier les frontières » – identités et minorités en Europe

Le contexte européen des séminaires intensifs ERASMUS3

  • 3 Programmes européens de coopération interuniversitaire.

68Le deuxième type d’expérience pédagogique présenté dans ce chapitre se réfère à une dizaine de séminaires que nous avons menés ensemble avec des collègues d’une dizaine de pays européens. En effet, depuis le début des années 90, ces séminaires européens, conduits conjointement par cinq à dix universités partenaires, se sont déroulés dans le cadre des programmes ERASMUS. Ceux-ci font partie du projet de l’Union européenne visant à construire, à travers l’échange et la rencontre d’étudiants et de professeurs, l’Europe depuis « le bas », une Europe des jeunes et des universités. Les séminaires intensifs, nommés ainsi parce qu’ils impliquent dix jours consécutifs de cohabitation et de travail soutenu, constituent un précieux potentiel d’expériences de formation dans le domaine des rencontres interculturelles.

69Composés d’une cinquantaine d’étudiants et de professeurs issus de cinq à dix institutions partenaires, ces séminaires offrent un espace d’apprentissage interculturel et interdisciplinaire extraordinaire. Les séminaires se déroulaient dans plusieurs pays européens : Allemagne, Italie, Espagne, Grande-Bretagne, Autriche, Irlande, sans oublier la Suisse. Ils forment chaque fois un microcosme unique de diversités donnant l’occasion d’une expérience exemplaire de situation de multiculturalité. Il s’agit donc d’une rencontre interculturelle et intergroupes constituant aussi une forme de pédagogie de la rencontre, même si, à la différence des dispositifs de rencontre construits (voir chapitre 3), les groupes concernés ne sont pas des groupes polarisés, ni même des groupes forcément en conflit. Malgré tout, la rencontre se déroule sur un arrière-fond de préjugés favorables ou défavorables, de tensions et d’appréhensions, sur la base d’expériences collectives et de sentiments d’appartenance fort distincts, sinon antagonistes.

70Chaque séminaire constitue un apprentissage interculturel, pour autant que l’on respecte quelques règles dans la construction du programme pour assurer un processus de formation à plusieurs niveaux : apprentissages cognitifs, acquisition de nouvelles informations et approches théoriques, rencontre et confrontation intergroupes et questionnement identitaire.

Construction autour de trois pôles : le groupe, le thème et le lieu

71Ces séminaires peuvent se concevoir comme une construction autour de trois pôles s’inscrivant dans un rapport dynamique : le groupe d’abord, en tant que processus de rencontre, le thème ensuite, en tant qu’objet de référence au travail social, et enfin le lieu, qui offre l’occasion d’une confrontation concrète avec le contexte historique et politique (Eckmann 1998).

72La construction d’un séminaire intensif doit prendre en compte ces trois pôles dans l’organisation, la conception du thème et le programme. Le groupe, l’emplacement et le thème forment la base même d’un processus et offrent des niveaux d’apprentissage nécessaires et complémentaires.

73Une attention à l’espace et au temps, ou encore à la dynamique entre individus et groupe, est nécessaire. Comment imaginer, par exemple, un séminaire où des participants qui ne se connaissent pas sont contraints de vivre dix jours ensemble sans avoir l’occasion de se présenter pour se connaître, mais aussi sans savoir « d’où chacun parle » ? Aussi, faut-il un objet et un contenu clairement délimités qui formeront le levier du dialogue et des comparaisons internationales et interculturelles ; ils faciliteront de surcroît l’entrée en contact. Le troisième aspect consiste à établir un rapport autre que touristique avec le lieu où on se trouve, à sensibiliser les participants à l’environnement culturel, historique et social qui forme le cadre de référence, à ce lieu « où on parle » et qui imprégnera les perceptions durant le séminaire.

74L’objectif relatif aux processus identitaires consiste à modifier les représentations mutuelles par la comparaison intergroupes et à induire un processus cognitif propre à relativiser les identifications habituelles nationales, ethniques ou religieuses. Ceci permet d’en changer l’interprétation et favorise une vision plus nuancée et l’émergence de dilemmes par rapport à la perception de l’histoire et du pouvoir dont disposent les autres et dont on dispose dans son propre groupe. Ce n’est qu’une fois de retour dans son contexte universitaire habituel que l’étudiant pourra mesurer si la rencontre avec les autres lui a ouvert des horizons différents, s’il a gagné une autre vision de son propre cadre de vie et s’il est armé pour affronter les conflits dans son propre environnement.

75Les thèmes de nos séminaires étaient centrés sur les nouvelles formes des migrations en Europe, sur la difficulté des sociétés européennes à se reconnaître comme sociétés d’immigration et sur la construction de nouvelles formes d’intégration. La fin de la guerre froide et de la séparation d’avec l’Europe centrale et l’Europe de l’Est, la chute du Rideau de fer et du Mur en 1989, la naissance de nouvelles frontières avec la conclusion des accords européens de Schengen représentent autant de sujets de confrontation : socio-économiques, culturelles, identitaires et politiques.

76Les apports des différents groupes participant aux séminaires autorisent des analyses comparatives entre les travaux et concepts issus des contextes nationaux et linguistiques respectifs. Nous avons pu constater, par exemple, combien le débat sur le revenu minimal et le revenu de citoyenneté est confiné au nord de l’Europe et presque inconcevable pour les pays du Sud ; ou à quel point les approches de la pédagogie interculturelle et antiraciste varient selon les contextes nationaux : si les pays qui connaissent une immigration du travail ont mis l’accent sur l’interculturel, les pays anglo-saxons et ex-coloniaux ont mis davantage en évidence la perspective d’une éducation contre le racisme (Eckmann 2002, chap. 2). Les liens tissés par ces programmes de coopération européenne entre l’Europe du Nord et l’Europe du Sud, entre les régions latines et les régions germanophones et anglophones, ont offert une série d’occasions pour expérimenter, examiner et comparer diverses approches.

77La confrontation permanente avec le thème de la migration en Europe est vécue aussi sous le mode d’un rapport Nord-Sud qui met en évidence les différences culturelles si souvent discutées et les rapports de dominance qui caractérisent les relations à l’intérieur même de l’Europe. Nous avons constaté à quel point les différences d’appréciation sont fonction du contexte de politique sociale, des inégalités spécifiques au contexte politique, économique ou social.

78Les objectifs d’apprentissage se rapportent aux trois pôles de base : formation de l’identité individuelle et de groupe, observation d’un environnement et d’un contexte et confrontation autour de l’objet et du contenu de la démarche. Dans les passages qui suivent, nous analyserons plus en détail la construction du groupe en lien avec les processus identitaires qui s’y déroulent, puis nous aborderons le rôle du contexte géographique dans lequel le séminaire se déroule. Nous montrerons comment la méthode d’observation participante qui a été développée par les membres du Viennet (voir plus bas) se prête à l’observation de l’environnement et du groupe dans un contexte de frontière.

L’importance du groupe

La construction du groupe : contact interindividuel et contact intergroupes

79Ces séminaires intensifs peuvent être considérés comme une expérience de contact intergroupes, tel que nous les connaissons de la recherche classique en psychologie sociale (pour un développement, voir chapitre 3). Les observations d’Allport nous ont appris qu’il ne suffit pas de mettre en contact des personnes pour faire disparaître préjugés et discriminations. L’« hypothèse de contact », qui suggère que le contact permet de diminuer les hostilités intergroupes et de favoriser la coopération, ne se confirme que s’il y a égalité de statut entre les groupes, lorsque ceux-ci poursuivent des objectifs communs et que le contact est soutenu sur le plan social et institutionnel. Ces conditions, justement, sont largement réunies dans nos séminaires. Mais l’affirmation que le contact en soi ne suffit pas (« contact is not enough », Hewstone et Brown 1986) se vérifie également dans ces séminaires lorsqu’on se propose de favoriser une interaction ou une confrontation entre les groupes et par là de réduire les discriminations. Pour modifier attitudes et comportements, le séminaire doit se construire de façon à mettre en contact à la fois les individus et les groupes, autrement dit à établir aussi bien des relations interpersonnelles que des relations intergroupes. Car les relations que les individus engagent entre eux au-delà des barrières ethniques, sociales ou culturelles ne peuvent à elles seules modifier les relations intergroupes, lesquelles restent déterminées par des généralisations et des mécanismes de groupe.

80Lors de rencontres entre des personnes qui se définissent par leur appartenance de groupe, il est permis de parler de contact intergroupes, sachant bien sûr que le contexte social et politique, de même que la perception individuelle de chacun influenceront la rencontre. L’introduction de nouvelles catégorisations peut alors enrayer la tendance à la polarisation. Par exemple, lorsqu’il s’agit de conflits interculturels, la mise en évidence d’appartenances alternatives, telles que la classe sociale ou le genre, modifient la perception du rapport entre les groupes. Cette « approche intergroupes » (intergroup approach, Hewstone et Brown 1986) se réfère à la théorie de l’identité sociale comprise comme un processus intergroupal (Tajfel et Turner 1979). Elle vise à modifier les comparaisons intergroupes et à induire un processus cognitif propre à relativiser les identifications nationales, ethniques ou autres, à en modifier les interprétations pour laisser une place au doute et au questionnement par rapport à son propre groupe.

81Ces séminaires intensifs ont ceci de particulier qu’ils visent à dessein à créer, au travers d’une construction systématique, une identité de groupe qui viendra relativiser la perception des propres catégories d’appartenance de chacun. En fait, les participants n’en prennent réellement conscience qu’une fois de retour chez eux, quand leur regard sur leur environnement familier se trouve changé du fait d’une cognition modifiée sous l’effet des comparaisons intergroupales.

82Comment concrètement se construisent ces rencontres ? Souvent, la rencontre entre les individus et les groupes se fait bien avant la réunion en salle de cours ; elle commence dans le bus déjà, à l’aéroport ou à la gare, bref dans un cadre plus informel. Les étudiants se toisent mutuellement, se demandent tout à la fois : « Qui sont ceux-là ? » et « Où est-ce que je vais dormir ce soir ? » et surtout « Est-ce que je serai à l’aise dans le groupe ? » En clair, se mêlent ici des sentiments d’appartenance et d’étrangeté, l’appréhension et le plaisir des contacts.

83Au moment de l’ouverture officielle du séminaire, dans la première séance de travail, bien des choses se sont déjà passées sur le plan des premiers contacts, de la différenciation dans le groupe, mais aussi entre personnes s’étant déjà rencontrées dans le cadre de coopération et d’échange ERASMUS et personnes se trouvant pour la première fois dans un tel cadre. Immédiatement, une différenciation se fait jour entre insiders et newcomers.

Présentation personnelle et présentation collective

84Dès lors, il importe d’autant plus que chaque participant prenne sa place au sein du groupe dès le début du séminaire. Chacun doit être identifié selon son lieu d’étude et de formation professionnelle et chacun doit pouvoir situer les différents groupes qui forment la composition de base de ces séminaires. Ceci est nécessaire pour repérer qui vient d’où et reconnaître les origines collectives et les identités des différentes universités. Parallèlement, et c’est là un point essentiel, chacun doit pouvoir également se présenter en tant qu’individu avec ce qui lui est propre et le distingue de tous les autres.

  • 4 Cette activité est décrite de façon détaillée in Eckmann et Eser Davolio (2002), Module « Identités (...)

85Des activités pédagogiques bien connues dans les milieux de l’interculturel sont appropriées dans cette première séance. Pour repérer les appartenances collectives, rien ne sert de demander à chacun de se présenter oralement, car pareille somme d’informations est impossible à retenir. Au nombre des exercices très profitables figure l’activité qui visualise dans l’espace les différentes identités et appartenances, qui invite les participants à se positionner dans la salle en fonction de catégorisations énoncées par la personne qui anime l’activité4. Ils se regroupent selon des critères divers, tels que la nationalité, le genre, la religion, l’origine sociale ou géographique, l’appartenance culturelle ou professionnelle, l’histoire migratoire propre ou familiale. Ce simple travail de représentation spatiale illustre de façon tangible la manière dont se répartissent les minorités et les majorités, mais aussi comment se vivent les identités choisies ou assignées. Cet exercice inclut l’identité linguistique et l’appréciation des majorités et minorités linguistiques et fait alors apparaître les compétences linguistiques de chacun. Il constitue donc en même temps une façon d’apprécier rapidement les besoins de traduction pour assurer la bonne marche du séminaire.

86Le deuxième moment permet à chacun de communiquer aux autres les éléments qu’il juge proprement indispensables à une présentation de sa personne. Certains se présenteront en livrant des éléments de leur histoire personnelle ou familiale, d’autres en expliquant l’origine de leur nom ou à l’aide d’un symbole personnel. Peu importe la forme, ce qui compte c’est la différenciation du groupe. Qui suis-je ? D’où est-ce que je viens ? Quelle est mon appartenance ? Quelle est ma différence ? Les tours de table ne constituent pas la forme la plus propice aux présentations, on aura de préférence recours à des formes plus ludiques.

87Citons ici deux façons classiques de procéder aux présentations personnalisées : l’une se base sur les noms ; chacun affichera le sien et pourra en expliquer la signification et l’origine culturelle, en sous-groupe ou devant tous les participants. Selon le temps disponible, on se référera aux noms et aux prénoms ou on se limitera aux seuls prénoms. Si le nom de famille indique l’origine et l’appartenance familiale collective, le prénom, lui, révèle la singularité de la personne. On évoque souvent, dans ce cadre, le désir des parents en lien avec un événement particulier, une figure historique ou familiale, une tradition religieuse ou la référence à la culture d’une minorité.

88Une autre forme de présentation se fait à l’aide de badges : chacun dessine sur le sien les symboles qui expriment sa singularité. Un moment de mise en mouvement dans la salle permet à chacun d’interroger ceux qu’il croise sur la signification de leur badge dans une conversation à deux ou trois, une forme de présentation plus intimiste que celle devant un grand groupe.

89Ces exercices participent de cette ambivalence qui veut que le désir de se faire connaître et reconnaître par le groupe se conjugue avec la crainte de livrer publiquement ce qui relève en fait de la sphère privée, crainte d’autant plus forte que la pression au consensus est particulièrement forte dans cette phase initiale. Ces présentations doivent rester brèves et se comprendre comme une première impulsion à d’autres échanges.

Identités nationales

90Une phase intéressante est le moment où les groupes nationaux ou universitaires se détachent clairement. Qui vient d’Allemagne, d’Angleterre, d’Espagne, de Suisse ou d’ailleurs ? Quel groupe étudie ? Quel groupe nous est proche ou éloigné ? Les groupes d’étudiants ont pour habitude de s’enquérir de leurs programmes et conditions d’études respectifs, ce qui sert à situer les groupes dans leurs contextes collectifs plutôt qu’à rassembler des informations détaillées. La première impression a un impact certain et l’empreinte ne sera pas la même selon les thèmes que les groupes d’étudiants choisissent d’évoquer ou au contraire de taire, selon la manière dont ils présentent leur environnement d’origine. Ainsi, à l’étonnement des autres participants, le groupe des Irlandais, au moment de présenter son contexte d’origine, n’a pas commencé par parler du conflit de l’Irlande du Nord, mais a plutôt choisi de mettre en avant la discrimination des Travellers, des Gens du voyage de leur pays. Quant au groupe des Anglais, interpellé par les autres étudiants, il n’a même pas voulu se prononcer sur le conflit en Irlande du Nord, le racisme envers la population noire ou asiatique constituant leur souci majeur.

91En clair, malgré les rencontres informelles qui précèdent le séminaire proprement dit, on ne peut faire l’économie dans la première « leçon » d’une forme de présentation qui a pour but de dessiner les groupes « nationaux » ou « universitaires », tout en laissant aux étudiants un espace pour ressortir en tant qu’individus avec leur identité propre.

92Le processus d’identité est aussi au centre du premier pôle du triangle d’apprentissage. Toutes les activités qui permettent de représenter des identités, sans pour autant obliger les participants à y adhérer contre leur gré, étayent ce premier pôle. Elles servent cependant aussi à déconstruire et à relativiser ces identités et à en faire émerger d’autres.

93La rencontre entre groupes nationaux articule et met en évidence des identités assignées. L’impression première se rapporte à la perception homogénéisante « des Allemands, des Suisses, des Anglais ». Lorsque l’on se voit attribué à un groupe national, on éprouve immédiatement le besoin de s’en démarquer en faisant valoir son identité différente, locale ou régionale. Les étudiants de Genève, par exemple, souhaitent se distancier de la Suisse tout en s’identifiant à elle. Ils construisent et déconstruisent les appartenances, marquant ainsi leur distance face au groupe national et soulignant en même temps leur appartenance à ce groupe.

Lors de la présentation :
Dans un premier temps, les étudiants font remarquer qu’ils viennent de Genève et non de Suisse et qu’ils y font partie d’une minorité linguistique, qu’ils ne maîtrisent donc pas l’allemand. Sitôt après, ils relèvent leur origine espagnole, italienne ou tessinoise, ce qui, affirment-ils, les rend peu représentatifs de la Suisse. Après quoi – et malgré toute la distance signifiée – ils se présentent eux-mêmes et incluent toujours dans leur portrait le chocolat, le fromage, les banques et même les « röstis », symbole alémanique par excellence.

94On touche ici à un nouvel aspect de la construction du groupe, à savoir la rencontre avec des identités complexes et multiples qui viendront tout au long du séminaire remettre en question les stéréotypes habituels. Les étudiants s’attendaient à rencontrer des Anglais, des Irlandais et des Italiens et, à leur grande surprise, ils se sont trouvés face à des Afro-Antillais ou des Indiens vivant en Angleterre, des Travellers d’Irlande, des Siciliens ou des Calabrais. Les identifications régionales ou minoritaires l’emportent considérablement sur les identifications nationales, lesquelles sont au contraire souvent source de distanciation ou de déni.

95Malgré toute la déconstruction des identités unidimensionnelles et la perception de leur complexité, les identités multiples peinent à s’imposer à l’esprit. A preuve, les nombreuses blagues qui pendant tout le séminaire s’appuient encore sur les vieux clichés : « Les Suisses sont toujours ponctuels, les Suédois boivent beaucoup (trop), tous les Irlandais savent chanter, les Italiens sont chaleureux ».

Identités désavouées et identités affirmées

96A côté des identités nationales, d’autres identités collectives se cristallisent bien sûr en tant que facteurs d’appartenance et de différenciation : le genre, l’âge, la langue, la parentalité, la couleur de peau, l’expérience commune de discrimination, la couleur politique, le statut socioprofessionnel (étudiants et professeurs, notamment).

97Les mécanismes de catégorisation et de démarcation mobilisent grandement les énergies : les participants sont sans cesse appelés à se définir et à se situer selon des catégories qui leur paraissent souvent insolites, à tel point que les débats se prolongent des heures durant, parfois jusque tard dans la nuit. Voici un exemple tiré d’un séminaire organisé à Genève et réunissant des participants de Londres, Valence, Messine, Mayence, Berne et Genève.

A Genève, les étudiants ont l’habitude de vivre dans une société multiculturelle, puisque la moitié des habitants est d’origine étrangère et qu’il y a parmi eux un grand nombre de binationaux, en majorité ressortissants de pays européens. Pourtant, les étudiants ont été déconcertés par la question des étudiants anglais qui voulaient savoir combien de Black Teachers comptait l’Institut d’études sociales. Comme il n’y a généralement pas plus d’un ou de deux étudiants noirs par volée, les étudiants blancs ont jugé la question totalement absurde et ont répondu que de nombreux professeurs étrangers enseignaient à l’Institut. Les étudiants de Londres à leur tour ne pouvaient comprendre en quoi la proportion d’étrangers pouvait être pertinente. Visiblement, les deux groupes mesuraient la discrimination à des aunes fort différentes et n’ont pas réussi à se mettre d’accord.

98Ces appréciations divergentes montrent à quel point la question des différences et des discriminations est fonction du contexte particulier dont elles sont issues. Elles révèlent aussi combien les questions transposées dans un autre contexte sont propres à nous conduire vers de nouvelles interrogations et à chasser les évidences. Dans notre cas, la petite controverse a permis à l’unique étudiante noire du groupe genevois de sortir de son isolement parmi les étudiants blancs et de porter le fait d’être Noire dans la conscience et la discussion du groupe.

Exclusions passées et présentes traversent la rencontre

99Les rencontres entre les différents sous-groupes et individus sont des rencontres interculturelles au sens large ; elles permettent de percevoir les différences dans la manière de vivre l’histoire ou d’appréhender la relation entre Etat et société civile. Elles éclairent en particulier les rapports de dominance à l’intérieur de l’Europe, révèlent par exemple le malaise d’appartenir à une société de nantis, la fierté de se réclamer d’une tradition d’opposition (Irlande) ou encore la difficulté d’assumer la mémoire du passé et le présent du groupe (Autriche, Allemagne, et depuis peu aussi la Suisse). Il se dessine ici de nouvelles lignes de partage entre les persécuteurs et les persécutés d’hier, entre les auteurs et les victimes et leur manière de gérer cette situation, entre les divisions qui traversent les générations. Les groupes se font souvent face avec des sentiments mitigés lorsque le passé et le présent se reflètent dans des rencontres concrètes, notamment entre immigrés et émigrés, entre Allemands, Autrichiens et Juifs, entre Anglais et Irlandais, entre sédentaires et Sinti et Roms, entre Blancs et Noirs, entre citoyens et étrangers des pays d’études respectifs.

100Les étudiants non européens occupent dans ces rencontres une position particulière en ce sens qu’ils dévoilent aux étudiants européens combien le projet européen est ouvert vers l’intérieur et verrouillé vers l’extérieur, combien il leur est difficile de traverser ces frontières, à quel point leurs droits sont limités et leurs chances minces de pouvoir rester à long terme dans la « Forteresse Europe ».

101Même si la tolérance et la xénophilie semblent aller de soi dans le groupe et constituer la norme dominante, des conflits couvent et ils déclencheront, s’ils viennent à éclater au cours des dix journées de séminaire, des apprentissages parfois douloureux. Bien connus, les principaux points de litige se rapportent aux habitudes alimentaires, aux langues, à la dominance dans le groupe et la reconnaissance du statut de minorité. L’équipe de professeurs a la difficile tâche d’affûter son regard sur ces situations conflictuelles, y compris lorsqu’elles impliquent leurs propres membres, afin de rebondir sur elles et d’en tirer des enseignements. Considérés comme des processus presque inhérents aux rencontres interculturelles, ces conflits devraient permettre à chaque participant de faire part de ses propres expériences discriminatoires, mais aussi d’écouter et d’entendre celle des autres groupes.

Les minorités se réapproprient leurs identités

102Nous accordons dans ces séminaires une attention toute particulière à la dynamique qui s’installe dans le groupe entre minorités et majorités. Bien souvent, en effet, on est amené à constater à quel point chaque minorité peine à reconnaître comme telle la discrimination vécue par d’autres minorités. Le groupe est régulièrement confronté à cette situation qui veut que des groupes à statut minoritaire dans leur pays, par exemple les étudiants noirs de Grande-Bretagne, appartiennent dans le séminaire à la majorité linguistique. De ce fait, ils ont plus de facilité à exprimer leurs points de vue et revendications, mais ne mesurent absolument pas la difficulté qu’éprouvent les participants des minorités linguistiques à se faire comprendre dans une langue étrangère. La concurrence entre groupes qui cherchent à être reconnus comme victimes fait là aussi partie des enjeux de positionnement dans l’espace social.

103Un des processus difficiles dans ces groupes consiste à gérer des identités multiples et complexes, ce qui exige de nuancer la perception qu’on a des autres et d’éviter de les cataloguer selon des critères simples et uniques avec le risque de stigmatisation. Les identités multiples présentent des avantages particuliers selon Mummendey et Simon, qui montrent qu’une conception de soi hautement complexe, c’est-à-dire construite autour d’un grand nombre de facettes indépendantes, a pour effet d’amortir le fardeau psychique de la stigmatisation. Lorsqu’une des facettes identitaires est dévalorisée, il en reste d’autres comme source d’identité positive. Aussi, « loin d’être un facteur de risque, une conception de soi complexe constitue un facteur de protection actif » (Mummendey et Simon 1997, p. 33), car cette complexité protège en quelque sorte de l’attribution simple d’une identité négative.

104Il existe aussi des positions d’outsider qui sont stigmatisées lorsqu’elles sont vécues sur un plan individuel, parce que dénigrées par le groupe. En revanche, les interprétations de soi collectives peuvent former un formidable bouclier psychique pour les groupes dominés, notamment lorsqu’ils réussissent à y trouver une source de fierté collective (idem, p. 34). Dans nos séminaires intensifs, où l’on travaille intensément sur les questions d’identité, de minorité et de différence, ces stigmates inversés apparaissent très fréquemment et servent jusqu’à un certain point à rééquilibrer une position sociale de dominé. Celle-ci, bien sûr, ne disparaît pas avec le processus qui se déroule dans le microcosme d’un séminaire, mais elle amène les membres de ces groupes à expérimenter de nouveaux schémas. La démarche est d’autant plus facile que l’on est éloigné de son propre contexte et que la distance entre les groupes est grande ; elle se fait menaçante lorsque les groupes sont proches les uns des autres dans la réalité du quotidien.

105Les rapports de dominance apparaissent, eux aussi, sous un jour nouveau. On voit ainsi des étudiants issus de pays hégémoniques avoir honte de provenir de pays riches – c’est spécialement le cas des Suisses et des Autrichiens – alors que les étudiants de régions pauvres, comme la Sicile, tirent une certaine fierté de leur condition. Le passage du rôle de victime à celui de héros, comme inversion de la norme dominante, amène peu à peu les identités dominées à prendre conscience d’elles-mêmes et de leur propre valeur.

Une étudiante d’origine italienne dont les parents avaient échoué dans leur tentative de « rentrer au pays », a passé son enfance et a grandi en Suisse. Avec l’assentiment total de sa famille, elle s’est évertuée à nier sa culture et son identité italiennes. Par des amis d’Amérique latine, elle s’est choisi un entourage lui permettant de s’identifier à la culture latino-américaine, qui lui tenait ainsi lieu de culture de remplacement. Lors d’un séminaire organisé en Italie, elle a été amenée à vivre pour la première fois une situation où la fierté de l’Italie méridionale faisant face au mépris du Nord de la Péninsule constituait un thème pertinent et central. Il lui aura fallu cette expérience de résistance collective pour qu’elle puisse transformer la honte à l’égard de son pays natal et de ses compatriotes en fierté et trouver ainsi une définition positive de son identité de migrante.

106De retour dans leur environnement quotidien, les participants membres de minorités perdent la protection du groupe dont ils ont bénéficié pendant le séminaire et se retrouvent de nouveau en position minoritaire. Nettement plus conscients des problèmes de différence et de discrimination, beaucoup d’entre eux se trouvent alors face à cette question : qu’est-ce que je vais faire de mon côté une fois de retour chez moi, me retrouvant minoritaire dans ma propre société (majoritaire) ? Nous reviendrons sur ce point dans nos considérations finales et nous contentons ici de relever que ces questions renferment un grand potentiel pour la recherche.

La culture = la religion ?

107Il est une différence peu mentionnée jusqu’ici dans nos séminaires et qui mériterait à l’avenir une attention plus soutenue, à savoir la religion en tant que culture. Son absence relative peut tenir à ce que peu d’étudiants représentants de religions minoritaires ont à ce jour pris part à nos séminaires. On dénombre en particulier peu de musulmans, lesquels sont clairement discriminés en tant que minorités dans les pays des partenaires du projet.

108Dans une analyse de cas effectuée dans un travail de groupe lors du séminaire, il s’agissait de prendre position par rapport à la revendication des Turcs d’Allemagne de disposer d’une « maison de retraite turque », par quoi il fallait aussi entendre une maison de retraite musulmane. On s’est rapidement aperçu que les étudiants étaient plutôt désarçonnés dans l’approche des règles de jeu religieuses. Le reproche de fondamentalisme a très vite surgi et d’aucuns ont estimé impossible d’entrer en matière sur cette revendication, sans avoir songé à mener au préalable une discussion sérieuse sur le principe de la liberté de culte religieux. Cette perspective se trouve renforcée par le fait que la religion chrétienne en tant que culture n’est pas à l’ordre du jour des débats, parce qu’il s’agit d’une donnée admise dans le discours majoritaire que seuls « les autres » ont une religion. Il aurait été utile de discuter d’abord de l’importance de la religion pour soi-même et son propre groupe avant de juger de sa portée pour les autres.

L’importance du lieu : observer dans un contexte de frontières

Le principe de la démarche : (s)’observer en groupe

  • 5 Le Viennet est un réseau ERASMUS, initié et coordonné par Martin Hoffmann de la Sozialakademie de V (...)

109L’originalité des séminaires menés par l’équipe du réseau Viennet5 réside dans la méthode et dans l’utilisation intense de l’environnement dans lequel elles se déroulent. Le Viennet se définit comme un projet dont le contenu est centré sur le concept de « frontière » et où la méthode est celle de l’observation participante et la réflexivité. Nous avons travaillé avec cette approche plusieurs fois dans les séminaires en Autriche, et aussi en Irlande, sur l’île d’Inisheer. Le processus d’apprentissage autour duquel est conçu le cycle de séminaires obéit au principe suivant :

Un groupe d’étudiants de composition pluriculturelle est invité à observer une réalité pluriculturelle en se focalisant à la fois sur l’environnement extérieur et sur ses propres identités. Le groupe se confronte donc à la diversité des observations réalisées et des réactions qu’elles suscitent, en même temps qu’il observe le groupe en tant que tel et les interactions entre les étudiants. Toutes les frontières perçues sont objets de perception, d’expérience et de confrontation. « Vivre et défier les frontières », tel est d’ailleurs le titre de ce séminaire.

110On voit apparaître ainsi de nombreuses frontières et lignes de partage, car chacun perçoit autre chose dans l’observation commune, parce qu’il tend à retenir ce qui fait écho à son vécu personnel ou à son contexte culturel. D’ailleurs, un groupe d’étudiants a signifié de manière très concrète cette diversité de perceptions au moment de la présentation finale du travail de groupe, en choisissant de chausser toute une série de différentes « lunettes ».

La frontière, objet d’observation extérieur et intérieur

111La notion de frontière peut rendre compte de toutes les dimensions de la rencontre durant ces séminaires. La frontière est à la fois lieu de différenciation ou de séparation et lieu de rencontre et de réunion. Ces séminaires nous obligent, à partir des frontières géographiques, à aborder d’autres frontières, comme celle qui existe entre le groupe et les habitants du lieu, celles à l’intérieur du groupe, voire à l’intérieur même de chaque personne. La frontière fonctionne à la fois comme obstacle et comme chance, dans la mesure où sa dimension de rejet et d’exclusion représente un défi à surmonter, mais dont il faut respecter la dimension de protection et d’identification. Somme toute, on retrouve avec l’idée de frontière le principe même de la séparation et de la rencontre entre identité et altérité.

112Le thème de la frontière, universel s’il en est, offre aussi un bon point de départ dans divers contextes d’apprentissage, notamment pour tracer sa trajectoire personnelle. Pour préparer un séminaire, les étudiants de Genève ont été amenés à s’interroger sur la place de la frontière dans leur vie. Dans leurs premières observations, ils mentionnent toujours la frontière qui borde le canton (lequel a bien plus de kilomètres de frontière avec l’Union européenne qu’avec la Suisse), évoquent le fait que bon nombre d’étudiants sont des « frontaliers » qui passent deux fois par jour la frontière de leur pays et en même temps celle de l’Union européenne. Puis, ils en viennent rapidement à parler des frontières intérieures de la Suisse, notamment des frontières des langues, fréquemment traversées dans les mouvements migratoires internes, mais jamais totalement surmontées en tant qu’obstacles à la communication.

113Leurs observations montrent combien les trajectoires personnelles et familiales sont riches en passages de frontières territoriales, culturelles et linguistiques – parfois dans un mouvement d’aller et retour – et combien l’on compte aussi de frontières professionnelles, politiques, religieuses ou sociales, telles que les frontières de classe. Les frontières demeurent, elles évoluent au fil du temps, creusent parfois des fossés plus profonds qu’on l’imagine et pourtant, elles sont tout à la fois des lignes de séparation et des points de contacts avec lesquels les hommes doivent apprendre à vivre.

L’observation participante interculturelle

  • 6 Sous l’impulsion de notre collègue Peter Gstettner de l’Université de Klagenfurt.

114La méthode mise au point par notre équipe6 repose sur la construction d’un dispositif de recherche-formation, qui place les étudiants et les enseignants en position d’observateurs et permet la confrontation à des situations, un environnement, des personnes, des paysages, des bâtiments et monuments ou invite à partir à la recherche des traces du passé. Peter Gstettner appelle cette méthode complexe qui consiste en des contacts réels mais soigneusement préconstruits avec le terrain, « recherche de terrain interculturelle » (interkulturelle Feldforschung, voir Gstettner 2002).

115Toute rencontre avec le terrain observé représente une confrontation avec des différences qui peuvent susciter des incompréhensions, des irritations, voire des craintes chez l’observateur ; l’altérité expérimentée ainsi est d’ordre social, culturel, ethnique, historique, géographique ou générationnelle. Les exigences de cette méthode peuvent se résumer en trois points (Gstettner 2002, pp. 148 ss.) : premièrement, toute approche compréhensive de l’objet de l’observation requiert en parallèle une observation permanente de soi-même en tant qu’observateur et une analyse de son propre rôle social : deuxièmement, elle suppose la transparence de son propre intérêt dans la démarche et demande donc d’expliciter ses questions et son rapport personnel ou biographique à l’objet de l’observation : enfin, sachant que le contact avec le terrain peut ébranler les certitudes acquises, il faut être disposé à questionner les évidences, voire à remettre en question sa propre identité ou les rapports de pouvoir et de savoir traditionnels.

116Dans notre démarche interculturelle, il s’agit à chaque fois de reconstruire la manière dont se constituent et se définissent les minorités et les majorités dans le contexte observé et d’identifier les représentations de soi et des autres que véhiculent les personnes et groupes observés, autant que celles que véhiculent les observateurs. Au fond, il s’agit toujours d’une rencontre avec l’histoire et la mémoire. L’observation permet de dévoiler des facettes cachées de l’histoire, par exemple la construction du rejet de certains groupes, du nationalisme, de l’exclusion, de l’oppression ou de discriminations. Dans cette confrontation avec le passé, il s’agit, d’une part, d’activer ses souvenirs personnels en lien avec sa biographie et, d’autre part, de se confronter avec le passé historique, y compris celui de son propre groupe, et d’apprendre à assumer la responsabilité de cet héritage afin de pouvoir envisager le présent et l’avenir (Gstettner 2002, p. 155).

117On est à chaque fois surpris de la richesse de cette approche, des découvertes qu’elle rend possible, de la manière dont elle permet de déconstruire des perceptions ordinaires et la remise en question des évidences.

Le lieu : le Burgenland autrichien

118Au moyen de cette méthodologie, les séminaires organisés dans le Burgenland autrichien constituent une façon d’intégrer le travail de rencontre interculturel, l’éducation antiraciste et la recherche des traces du passé. Si la méthode a été conçue dans cette région particulière aux confins de l’Europe des années 90, l’équipe du Viennet reste convaincue qu’elle peut se transposer à d’autres régions frontalières, où les divisions sont celles des langues, des territoires nationaux ou des cultures (voir Hoffmann et al. 2001 et 2002).

119Cette région frontalière de l’est de l’Autriche, c’est-à-dire à la frontière hongroise, d’abord « Rideau de fer » avec les anciens pays communistes, puis frontière orientale de l’Union européenne, est une région où les majorités et les minorités, les nationalités et les cultures n’ont cessé de se côtoyer et de s’affronter au cours de l’histoire, avec pour corollaire de multiples déplacements et persécutions de populations (Croates, Hongrois, Roms, Juifs). Il n’est guère de lieu en Europe où l’on puisse vivre d’aussi près le rapport aux frontières, à la diversité linguistique, aux minorités, au présent et au passé. C’est aussi une région où l’on devine partout les traces des minorités qui la peuplaient autrefois, et en particulier celles d’un judaïsme et d’une vie tsigane détruits durant la Deuxième Guerre mondiale.

120Après la première phase, au cours de laquelle les groupes et les personnes se présentent et se rencontrent (voir plus haut), s’ensuit une introduction à la région pour faciliter la compréhension de la situation locale. Celle-ci doit être suffisamment étoffée pour que l’étudiant qui débarque pour la première fois dans ce lieu puisse trouver quelques repères sans pour autant être poussé à des prises de position hâtives pour ou contre un des groupes régionaux.

Des personnes évoquent leurs souvenirs et les pierres parlent du passé

121Diverses activités permettent d’observer et d’écouter ce qu’expriment les habitants, les pierres, les monuments et l’environnement. Une promenade dans le village pour observer, une veillée pour écouter les histoires racontées par les anciens du village, une balade dans les environs et sur la frontière. Les étudiants réalisent des interviews, prennent des photos, tracent des croquis, prennent quelques notes, participent aux manifestations du village, partent en excursion dans les villages voisins au-delà de la frontière et constituent ainsi leur matériel d’observation.

122Au travers de ces observations et de la manière dont elles sont ensuite travaillées, on arrive à repérer les conflits au sein du groupe, dans la région, entre les générations, à cerner la manière dont ils sont gérés, l’influence qu’ils exercent sur la pensée, l’action et la perception. L’exercice consiste à sonder et à questionner les différences et ressemblances d’avec son propre environnement, d’expérimenter, de découvrir et de franchir les frontières. Voici quelques épisodes en guise d’exemple :

Lors d’une promenade dans le village :
Nous regardons un monument érigé à la mémoire des victimes de guerre. Dans un premier temps, les étudiants de Genève n’y ont rien trouvé d’extraordinaire, après tout, ne trouve-t-on pas dans chaque village de la France voisine un monument élevé en l’honneur des soldats et résistants tombés pendant la Deuxième Guerre mondiale ? « Alors, dites-nous ce qu’il y a de différent ici ? » Quelle n’a pas été leur surprise au moment de réaliser qu’il s’agissait ici d’honorer les soldats de l’armée austro-allemande et qu’il n’y avait dans tout le village aucune trace d’une statue élevée à la mémoire des résistants ou des victimes du national-socialisme. Il leur a fallu cette expérience pour comprendre à quel point l’histoire du XXe siècle avait dans ce lieu des résonances autres que chez eux.

Lors d’une veillée, les gardes-frontière douaniers racontent :
Les douaniers commencent par évoquer l’époque du Rideau de fer, quand la frontière, pratiquement imperméable, était facile à garder puisque les Hongrois retenaient tout le monde de l’autre côté. En ce temps-là, celui qui parvenait à franchir la frontière était un réfugié bienvenu de l’Est, il était reçu à bras ouverts, accueilli en héros. Plus tard, pendant Les années où la frontière a été ouverte, les gardes-frontière avaient pour seule mission de surveiller le trafic transfrontalier. Depuis l’adhésion de l’Autriche à l’Union européenne, et surtout depuis les Accords de Schengen, les douaniers doivent exercer un contrôle des plus stricts. La frontière est aujourd’hui un rempart destiné à protéger la « Forteresse Europe » contre les « flots » de migrants de l’Est supposés envahir l’Europe. De plus, l’adhésion future de la Hongrie à l’Union européenne déchargerait les gardes-frontière de leur rôle ingrat, mais les mettrait du coup au chômage – quelles sombres perspectives ! Les auditeurs ont vite compris à quel point le rôle des gardes-frontière avait profondément changé en quelques années.

123Pendant le séminaire, l’accent est d’abord mis sur les frontières ethnique, linguistique ou territoriale. Mais d’autres frontières, à caractère universel et oubliées dans un premier temps, sont régulièrement évoquées par la suite : des frontières de classe, de genre et de générations.

Les aînés du village nous parlent :
Les frontières sociales ont été vérifiées de très près, lorsque des personnes âgées, restées au village, ont parlé de leur jeunesse et de leur envie d’alors de faire des études, de la pauvreté qui rendait ce projet impossible ; de leur tristesse aussi d’assister aujourd’hui à l’exode rural des jeunes. Ces aînés n’ont pas manqué de nous signifier qu’ils nous considéraient comme des « universitaires », donc respectables et intelligents, et combien ils se sentaient honteux d’être « incultes », des propos qui n’ont pas manqué de nous embarrasser.

124Mais nous avons également vécu des moments incroyables de rencontre au-delà de toutes frontières.

Lors de la fête du 1re Mai :
Les habitants des deux côtés de la frontière austro-hongroise, qui était ouverte pour l’occasion, se sont retrouvés pour monter en commun un arbre de mai. Autour du repas qui a suivi, un étudiant de Genève, maraîcher à ses heures libres, a fraternisé avec un paysan hongrois. Parlant avec les mains et des signes, ils ont organisé pour ce dernier l’achat de chèvres andines, spécialement adaptées au climat rude. Parfois, les points communs ne sont pas ceux qu’on imagine à l’avance !

125Le défi est donc double, voire triple : il consiste à observer une situation concrète dans cette zone frontalière et à tenter de la comprendre, à comprendre cette frontière de l’Autriche qui symbolise aussi la ligne de partage entre l’Europe de l’Ouest et l’Europe de l’Est, qui est aussi une frontières des langues, des religions, des cultures, une frontière qui met à nu de fortes disparités économiques. Une frontière, enfin, qui n’a cessé de bouger et où chaque groupe de la population, au gré des aléas de l’histoire, s’est trouvé tour à tour en position minoritaire ou majoritaire, par le déplacement arbitraire des frontières politiques.

Le groupe comme lieu de confrontation des perceptions

126Parallèlement au travail d’observation extérieur, le processus en cours dans le groupe offre énormément de matière pour observer la communication interculturelle, la diversité des perceptions, des expériences d’apprentissage, des cultures professionnelles. Aussi, s’agit-il en permanence de saisir et d’appréhender les différences à l’intérieur du groupe et à cerner l’influence des différences externes sur celui-ci.

127Les groupes comprennent quatre à cinq étudiants de différents pays, lesquels doivent convenir au préalable d’une langue et de règles de communication pour arriver à se comprendre et à fixer des objectifs et des modalités pour la recherche sur le terrain. Ils sont donc amenés à vivre dans l’immédiat la communication interculturelle qui forme aussi un objet d’observation pour le groupe. La conception de ces séminaires part de l’idée que ce mode d’apprentissage est propre à rendre les participants particulièrement attentifs aux différences et aux frontières et à la manière de les apprivoiser et de les gérer. D’où l’importance de bien expliciter sa propre méthode de travail, ses critères d’observation et d’apprendre à s’observer en position d’observateur.

128Cette méthode nécessite de longs moments de travail de groupe, où chacun décrit et analyse sa façon de se poser comme observateur dans des situations concrètes. Comment faut-il, par exemple, parler avec les habitants ? Passer par les étudiants qui maîtrisent le mieux l’allemand revient à envoyer systématiquement les étudiants autrichiens et allemands « au front » des entretiens. Faut-il accepter des invitations chez l’habitant ? Comment sommes-nous perçus par ces derniers ? Un journal qui relate les impressions, observations, difficultés et questions au fil des jours sert de support au travail de groupe.

129Enfin, une place importante revient à l’apprentissage de la gestion de la diversité linguistique. En principe, le séminaire est conduit dans deux langues, en anglais et en allemand, mais des problèmes surgissent régulièrement, notamment celui du rôle délicat des traductrices et traducteurs ou encore celui de la perte d’efficacité et de substance qui résulte de la traduction. Comme le programme est souvent serré, on est vite tenté de renoncer à la traduction, avec les effets négatifs que l’on imagine sur le travail de groupe. Pendant toute la durée du séminaire, les étudiants néerlandais, suédois et genevois ne peuvent jamais utiliser leur langue de travail habituelle (laquelle ne se confond pas toujours avec leur langue maternelle), d’où leur sentiment de ne jamais pouvoir exprimer pleinement leurs impressions, leurs sentiments et leurs idées. C’est une des raisons qui nous a conduits à organiser régulièrement des séances où les étudiants de chaque université se retrouvaient avec leur professeur, pour analyser et réguler le processus et offrir un espace d’expression à chacun dans sa langue habituelle.

Les conflits, moteurs d’apprentissages

130Cette méthode, qui combine l’observation de l’environnement local dans une perspective historique et une approche biographique, mérite d’être développée et multipliée. Elle enclenche un double processus d’apprentissage, d’abord par la rencontre et la confrontation au sein du groupe, puis par le questionnement de l’environnement.

131A ce double niveau d’interaction, à la fois à l’intérieur du groupe, mais aussi au contact de la réalité observée, se produit souvent un choc culturel comme celui défini par Margalit Cohen-Emerique dans la méthode de formation de « l’analyse des incidents critiques » qu’elle a développée : « Il s’agit d’un choc culturel, défini comme une réaction de dépaysement, plus encore de frustration ou de rejet, de révolte ou d’anxiété, en un mot, c’est une expérience émotionnelle et intellectuelle qui apparaît chez ceux qui, du fait des circonstances ou de par leur profession, se trouvent hors-jeu dans leur contexte socioculturel, se trouvent engagés dans l’approche de l’étranger : ce choc, pour autant qu’il soit analysé et travaillé, est un important moyen de prise de conscience de sa propre identité sociale » (1984, p. 184).

132Tous les éléments de cette définition sont présents dans nos séminaires interculturels et quelques-unes des « zones de conflits typiques » (Cohen-Emerique, idem) apparaissent régulièrement, notamment l’alimentation (citons ici les conceptions divergentes du végétarisme entre l’Europe du Nord et l’Europe du Sud et les nombreux conflits et susceptibilités que nous avons toujours constatés à propos de la nourriture), la perception du temps et du cadre temporel, ou encore les méthodes ou le style de travail (au sein du groupe de Genève, nous avons noté à moult reprises combien nous sommes marqués par notre environnement et par la tradition calviniste, quel que soit d’ailleurs notre lieu ou pays d’origine ; cette empreinte s’est surtout manifestée dans notre sens aigu du devoir et du travail).

133La méthode d’analyse des incidents critiques mise au point par Cohen-Emerique (1984) se révèle fort utile pour l’analyse des conflits ou des malentendus et complète parfaitement l’approche proposée par Gstettner et développée par l’équipe du Viennet. Chaque événement doit être analysé sous deux angles, d’abord en vue de comprendre ce qui se passe chez celui qui raconte, donc chez celui qui vit le choc ou le conflit, puis pour mieux cerner l’autre, à savoir celui qui a déclenché le choc ou le conflit.

134Il s’agit donc, à partir de l’observation de ses propres réactions, de cerner et de dégager ses propres valeurs, normes et représentations, de les questionner et de les relativiser. Même s’il n’y a pas forcément lieu de les critiquer ou de les remettre en question, le simple fait de les formuler clairement permet de les vivre comme une représentation possible parmi d’autres. D’autre part, au travers des questions, des comparaisons et de l’observation, on pourra réunir des informations au sujet d’autres systèmes culturels et systèmes de valeurs, en se gardant toutefois de tirer hâtivement des conclusions définitives.

135Ces zones de conflits et la manière de les élaborer constituent souvent des expériences fort précieuses, pour autant qu’il y ait un espace et du temps pour l’observation, la réflexion et l’analyse. A défaut, les conflits sont personnalisés, interprétés comme des conflits entre personnes, comme l’expression des tempéraments ou comme de la mauvaise volonté.

136Mais nous ne voudrions pas laisser au lecteur l’impression qu’il s’agit de séminaires où les conflits constituent la seule dimension. Des moments intenses de partage, la découverte d’affinités communes et de solidarités, une fraternisation évidente et des amitiés qui durent au-delà de toutes les frontières font également partie de l’expérience d’un séminaire.

137Relevons encore que la construction méthodologique suppose que l’on fournisse aux étudiants des instruments, des grilles d’analyse à partir desquelles ils pourront travailler les situations et processus qu’ils vivent et expérimentent, et que l’objectif d’apprentissage méthodologique l’emporte sur la transmission d’informations ou de savoirs. La difficulté tient ici à ce qu’une partie de ce travail d’élaboration doit se faire une fois le séminaire terminé, ce qui n’est que trop rarement réalisable dans nos universités et hautes écoles, pour des questions d’organisation et de structures. Ainsi, il s’agirait non seulement de multiplier ces séminaires sur le terrain, mais aussi d’en systématiser la préparation préalable et l’élaboration ultérieure dans chaque université.

3. Au retour, quel bilan de ces séminaires ?

138Les mêmes interrogations s’imposent à propos des deux expériences pédagogiques que nous avons décrites : l’effet formateur se poursuit-il au-delà du séminaire ? Qu’est-ce qui change lorsqu’on se retrouve dans son environnement habituel, chez soi ? Les découvertes faites lors du séminaire vont-elles susciter d’autres attitudes ou comportements ? Et si oui, cela aura-t-il un impact dans notre propre environnement ?

139L’un des premiers effets est une prise de conscience fondamentale de la complexité des identités en général et de sa propre identité en particulier. Chaque participant est renvoyé à une réflexion sur sa/ses propre(s) identité(s), phénomène par ailleurs courant pendant les séjours d’études à l’étranger (Eckmann 1996). Ce rapport à l’identité s’exprime souvent avec force à la fin du séminaire dans les soirées conviviales, où la tradition des moments de chants collectifs s’est établie. Tout le monde se met à chanter, tantôt à l’unisson, tantôt dans un rapport de rivalité pour se démarquer et s’illustrer par le chant en tant que groupe national, régional ou linguistique. Il se dessine alors des attaches multiples, on convie son enfance ou sa jeunesse, sa culture d’origine ou sa culture d’adoption. Aucun autre moment ne montre avec autant de clarté que c’est dans la rencontre avec d’autres cultures que l’on développe une conscience de sa propre identité culturelle (Abbou 1981).

140Par ailleurs, le déplacement dans un autre lieu favorise la prise de distance et relativise ce qui semblait aller de soi, processus bien connu des voyageurs. Il est intéressant de constater ici que cette distanciation est aussi vécue par les étudiants domiciliés dans le lieu où se tient le séminaire. Somme toute, ce n’est pas le voyage ou l’éloignement qui compte, mais le processus de rencontre intense.

141Ce processus provoque, par la comparaison et l’échange, par les conflits et malentendus, un changement de perception du quotidien, une réappropriation des habitudes et la découverte que l’on peut aussi se sentir jusqu’à un certain point étranger chez soi. La principale révélation n’est pas celle de la différence de l’autre, mais celle de sa propre différence, la conscience de sa propre identité multiple et complexe, de sa propre démarcation avec l’entourage. Il est entendu que ces découvertes renvoient chacun à un travail personnel sur les « histoires de vie » et sa trajectoire personnelle et familiale, un travail qui est – à notre regret – hors de portée d’un espace pédagogique tel que ces séminaires peuvent l’offrir.

142Au fond, chacun se découvre minoritaire à sa façon, politiquement, culturellement ou socialement, ce qui appelle aussi chacun à redéfinir le rapport à son (ses) propre(s) groupe(s). Et c’est ici précisément que notre travail prend tout son sens. Ces séminaires développent en théorie et en pratique l’expérience d’une Europe des minorités.

143D’abord, les participants de nos séminaires découvrent les minorités dans les groupes nationaux de leurs collègues : des Travellers en Irlande, des Sinti et des Roms en Autriche, des allochtones aux Pays-Bas, les italophones, romanchophones et francophones en Suisse, les immigrés dans chacun de ces pays, ou encore les Noirs et autres gens de couleur en Grande-Bretagne. La composition même des groupes contraint les participants à s’interroger sur le statut de minorités et de majorités à des échelons divers et les conduit à saisir toute la diversité des minorités d’Europe et leur présence dans chacun des contextes particuliers, à comprendre la nécessité de mesures et politiques mises en place dans ces différents pays pour leur protection.

144Ensuite, l’expérience de son propre statut minoritaire favorise la prise de conscience au sujet des minorités en général : chacun s’interroge alors sur les minorités qui existent « chez lui » et sur la place qui leur est faite. Quel que soit le cadre de référence, que le contexte soit universitaire, local, régional, européen ou international, un constat s’impose : l’Europe ne sera viable que si elle se conçoit comme une « Europe des minorités ». Apparaissent ici de façon évidente les limites et le caractère discutable de l’Etat-nation, source de discriminations, d’exclusions ou d’oppressions de minorités ; que l’on pense aux minorités ethniques, culturelles ou linguistiques locales, aux minorités constituées par l’immigration ou aux minorités transnationales comme les Juifs, les Sinti et Rom ou les Kurdes. Pourtant, l’histoire même de l’Europe résulte et a toujours résulté de l’interaction continuelle avec et entre les minorités. Dès lors, la qualité d’un projet européen démocratique sera fonction de la place que l’Europe accordera à ses nombreuses minorités et de la manière dont ces dernières pourront faire valoir leurs droits. Eriger des frontières qui protègent la « Forteresse Europe », telles que nous avons pu les observer entre l’Autriche et la Hongrie, n’apportera aucune réponse à la question des minorités ni à la défense de leurs droits.

145Enfin, chacun doit, à son niveau, s’interroger sur les liens qu’il entretient avec son propre groupe d’appartenance, avec l’institution où il travaille et étudie et avec la société dans laquelle il vit. Plus d’un d’entre nous – et j’inclus ici les professeurs – a fait un jour la douloureuse expérience de vivre en contradiction et en conflit avec son propre groupe d’appartenance et a dû affronter cette situation. Les séminaires intensifs, précisément, ont pour fonction capitale d’activer les conflits avec son propre groupe de référence, afin de produire des changements d’attitude : « Une stratégie d’accentuation du conflit de points de vue, de normes ou de valeurs semble donc requise (...) en raison de la facilité avec laquelle la conformité aux normes sociales désirables peut s’exprimer, cette simple expression désamorçant tout conflit. Créer les conditions d’un conflit normatif dans l’intragroupe implique que les membres parviennent à élaborer une attitude personnelle, au-delà d’un conformisme à ce qu’ils savent, ou croient, être la norme de leur groupe » (Sanchez Mazas et al. p. 170).

146En effet, les processus de formation évoqués parcourent plusieurs étapes. Si l’empowerment requiert des moments de collectivisation et de mise en commun, chaque individu doit retrouver par la suite une distance critique face à ce même groupe. L’adhésion à un groupe est une chose complexe qui réclame identification et partage, mais aussi une distance critique. L’individu est donc amené à son tour à se découvrir en minorité dans son propre intragroupe, au moment où il est confronté à la pénible situation d’être obligé à s’opposer à la majorité dans son propre camp. Autrement dit, le conflit avec les autres fait place au conflit avec les siens. Ceci vaut, par exemple, lorsque l’on plaide en faveur de la diversité des minorités et des migrants dans des institutions au fonctionnement fermé. Ou lorsque on porte un regard critique sur la façon de son groupe de s’enfermer en tant que minorité dans une attitude de victime. De ce fait, la véritable tâche – en tant que résultat du séminaire – n’apparaîtra aux participants qu’une fois rentrés chez eux.

147L’accent thématique des séminaires s’est déplacé ainsi progressivement de la question de la migration à celle des minorités en Europe. Dans cette perspective, la compréhension des interactions entre minorités et majorités devient cruciale.

148Il en va ici aussi de la place qui sera accordée aux minorités. La qualité d’une démocratie se mesure à la façon dont elle traite ses minorités. Dans cette logique, l’Europe ne pourra devenir une construction démocratique que si elle se constitue en une Europe des minorités, qu’elle appuie l’émancipation de ces dernières et s’emploie parallèlement à ouvrir les frontières intérieures et extérieures. Cette évolution suppose entre autres – nous nous en tenons ici à la dimension éducative – de développer des possibilités d’apprentissages interculturels et antiracistes offrant des situations où vivre et expérimenter l’identité, la minorité et la démocratie. L’expérience de ces séminaires et les méthodes de formation développées apportent des outils intéressants pour avancer sur cette voie et contribuer à la création d’un espace pour la diversité en Europe.

Notes

1 Voir chapitre 1.

2 Ce sous-chapitre relate des séminaires que nous avons conçus et réalisés ensemble avec Klaus Kühne que je tiens à remercier pour cette expérience commune ; le présent texte reprend en grande partie un article écrit en commun (Eckmann et Kühne 2000).

3 Programmes européens de coopération interuniversitaire.

4 Cette activité est décrite de façon détaillée in Eckmann et Eser Davolio (2002), Module « Identités et appartenances », pp. 165-168.

5 Le Viennet est un réseau ERASMUS, initié et coordonné par Martin Hoffmann de la Sozialakademie de Vienne (voir Hoffmann et al. 2001 et 2003). Je tiens à remercier ici chaleureusement mes collègues qui ont participé à cette aventure et avec lesquels nous avons mené des discussions et des disputes jusque tard dans la nuit, travaillé, fêté, ri et pleuré à Vienne, au Burgenland et sur l’île d’Inisheer : merci à Birgitta Bruks, Stasia Crickley, Sissi Furch, Peter Gstettner, Martin Hoffmann, Edwin Hoffman, Elisabeth Jaksche, Joe Joseph, Anette Kniepphof, Walter Lorenz, Leonardo Schey, Ann ainsi que tous les étudiants et étudiantes, sans lesquels ce chapitre ne serait pas et ces séminaires n’auraient pas été ce qu’ils ont été !

6 Sous l’impulsion de notre collègue Peter Gstettner de l’Université de Klagenfurt.

© Éditions ies, 2004

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