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L’animation socioculturelle

 | 
Heinz Moser
, 
Emanuel Müller
, 
Heinz Wettstein
, 
et al.

5. Un modèle d’action pour l’animation socioculturelle

Entrées d'index

Texte intégral

5.1 Les paysages de l’animation socioculturelle

1Le premier chapitre a tracé pour ainsi dire la carte topographique de l’animation socioculturelle. Or, une carte n’est autre qu’une représentation abstraite, à des fins d’orientation, d’un paysage réel. Elle renseigne sur la nature du terrain, en décrit la déclivité, localise les forêts, les fleuves, les routes et les sentiers. L’abstraction rejoint la réalité dès que nous avançons sur le terrain, dès qu’il nous faut agir. La carte permet de nous préparer à l’action, de décider quel itinéraire choisir, de savoir combien de temps il faut compter, quel casse-croûte emporter et quel équipement prévoir. Lille gardera ensuite toute son utilité, on la consulte en route pour s’orienter, pour s’assurer de ne pas s’être fourvoyé, pour estimer le chemin qui reste à parcourir et évaluer les difficultés à venir.

2Pourtant, à elle seule, la carte ne nous permet pas de nous situer dans le réel. Entre l’abstraction et le positionnement concret dans le paysage réel, il est une foule d’autres facteurs à prendre en compte : le trajet se fera-t-il en été ou en hiver, à pied ou en transports publics, seul ou accompagné ? A ces paramètres s’ajoutent encore des données variables, les conditions météorologiques entre autres.

3La métaphore filée illustre parfaitement la complexité des facteurs influant sur l’action concrète, dont il sera précisément question dans ce chapitre. A la différence des actes de la vie quotidienne, l’action conduite à titre professionnel doit s’orienter sur des critères professionnels. Elle doit justifier ses objectifs, son efficacité, son adéquation et son bien-fondé, bref, elle doit se légitimer. L’exercice consiste maintenant à faire converger les réflexions et considérations existantes vers un modèle, tout en gardant à l’esprit qu’aucun modèle, aussi complexe soit-il, ne peut ou ne prétend offrir une solution à toutes les situations professionnelles courantes. Dans ce sens, les modèles d’action ne sont autres que des abstractions et n’offrent pas de recettes.

4Les fonctions de l’animation socioculturelle, exposées en détail au premier chapitre, seront récapitulées ici sous une forme schématique. En tant qu’activité professionnelle, l’animation socioculturelle évolue dans plusieurs systèmes avec des fonctions précises :

Secteur des loisirs

Système

sociaux

Focalisation

Fonction

Politique

Travail communautaire

Participation
Critique et solidarité

Formation

Éducation et formation

Éducation
Mobilisation des ressources
Imbrication

Culture

Art et culture

Enculturation
Intégration
Mobilisation des ressources
Interpénétration des savoirs

Social

Prévention
Intégration

Loisirs

Repos/détente

Récréation
Gestion du temps

* Dans le tableau de Spierts (1998, p. 71) les systèmes sociaux sont appelés domaines de focalisation

5Voici une description plus détaillée des différentes fonctions :

  • La fonction d’intégration consiste à faciliter et à stimuler la communication entre des individus, des groupes et des cultures diverses, ainsi qu’à soutenir le processus d’intégration qui l’accompagne.

  • La fonction de participation revient à stimuler ou à adapter des formes de participation sociale et culturelle présentes, à en concevoir et en créer d’autres qu’il faudra faire vivre et imposer avec l’aide des destinataires.

  • La fonction de réseau implique un travail d’encouragement, de soutien, d’accompagnement dans la construction de réseaux sociaux et culturels.

  • La fonction de gestion du temps consiste à développer et aménager des espaces où mettre son temps libre au service d’un engagement culturel ou social. Elle aide l’individu à mieux gérer ses loisirs.

  • La fonction éducative consiste en premier lieu à explorer et à offrir des possibilités de formation et d’apprentissage dans le domaine péri et parascolaire, à promouvoir de nouvelles formes d’apprentissage en milieu scolaire et aux interfaces de l’école et d’autres systèmes.

  • La fonction d’enculturation passe par la stimulation de la conscience et de la représentation de soi, de l’échange culturel pour aider l’individu à s’intégrer dans la culture de la société environnante.

  • La fonction de mobilisation des ressources consiste à mettre en commun les potentialités et à exploiter au mieux les ressources de chacun dans l’optique d’un équilibre et d’une compensation.

  • La fonction de critique et de solidarité consiste à apporter un soutien pour que puissent s’exprimer les critiques envers les dysfonctionnements de la société et se créer les bases de nouvelles solidarités.

  • La fonction préventive contribue à identifier très tôt les problèmes sociaux et à les porter en discussion. En informant et en fournissant un appui, elle concourt à la recherche de solutions et prévient la chronicité des problèmes.

6Les fonctions qui s’exercent dans les différents systèmes ou domaines de focalisation se recoupent et se complètent. D’autres professions sociales et pédagogiques que celles de l’animation déploient bien sûr leurs activités dans ces systèmes et y remplissent des fonctions en partie similaires. Ainsi trouve-t-on dans l’instruction principalement des enseignants, dans le système politique des politiciens, hommes et femmes, professionnels ou bénévoles. Les différences se situent au niveau de l’accès, des conditions, des modes de travail et des stratégies.

7La première condition veut que l’animation socioculturelle s’adresse généralement à ses destinataires dans leur temps libre. Ceux-ci ne sont en aucun cas contraints de répondre à l’offre qui leur est proposée, ce qui nous conduit directement à une deuxième donnée fondamentale : la participation volontaire. Ces deux conditions conjuguées imposent une approche non directive. Spierts (1998, p. 187) distingue encore d’autres éléments déterminants de l’action socioculturelle, à savoir :

  • sa proximité avec les lieux de vie et d’habitation des destinataires,

  • sa nature informelle et ses offres à bas seuil,

  • sa souplesse et la prise en compte des souhaits et des besoins des destinataires,

  • sa référence à la culture et aux coutumes des destinataires.

8Les systèmes sociaux ou domaines de focalisation s’entendent aussi comme des champs d’intervention labourés selon des techniques précises. Il s’agit à chaque fois d’ouvrir des voies socioculturelles appropriées et la question dès lors se posera peut-être en ces termes : comment développer, à travers une activité donnée, des fonctions éducatives ou formatrices ? A l’inverse, dans des approches scolaires et pédagogiques, on cherchera à savoir comment relier la matière enseignée à l’univers et l’environnement des destinataires, avec à la clé cette question vieille comme le monde : faut-il apprendre pour l’école ou pour la vie ? La question appelle au moins quelques débuts de réponse. Le choix du mode de travail ou plutôt du modèle d’action correspondant est dicté par des facteurs multiples, ce qui explique la présence de plusieurs familles professionnelles dans le même champ. Hermann Giesecke (1987) a mis au point une classification des approches pédagogiques aisément transposable à l’animation socioculturelle. Au centre de cette grille figure la situation, qui se déploie dans des champs déterminés, privilégiant soit la continuité soit la spontanéité.

9Chaque champ de travail produit d’une part en continu des situations qui autorisent ou appellent une action et détermine d’autre part le mode de travail, les réponses apportées aux situations. Chaque champ de travail s’insère dans un cadre institutionnel défini ; chaque institution est issue de conditions sociales déterminées et s’inscrit à son tour dans un contexte social Le contexte social exerce une forte influence sur l’organisation du cadre institutionnel et sur ce qui se passe dans les différents champs.

10Les situations en lien avec des activités pédagogiques et sociales se construisent toujours là où des individus se rencontrent, dans le face-à-face, là où les actions et réactions se vivent généralement dans l’immédiat. Les situations sont toujours complexes parce qu’elles sont ouvertes et se prêtent à de multiples schémas de réaction. Par ailleurs, le champ des situations conditionne les possibles réactions. Dans une classe d’école par exemple, les possibilités d’interaction et de réaction sont à la fois plus restreintes et plus variées qu’au sein d’un groupe de travail composé de bénévoles. Le cadre institutionnel est garant d’une certaine continuité et concourt ainsi à la répétition des situations, tout en fixant les réponses possibles. L’institution scolaire a connu ces dernières années de profonds changements qui ont agi sur les différents champs. Nous reviendrons plus tard sur la grille de Giesecke.

5.2 La localisation de l’animation socioculturelle : un système de coordonnées

11Sur une carte topographique, on se repère au moyen des courbes d’altitudes et des coordonnées. Les coordonnées permettent de situer un point précis. Dans l’univers de l’animation socioculturelle, cette localisation revient à établir où en est la société à un moment déterminé. Les coordonnées censées préciser la position et par conséquent le point de vue dans un contexte sociétal donné sont au nombre de trois : le développement culturel, les mouvements sociaux et la participation.

Développement culturel

12Parler d’animation socioculturelle suppose que l’on cerne de plus près la notion de socioculture, car cette coordonnée trace le cadre et imprime l’orientation des activités. Si les définitions de la culture s’attachent à décrire un état, celles de la socioculture privilégient la dimension de l’action et du changement. Le terme remonte aux années 70, alors que s’ouvrait dans l’Europe entière un vaste débat, à l’initiative surtout du Conseil pour la coopération culturelle du Conseil de l’Europe. La dimension du changement apparaît avec force évidence dans la définition suivante :

13« Ce qui caractérise communément la socioculture aujourd’hui ce sont des activités culturelles intergénérationnelles et intersectorielles, prioritairement destinées à favoriser la communication. La socioculture porte l’empreinte d’un travail culturel, d’un travail de formation et d’un travail social d’une grande diversité et aux multiples imbrications, qui englobent notamment des questions d’actualité politique et des problèmes de société et consistent aussi en un questionnement critique de la société (Schulze 1993, p. 20, trad.).

14Plusieurs niveaux de lecture se présentent ici. Ainsi, la socioculture peut se comprendre :

  • comme une notion (élargie) de la culture, qui considère celle-ci au-delà des formes esthétiques de production et de transmission de l’art traditionnel, pour y voir un agent des transformations sociales ;

  • sous l’angle de la politique culturelle, c’est-à-dire comme l’aspiration à une démocratisation de la société par la culture dont la mise en œuvre incombe aux forces politiques et aux administrations bien sûr, mais aussi potentiellement à tous les groupements sociaux ;

  • comme une notion relevant de la praxis culturelle et désignant le travail culturel accompli par des groupes indépendants ou des structures collectives dans l’esprit de la culture pour tous et la culture de tous ;

  • comme une notion définissant une culture politique au cœur de laquelle il y a la volonté des individus à participer à et à façonner leur environnement. (Sievers/Wagner, 1992, p. 21 ss.).

15Du seul fait que l’animation socioculturelle opère et doit opérer dans des environnements intra ou interculturels, elle concourt au développement culturel. La plupart des discours et déclarations d’intention tenus sur la question dans les années 70, par le Conseil de l’Europe comme par l’Unesco (cf. Kirchgässner 1983), insistent sur le rôle moteur de la culture dans le progrès social. En 1986, quand l’ONU et l’Unesco proclament la Décennie du développement culturel, culture et développement se conjuguent dans un rapport quasi symbiotique. « Tout développement doit s’enraciner dans la culture et la tradition de chaque pays, car le développement est un processus complexe qui se rattache aux valeurs propres à chaque société. Le développement passe par une participation active des individus et des groupes, qui en sont donc à la fois les acteurs et les bénéficiaires » (Claxton 1994, p. 3, trad.). Autrement dit, le progrès économique et social va toujours de pair avec le développement culturel. A toutes les époques ou presque, économie et culture se sont combinées dans un rapport dialectique. L’histoire nous enseigne que les périodes de grand rayonnement créatif ou culturel ont presque toujours coïncidé avec une avancée spectaculaire de la société dans son ensemble. On est proche de l’équation qui affirme que la politique culturelle est aussi une politique sociétale et inversement. En conséquence, l’animation socioculturelle doit veiller aussi à ce que le développement économique et sociale ne balaie pas la dimension culturelle sur les bas-côtés.

Changements socioculturels et mouvements sociaux

16La cohabitation humaine est au nombre des phénomènes les plus complexes de notre univers (perceptif). Quoi d’étonnant dès lors à ce que nous ayons du mal à arrêter une fois pour toutes des notions et des concepts scientifiques convaincants ? Pour Markus Härle cette difficulté est flagrante pour les grands concepts sociaux et culturels des sciences sociales. « A y regarder de plus près, ces concepts se fragmentent en une multitude de représentations concrètes qui, dans leur fonction de constructions scientifiques destinées à saisir des réalités socioculturelles, restent difficiles à différencier les unes des autres » (Härle 1992, p. 43, trad.).

17Sous l’angle de l’anthropologie culturelle, la distinction se présente en gros comme suit : « La société se définit comme un groupe d’être humains qui ont appris à travailler ensemble, tandis que la culture désigne les modes de vie propres à ce groupe d’individus » (Härle 1992, p. 43, trad.). La société et la culture se conditionnent mutuellement, mais la culture est une notion plus complète en cela qu’elle éclaire à la fois le comportement individuel et le comportement social. On la préférera donc souvent au concept de société, trop pauvre pour saisir les structures ou systèmes sociaux propres à un groupe hétérogène d’individus en interaction (Härle 1992, p. 44).

18Dans cette optique, les transformations socioculturelles ne se réduisent pas aux seules mutations sociales, c’est-à-dire aux changements des rapports sociaux ; elles participent, au sens de Parson, d’un changement de la culture sociétale et de ses valeurs. Il n’y a ici aucune remise en cause du concept de société dans sa signification générale, on en atténue simplement la portée en faveur du concept de culture, en suivant la thèse de Parson qui veut que sans culture, il n’y a pas de personnalité ni de systèmes humains (Härle 1992, p. 44).

19Toute culture est en constant mouvement et n’est jamais totalement exempte de contradictions. Un détour par la psychologie sociale s’impose pour décrire son évolution et ses conséquences sur les comportements individuels. « Les notions de besoin, de motivation et d’intérêt permettent de saisir ce processus complexe qu’est la transformation des ressorts inconscients en une multiplicité de comportements individuels conscients, tels qu’ils s’observent au quotidien dans toute communauté culturelle » (Härle 1992, p. 48, trad.).

20Ces forces ou propensions inconscientes se manifestent au travers de multiples besoins élémentaires (voir chapitre 4) qui se rangent principalement dans la sphère des besoins sociaux ou d’appartenance. « A côté de ce qu’on pourrait appeler les besoins fondamentaux plus actuels, il existe une autre catégorie de besoins dits culturels (ou d’aspirations générales) qui dans nos sociétés avancées s’apparentent toujours plus aux besoins fondamentaux, à tel point qu’il est difficile de les différencier (besoin d’un certain standard de vie ou besoin d’épanouissement personnel) : c’est l’interprétation culturelle des besoins fondamentaux, dont l’intensité varie d’une culture à l’autre » (Härle, 1992, p. 49, trad.).

21Les approches axées sur les besoins culturels livrent à l’animation socioculturelle de précieux repères. Elles n’ont pas à s’imposer face aux besoins économiques et sociaux fondamentaux qui gardent toute leur pertinence dans la société hautement industrialisée. Elles forment ainsi une coordonnée centrale.

22Le changement socioculturel qui va de pair avec un changement de valeurs, implique toujours de nouvelles orientations et de nouvelles incertitudes. Pour comprendre, façonner et maîtriser les changements, il faut des apprentissages fondamentaux que l’individu n’est plus à même de maîtriser en acteur isolé. Ce processus passe désormais par les échanges, autrement dit des modes de communication qui permettent de développer un savoir et de le valider mutuellement (Ernst 1993, p. 12). L’animation doit se positionner dans le champ de deux forces antagonistes, l’une novatrice, l’autre conservatrice. Pour ce faire, elle doit favoriser les processus de communication, stimuler l’innovation, mais aussi pointer les dangers et les limites des changements. Ses tâches, on le voit, sont foncièrement contradictoires.

23L’animation socioculturelle a toujours été proche des mouvements sociaux et s’en est même réclamé à certaines périodes. Ces mouvements, faut-il le rappeler, sont aussi soumis au jeu des forces antagonistes, tiraillés entre changement et préservation, ils portent donc en eux cette dimension contradictoire. Les mouvements sociaux ont toujours été et les produits et les auteurs du changement social, puisqu’ils résultent de l’évolution des conditions sociales et qu’ils déclenchent ou accélèrent des processus de changement. Spierts relève à ce propos : « Le rôle de l’animation socioculturelle est comparable et complémentaire à celui des mouvements sociaux. Chaque fois qu’elle le peut, elle doit abandonner sa position indépendante pour se rapprocher des mouvements sociaux, notamment du mouvement féministe, des syndicats, des organisations d’immigrés et des mouvements de protection de l’environnement, afin d’attirer collectivement l’attention sur les risques sociaux et culturels liés à la modernisation croissante » (Spierts, 1988, p. 48, trad.).

La participation

24Un développement socioculturel digne de ce nom passe obligatoirement par une collaboration avec les intéressés. La socioculture est étroitement liée à la participation et la formule la culture pour tous - la culture de tous en demeure le principe programmatique. Une formule inconcevable sans participation active et entreprenante, mais aussi sans participation passive et consommatoire. La socioculture est aussi traditionnellement associée à l’idée de dynamisme, d’aide à l’autonomie et d’entraide. Norbert Sievers et Bernard Wagner soulignent en outre le rôle émancipateur de la praxis socioculturelle, qui entend amener les individus à élaborer leur propre représentation d’une vie réussie et à la concrétiser » (Sievers/Wagenr, 1992, p. 20).

25Voilà qui délimite clairement la frontière entre travail socioculturel et travail social. « Si la socioculture est tenue à des objectifs sociaux, elle n’est pas astreinte aux objectifs du travail social. Elle se refuse à la clientélisation ou à l’encadrement pédagogique sans pour autant les mépriser. Elle part des potentialités créatives et des ressources des individus et non pas de leurs problèmes ou de leurs carences » (Sievers/Wagner 1992, p. 20, trad.).

5.3 Les destinataires

26Le chapitre 8 traitera plus particulièrement de la question des destinataires. On retiendra pour l’instant que les usagers peuvent provenir de toutes les catégories sociales, sans distinction d’âge ni de culture, et qu’ils ne se concentrent donc pas nécessairement sur des groupes particuliers, groupes marginaux ou défavorisés par exemple. Il est utile, par ailleurs, de différencier les destinataires directs et les destinataires indirects, ou de premier et de second rang. Ainsi, une structure socioculturelle destinée aux jeunes s’adressera certes en priorité à eux, mais à moins de se réfugier dans un isolement stérile, elle sera par la force des choses en contact avec d’autres personnes, en particulier avec les parents des adolescents, ou encore avec leurs professeurs ou les habitants du quartier. Avec ses destinataires indirects, ses buts et ses méthodes sont autres : elle proposera par exemple aux parents des offres complémentaires de soutien ou de médiation.

27Spierts (1998, p. 65) qualifie le travail socioculturel aux Pays-Bas de service général ouvert à tous, ce à quoi on pourrait ajouter que c’est un service que tous ne doivent ou ne souhaitent pas solliciter dans une égale mesure. Spierts (1998, p. 55) note en outre que le travail socioculturel ne se fixe désormais plus sur un groupe cible et dans un lieu de rencontre déterminé et impute ce fait aux transformations institutionnelles et politiques aux Pays-Bas. En tout état de cause, si l’on postule le principe d’ouverture dont l’animation s’est toujours réclamée, c’est déjà une entorse au principe que de se limiter à un groupe cible à l’exclusion de tout autre. L’argumentation de Spierts il est vrai ne manque pas d’intérêt : « On porte une attention particulière à des personnes et des groupes spécifiques en sérieux décalage social et avec un grand besoin de rattrapage, autrement dit en situation de dépendance. L’attention exclusive dont ces groupes ont souvent fait l’objet par le passé a été relativisée au cours des dernières années. L’attention exclusive risque en effet de favoriser la stigmatisation et d’aller à l’encontre des objectifs du travail socioculturel que sont l’intégration et les contacts sociaux » (Spierts 1998, p. 65, trad.).

28Il existe aussi des différences quant aux lieux où s’établissent les contacts avec les destinataires. On peut s’adresser à eux soir dans des structures fixes de l’animation, maisons de quartier, centres culturels, centres communautaires, maisons de jeunes, etc., soit via des approches plus souples et accessibles au plus grand nombre.

29L’intervention socioculturelle principale, qui vise l’organisation, l’appropriation et la réappropriation de la vie quotidienne, comprend les missions suivantes qui constituent la base de notre modèle d’action.

Missions de l’animation socioculturelle

Position d’intervention

Mission d’animation

Animateur

Mission d’organisation

Organisateur

Mission de conception

Concepteur

Mission de médiation

Médiateur

30Dans cette perspective, l’animation socioculturelle est une intervention résultant de la combinaison de tâches d’animation, d’organisation, de conception et de médiation. Pour examiner les positions qui correspondent à chacune d’entre elles et établir leurs corrélations, pour déterminer leur nécessaire coordination et, surtout, pour étudier comment elles se tondent en une méthodologie d’intervention, il nous d’abord positionner l’animation socioculturelle par rapport à la donne sociale.

5.4 Position et point de vue de l’animation socioculturelle

31Se repérer à la boussole à l’intérieur des trois coordonnées que sont le développement culturel, les mouvements sociaux et la participation suppose l’existence d’une position propre qui se confondrait en définitive avec la mission et l’orientation de la politique sociale. Mais identifier cette position revient à chercher un point dans un système de coordonnées mouvantes, et c’est pourquoi on parlera d’interposition pour qualifier une position possible à un moment précis. La préposition inter est prise ici au sens spatial et temporel, la dimension spatiale renvoyant à une position arrêtée sur soi et la dimension temporelle à un mouvement entre deux points. L’interposition implique dès lors que l’animation socioculturelle a de moins en moins l’occasion de se replier sur une position définitive et qu’elle doit se positionner dans un espace intermédiaire. Dans de nombreux cas, l’interposition est synonyme de situation de conciliation ou de médiation, L’animation abandonne ainsi le terrain de la partialité sécurisante, et de ce fait, tend à rompre avec les positions traditionnelles du travail social en général, mais aussi avec des positions qui tiennent à sa propre histoire. Petit rappel historique pour éclairer ce propos :

32Depuis les années 60, le travail social s’est toujours compris comme une activité émancipatrice, de critique sociale et de changement social. Il a donc tout naturellement pris parti pour ses destinataires et défendu leurs intérêts. En outre, son lien fréquent avec la critique sociale marxiste a conduit à la proclamation d’une pratique professionnelle révolutionnaire. La formule choc avocat, organisateur et agitateur (cf. Langnickel 1994, p. 62 ss.) illustre parfaitement le travail communautaire qui était à l’avant-garde de ce mouvement, pour la préférence accordée à l’approche structurelle et le mépris affiché pour l’aide individuelle, taxée de service de réparation du capital.

33Cette évolution n’est pas restée sans effet, en particulier pour les destinataires du travail social. Voici ce qu’en dit rétrospectivement Burkhard Müller : « Il est certain que les grands thèmes éthiques de la révolution sociale, de l’émancipation des femmes ou de l’écologie ont fait de l’ombre aux thèmes mineurs de notre travail quotidien. En effet, au lieu d’analyser en quoi les jeunes prolétaires pouvaient profiter des animateurs de jeunesse, le débat s’est focalisé sur les possibilités et les limites de leur solidarité. Au lieu d’établir des règles concrètes pour définir les formes acceptables et inacceptables du contrôle social ou de discuter de la conduite à adopter pour garantir le droit à l’autodétermination, on s’inquiétait de la dépolitisation des bénéficiaires. Les sujets mineurs, quand ils étaient discutés, étaient analysés à l’horizon des grands thèmes incertains et étaient pris au piège du dilemme impossible entre aide et contrôle » (Miiller, 1990, p. 187, trad.).

34Gillet a mis en relief une évolution similaire pour l’animation socioculturelle en France (1995, p. 186 ss.). A partir des trois pôles ou positions techniques, militance et médiaction se sont forgés à son avis trois modèles professionnels de l’animation :

  • L’animateur militant : la fonction d’élucidation et de conscientisation est au centre de sa réflexion et de son action. Il est engagé et reste fidèle à sa cause, à son idéologie. L’animateur militant est dans une position de type charismatique, cherchant derrière son idéologie, où priment apparemment les valeurs humanistes d’autonomie, à satisfaire ses propres besoins (il veut être aimé et reconnu comme leader par la communauté, ou ceux du groupe idéologique dont il est porteur). Il se situe plutôt dans une logique de non-professionnalisation relevant d’un agir de type rédempteur.

  • L’animateur technique spécialisé : la fonction de production orientée vers l’efficacité et la performance est au centre de son action. Il est fermement attaché au principe de neutralité et de fidélité envers son employeur. L’animateur technique est un facteur d’instrumentation des esprits en référence à la rationalité et à la technicité. Multipliant les méthodes et les recettes, il cherche à imposer son approche. Celle-ci est rationnelle dans la mesure où à ses yeux les objectifs opératoires et les résultats de l’action comptent plus que les intentions et parce que les effets l’emportent sur les processus. Il se situe dans une logique de professionnalisation qui ne remet pas en cause les rapports sociaux, une logique de fonctionnarisation et d’étatisation.

  • L’animateur médiactif : il est principalement axé sur la fonction de facilitation, c’est-à-dire la recherche de procédures, de temps et de lieux permettant la rencontre, l’échange, la communication et la négociation entre les acteurs et leur environnement. L’animateur médiactif pense que son efficacité professionnelle tient à sa capacité à créer des liens, que c’est là que se logent la véritable compétence, le savoir-faire et la qualification professionnelle. A son sens, il ne faut pas seulement prendre en compte le monde objectif mais également le vécu des acteurs du social. Il se situe dans une logique paradoxale de recherche de l’institutionnalisable par l’interaction, par la médiaction et la coopération conflictuelle. Il relève d’un agir social, qui passe par des actions avec différents acteurs qui nécessairement doivent tendre vers la coordination, alliant modèle stratégique et agir communicationnel. Les intérêts des acteurs en présence comptent et il s’inscrit sans illusions et avec des succès sporadiques dans un processus d’interprétation coopératif.

35Les trois modèles professionnels décrits ci-dessus portent l’empreinte de l’environnement social d’origine. L’animation militante remonte aux années 60 et 70, l’animation technique aux années 80 et l’animation médiactive aux années 90. Les modèles ne se sont pas succédés, ils existent et coexistent encore dans la pratique professionnelle.

36Spierts recourt à l’image de l’équilibriste pour décrire le travail socioculturel aux Pays-Bas : « Le travail socioculturel sert d’intermédiaire entre les gens et leurs problèmes, entre les gens et les gens, entre les gens et les instances et entre les groupes et les instances. Dans sa fonction de médiateur, le travailleur socioculturel doit jauger en permanence les intérêts antagonistes. Il doit concilier des exigences divergentes » (1998, p. 91, trad.). Spierts note encore qu’il s’agit à la fois de l’équilibre personnel du travailleur socioculturel et de l’art de gérer des intérêts contraires et des contradictions structurelles. L’équilibre, ajoute-t-il ne doit pas se concevoir comme une donnée statique (1992, p. 92). Voilà qui nous ramène à la détermination d’une interposition comme pour l’animateur médiactif.

37Au vu de ce qui précède, il est évident que la question du positionnement et de la fonction sociétale du travail social doit toujours être considérée à la lumière des changements sociaux. Les réactions sont diverses, certains se cramponnent aux positions traditionnelles dans une logique du maintenant plus que jamais, d’autres sont en quête d’une approche politique et sociétale nouvelle et globale qui viendrait remplacer la tendance marxiste désormais difficilement défendable, par des visions plus pragmatiques et non-prisonnières d’une idéologie.

38Les analyses de société qui fondent ces réactions ou les stratégies d’avenir pour travail social se ressemblent à bien des égards. Elles mettent d’abord en évidence une aggravation des problèmes sociaux, qui va de pair ou contraste avec la société du bien-être, et relèvent ensuite la différenciation sociale plus poussée, le brassage et la pluralisation des projets et des modes de vie, l’érosion des références, des valeurs et des normes communes, toutes choses qui ne facilitent en rien l’entreprise de classification. L’individualisation entrave la construction de solidarités tandis que la diversité croissante des idées et des doctrines appelle des mécanismes de négociation et de médiation. Il ne s’agit plus aujourd’hui de durcir les fronts en présence et de renforcer les barrières entre les différents groupes, voire au sein même de ces groupes, il est temps désormais de rechercher, de façon pragmatique, les dénominateurs communs dans un processus de négociation permanent.

39L’exposé d’introduction d’un recueil de la Faculté de droit de l’Université de Genève (ISDC 1992, p. 182 ss.), à partir d’un condensé des éléments de l’analyse sociale esquissée ci-dessus, émet l’hypothèse d’un passage d’une société du droit à une société de la médiation à l’aide des indicateurs suivants :

Droit

Médiation

XVIII-XXe siècles

XXIe siècle

Egalité des citoyens

Différenciation des individus

Démocratie représentative

Démocratie participative

Contrôle social

Interdépendance sociale

Philosophie de l’absolu

Philosophie de la relativité

Constat de culpabilité, car le coupable est l’exemple de ce qu’on ne doit pas faire : sanction

Réconciliation nécessaire, parce que tout le monde peut être concerné par les infractions : médiation

40Dans ce type d’analyses, la médiation est une nécessité, dans le domaine tant juridique que social, culturel ou politique. Il faut se demander dès lors si la médiation ne devrait pas constituer l’axe stratégique ou une position d’action du travail social en général, et de l’animation socioculturelle en particulier. Nous reviendrons sur cette question au moment d’examiner le modèle d’intervention. Pour terminer voici encore quelques exemples qui soulignent la nécessité d’une interposition et donc d’une action de médiation : Ils existent des interpositions entre :

  • les générations,

  • les cultures,

  • les univers de vie,

  • les styles et situations de vie,

  • les univers de vie et les systèmes organisés,

  • le social et le culturel,

  • la ville et la campagne,

  • les sexes,

  • les couches sociales.

5.5 La participation : une notion clé

41Le concept de participation occupe une place centrale dans l’animation socioculturelle et ce dans les circonstances les plus diverses. Pour Gillet, la participation c’est « la vie, la vie du groupe, du quartier de la ville, de la population. La participation est le remède à la pathologie sociale de ce temps « (1995, p. 44). Que l’on partage ou non ce jugement quelque peu euphorique, la participation reste un élément central qui mérite une plus grande attention. Au départ, la notion de participation se rattachait surtout à la politologie, laquelle la définit au sens le plus large comme la participation à un processus politique de décision. Elle répondait ainsi, à l’aspiration générale, à une meilleure transparence et à une plus grande ouverture dans la politique.

A) Changement conceptuel et nouveaux modèles

42Dans les années 60 et 70, les notions de participation et de démocratisation dominaient le débat sur la réforme des droits politiques et des instruments de l’action politique. Les théoriciens de la démocratisation ont souvent été les ardents défenseurs d’une transformation sociale. Fritz Vilmar était de ceux-là : « La stratégie unifrontale dogmatique et visiblement sans issue qui oppose Travail et Capital cède le pas à une stratégie multifrontale de démocratisation dans l’ensemble des sous-systèmes sociaux. Ce passage à une praxis de transformation multifrontale marquera un tournant révolutionnaire dans l’ordre politique et social au cours du dernier tiers du XXe siècle » (Vilmar 1973, p 23, trad.).

43Dès cette époque, on s’emploiera à pallier le manque de légitimation de la démocratie bourgeoise, en développant la participation, depuis le bas comme depuis le haut. En Suisse, la politique officielle devenait peu à peu un problème de taille : les citoyens et citoyennes helvétiques commençaient à déserter les urnes, boudant leurs droits démocratiques, pourtant plus étendus que dans les démocraties parlementaires des pays voisins. Pour y remédier, on a d’abord tenté d’associer les citoyens aux processus de planification en amont des décisions politiques, précisément là où s’opère un premier tri, là où la partie se joue. Dans les années 80 de nombreuses expériences seront menées en Suisse en divers lieux pour associer la population concernée aux plans de quartier, de circulation ou de développement (cf. notamment Dietiker/Lischner 1993, Vettiger-Gallusser 1986).

44Dans les années 90, le couple démocratisation/autodétermination s’est peu à peu effacé au profit de la notion de participation. On ne parle plus aujourd’hui d’abstention politique, mais de morosité politique, voire de morosité des partis, (« Le parti des abstentionnistes est aujourd’hui le seul à gagner du terrain dans les démocraties occidentales ») pour mettre aussitôt le doigt sur l’un des grands paradoxes de ce phénomène : « Par ailleurs, il n’y jamais eu autant de gens impliqués dans les processus politiques. De fait, l’engagement politique a augmenté plutôt qu’il n’a reculé ces dernières années » (Rosenberg 1994, p. 7).

45L’engagement politique cependant a pris un nouveau visage. A l’heure actuelle, les citoyens recherchent d’autres moyens et canaux pour agir sur le plan politique. Cette évolution est sans doute l’expression d’une crise, mais elle ouvre aussi de nombreux horizons. Ulrich Beck y devine même une transition vers la démocratie réelle : « Les citoyens deviennent chaque jour plus conscients de leur valeur et plus soucieux de participer à la vie politique — comme l’attestent toutes les enquêtes démoscopiques ainsi que la multiplicité des initiatives citoyennes et des mouvements politiques. On peut voir dans cette évolution une perception de la démocratie actuelle comme un pouvoir autoritaire, une <résistance contre le pouvoir étatique> [...] Mais c’est la prochaine étape conséquente de mise en œuvre des droits démocratiques, un pas de plus dans la direction de la démocratie réelle. Ces évolutions très diverses annoncent la généralisation de l’action politique, dont les thèmes et les conflits ne seront plus déterminés par la seule lutte pour les droits, mais aussi par leur mise en œuvre et leur application dans l’ensemble de la société » (Beck 2001, p. 318).

46Le monde du travail a connu une transformation, voire un changement de paradigme comparable. Klaus Dörre estime qu’à l’ère de la mondialisation économique, où l’on va jusqu’à craindre pour l’État nation et ses institutions démocratiques, il n’y a que peu de chances que s’instaure une démocratie industrielle. Il fait cependant ce constat étonnant : « C’est précisément dans une phase de restructuration industrielle, que beaucoup qualifient de guerre économique mondiale, que la participation directe des employés aux processus de décision les concernant est devenue une notion centrale de la réorganisation d’entreprise » (Dörre 1996, p. 69, trad.). L’auteur explique en quoi cette nouvelle conception se distingue de la participation sur le lieu de travail ou de la cogestion à l’ordre du jour dans les années 70. A l’époque, dit-il, la cogestion était une stratégie destinée à limiter le pouvoir du camp patronal, cependant que les tentatives modernes pour stimuler la participation sur le lieu de travail rendent vers un remodelage juridico-discursif du pouvoir qui caractérisent les rapports de travail plutôt qu’elles n’aspirent à un changement de la démocratie économique (Dörre 1996, p. 70).

47Dans les années 80, cependant, ont surtout gagné du terrain les conceptions qui voient dans la participation directe des intéressés une composante majeure des styles de management prometteurs (Dörre 1996, p. 70. Les cultures d’entreprise axées sur la participation et la coopération visent à mieux mobiliser l’intelligence productive indispensable à ce que l’on nomme l’apprentissage organisationnel. Dans le domaine économique pourtant, les modèles de participation sont régulièrement remis en cause. Volker Volkholz rappelle que ces modèles ont montré leurs limites, particulièrement en situation de crise : « Le retour aux anciennes structures et aux anciens outils de négociation en période de crise restreint sensiblement la portée des modèles de participation. En raccourci, la participation est l’affaire des gagnants de la rationalisation — à savoir de ceux qui restent » (Volkholz 1996, p. 185, trad.). En ce qui concerne la participation, il met en garde contre les multiples risques d’abus dans le monde du travail et notamment contre les formes suivantes :

  • abus du fait d’erreurs d’appréciation de la complexité des faits,

  • abus du fait que la participation se réduit aux seuls gagnants de la rationalisation,

  • abus par manipulation (le groupe décide ce que souhaite la direction de l’entreprise),

  • abus par euphorisation, c’est-à-dire en raison d’un usage excessif du concept,

  • abus par tromperie, en ce sens que l’on entretient délibérément de faux espoirs (Volkholz 1996, p. 188).

48Ces remarques montrent à quel point il importe d’examiner d’un œil critique l’impact réel et les limites de la participation, selon le contexte social et à la lumière des véritables structures du pouvoir. Néanmoins, Anthony Giddens souligne aussi l’avancée vers la démocratie réelle que décrit Ulrich Beck (2001). Il voit dans l’extension de la « réflexivité sociale » un bouleversement social fondamental : « Avec l’érosion des traditions qui caractérise notre société moderne, les individus doivent prendre l’habitude de filtrer toutes sortes d’informations utiles à leur situation et d’agir ensuite sur la base de leurs réflexion » (Giddens 1997, p 26). Pour Giddens, le développement de la réflexivité engendre un monde de gens avisés. Non pas que les hommes et les femmes soient aujourd’hui plus intelligents qu’autrefois, mais dans un ordre post-traditionnel, les individus ne peuvent tout simplement pas survivre sans établir, à des degrés divers, des liens avec le monde qui les entoure. Les informations fournies par les spécialistes (y compris les connaissances scientifiques) ne sont aujourd’hui plus réservées à des groupes spécifiques. Désormais, le non-spécialiste s’en saisit aussi, il en fait une lecture en fonction de son quotidien et fonde ses actions sur son interprétation. » (Giddens 1997, p 26, trad.) Cet environnement de haute réflexivité engendrerait une plus grande autonomie d’action, une autonomie que Giddens juge irréversible et dont le monde du travail et le monde politique doivent prendre acte. Ce mouvement du bas vers le haut va s’amplifiant et s’inscrit dans le droit fil des efforts engagés pour accroître la participation.

B) Objectifs et méthodes

49La notion de participation apparaît aujourd’hui dans de nombreuses acceptions et dans des contextes très divers. « Un bref inventaire des multiples notions parentes ou jumelles suffit à révéler tout le spectre des définitions et notions en usage : activité citoyenne, collaboration, coopération citoyenne, engagement citoyen, cogestion, participation, sans oublier la démocratisation et l’autogestion » (Peter Uebersax 1991, p. 5, trad.). Dans ces emplois variés, objectifs et méthodes s’entremêlent quand ils ne se confondent pas entièrement.

50Pour Peter Uebersax, la participation a sa source et son point de départ sémantique dans l’expression « avoir part ». Cette expression signifie, dans la perspective de l’Etat social et de la société [...] un droit à partager les résultats positifs ou négatifs (output) des structures sociales ou étatiques ». Elle renferme d’autre part aussi une ambition démocratique qui se rattache à l’Etat de droit, dans le sens de la contribution à la gestion de la vie commune (input) dans les structures sociales en général et dans les collectivités constituées en particulier » (Uebersax 1991, p. 60, trad.).

51Pour s’y retrouver dans cette jungle de concepts, commençons par établir une classification par objectifs et par moyens. Ainsi, les notions de démocratie directe, d’autogestion, d’auto-organisation et d’autonomie renvoient à des objectifs, c’est-à-dire à l’état vers lequel il faut tendre, tandis que les notions de participation, de concours ou de coopération renvoient aux moyens de la participation à des processus de décision et de formation de la volonté démocratique.

52Dans sa formulation, le concept de participation en tant qu’instrument des processus de décision et de formation de la volonté ne fait pas abstraction des buts qui s’y rattachent. Dans une conception fondamentale de la démocratie, la participation représente « la possibilité, la capacité et la volonté de prendre, à égalité avec tous les partenaires, une part active au processus de décision et de formation de la volonté dans tous les domaines » (Vilmar, in : Hollihn 1978, p. 13, trad.).

53Qu’elle se conçoive dans une perspective démocratique fondamentale ou dans une optique pragmatique modérée, la participation n’est jamais un but en soi, mais toujours à considérer en rapport avec les valeurs vers lesquelles elle tend. Arnold Künzli (1977, p. 35) estime par exemple que la participation sert à cimenter la démocratie. Schaffhauser (1978, p. 157 ss.) attribue lui aussi à la participation trois fonctions directement liées à la démocratisation :

  1. Fonction d’intégration

  2. Fonction d’autodétermination

  3. Fonction d’innovation

54Une fonction d’intégration au sens où la participation sert de levier de socialisation et d’intégration politique, une fonction d’autodétermination au sens où elle participe d’une plus grande égalité et enfin une fonction d’innovation au sens où elle améliore la qualité des décisions.

55Une fois que nous avons défini la participation comme méthode permettant d’avancer vers la démocratisation, l’autodétermination, etc., il faut s’interroger sur la forme à lui donner. Hollihn (1979) recense les formes suivantes et établit une distinction entre participation réelle et fausse participation.

Étapes

Formes de participation

Notion de participation

1

Information

fausse

2

Consultation

fausse

3

Codécision

réelle

4

Réalisation

réelle

5

Contrôle

réelle

56A son sens, l’information et la consultation ne sont que des conditions à la participation réelle. Réduites à ces deux seules étapes, la participation n’est qu’une pseudo-participation ou un simulacre. La véritable participation supposerait donc que soient réunies les cinq étapes nommées ci-dessus.

57Au plus tard à la quatrième étape (participation à la réalisation), la participation implique obligatoirement une action pour une cause déterminée. Peter Uebersax souligne lui aussi clairement le lien entre participation et engagement : « L’engagement, en définitive, ne remplace pas la participation, il la déclenche à la rigueur, c’est-à-dire qu’il représente une étape préalable à la participation. L’engagement n’existe pas pour soi, puisqu’il tend vers quelque chose, qu’il est orienté vers un objet. Seul peut faire valoir un droit à participer celui qui consent à s’engager, même timidement. Dans ce sens, on peut considérer la participation comme une concrétisation ou une matérialisation de l’engagement » (Uebersax 1991, p. 8 ss., trad.).

58Voici le constat dressé dans les années 80 : « La participation s’amplifie dans la pratique, cependant que le nombre de participants diminue : plus les possibilités de participer et d’agir dans le processus politique sont étendues, plus le cercle de personnes rétrécit » (Vettiger-Gallusser 1986, p. 70, trad.). On s’aperçoit toutefois qu’aux différentes formes de participation ne correspondent pas des phases précises d’un processus politique et que la proportion de participants varie dans les différents domaines d’activité. « Les formes de participation et le nombre de participants peuvent évoluer dans un sens ou dans un autre, selon l’attrait qu’exercent les possibilités de participation et selon les attentes de chacun » (Vettiger-Gallusser 1986, p. 71, trad.). Ce qui compte, rappelle l’auteur, c’est surtout l’accessibilité aux différentes formes de participation.

59Pour Fritz Vilmar, partisan d’une démocratisation radicale de tous les domaines sociaux, le niveau de décision revêt en conséquence une importance stratégique : « La démocratisation est la concrétisation de principes démocratiques dans tous les domaines de la société — la démocratie est un processus social global. Elle est l’incarnation de toutes les activités qui visent à remplacer les structures autoritaires du pouvoir par des formes de contrôle du pouvoir par le bas, de codécision et de coopération et dans toute la mesure du possible, par l’autodétermination » (Vilmar 1973, p, 21, trad.). Vilmar propose de classer hiérarchiquement les champs de décision en sous-systèmes sociaux (Vilmar 1973, p. 26) :

  • décisions marginales ;

  • décisions de procédure ;

  • décisions personnelles ;

  • décisions de production ;

  • décisions de systèmes.

C) Participation institutionnalisée et participation ad hoc

60Parler de participation dans le domaine de l’animation socioculturelle suppose que l’on identifie les contextes sociaux, institutionnels et organisationnels dans lesquels cette participation est souhaitée et souhaitable. Il peut s’agir de revendiquer de nouveaux modes et lieux de participation sociale, sans oublier bien sûr que l’animation socioculturelle doit elle aussi satisfaire au principe de participation dans ses activités propres. Elle prend place dans les institutions en tant qu’activité, voire offre permanente. Dans ce cadre, elle est tenue de s’interroger sur les formes de participation qu’elle entend proposer aux destinataires. Si la participation, comme l’affirme Peter Uebersax représente la concrétisation et la matérialisation de l’engagement, elle demande à être révisée régulièrement, y compris lorsqu’elle s’inscrit dans un cadre institutionnel, afin d’être toujours en adéquation avec les nouvelles données. L’engagement des destinataires, il est vrai, est rarement de nature constante — il dépend bien souvent de leurs intérêts et de leurs disponibilités — d’où le besoin de créer de nouvelles formes de participation pour l’engagement ponctuel. La manière dont les destinataires souhaitent participer n’est pas une affaire d’orientation de principe, elle dépend du degré de souplesse et du pragmatisme dans l’adaptation structurelle.

61En outre, si nombre d’activités de l’animation socioculturelle ne peuvent se concevoir sans cadre ni ressources institutionnelles, rien ne s’oppose à ce qu’elles se déploient aussi au-delà de ce cadre. En témoignent les actions et projets concrets présentés au chapitre 6, où il était autrement plus important de trouver avec les destinataires des formes de participation adaptées que de définir un modèle de participation parfait, sans couleur idéologique, mais imposé en définitive aux destinataires.

62C’est au fond la volonté de mettre en place des formes de participation à la mesure des besoins et intérêts des destinataires qui est ici en jeu, la question de la participation réelle ou factice ou celle des niveaux de décision étant de moindre importance. Aussi ne peut-on que s’étonner lorsque d’aucuns demandent de faire sortir la participation des enfants de la marginalité politique pour l’inscrire au cœur des structures du pouvoir sur lesquelles elle est censée agir. » (Apel/Pach 1997, p 37). Un point de vue que rejette résolument Matthias Bartscher. « Le regard sur les enfants que l’on préconise habituellement dans le débat sur la participation, modifie notre perception des véritables décisionnaires de cette société. On ne peut s’empêcher de penser que l’on attend des enfants qu’ils obtiennent enfin ce que la politique sociale et la politique de la jeunesse réunies cherchent en vain à obtenir depuis des dizaines d’années » (Bartscher 1998, p. 18, trad.). S’il faut résolument combattre les faux espoirs placés dans les enfants et les adolescents, mais aussi dans d’autres groupes de la population, rien ne s’oppose à ce que l’animation socioculturelle, qui se comprend comme un concept d’activation de ses destinataires, se montre ouverte à un élargissement des modes de participation, plus encore, qu’elle participe activement à leur extension.

63La concrétisation de la participation doit prendre en compte les besoins, les intérêts et l’implication des intéressés, sans oublier leurs sentiments et leurs craintes. Ainsi on aura beau multiplier les possibilités de participation, les sentiments d’incapacité ou la peur de ne pas être à la hauteur ne disparaîtront pas, car ils réclament plutôt compréhension et soutien.

64Les formes concrètes de la participation dépendent dans tous les cas des destinataires et de la manière de les aménager. Or celle-ci n’a pas de limite : « Les innombrables questions autour de la qualité de la participation démocratique prouvent qu’il n’existe aucune recette universelle » (Sturzenhecker 1998, p. 217, trad.). L’auteur plaide lui aussi pour un aménagement en adéquation avec les limites des participants, avec les circonstances et avec les thèmes. Les nombreuses tentatives engagées ces dernières années pour impliquer les enfants et les jeunes dans la vie politique sont là pour le prouver. H. Blanke relève à ce propos : « La participation des enfants et des adolescents aux affaires politiques locales en vue d’améliorer leurs conditions de vie est sans nul doute une bonne chose, mais c’est un exercice délicat où de nombreuses questions restent encore sans réponses » (Blanke 1993, p. 27, trad.). Une première difficulté justement a trait au choix d’une forme appropriée. Les formes expérimentées et évaluées à ce jour se rangent dans l’une des trois catégories suivantes :

  • formes ouvertes ;

  • formes parlementaires ;

  • formes orientées vers le projet.

65Dans la première catégorie, on trouve les différents forums pour enfants, au sein desquels ils peuvent présenter leurs requêtes, disposer d’une tribune publique et parler avec les responsables politiques. Les enfants doivent être pris au sérieux, les services administratifs doivent tenir compte de leurs souhaits et de leurs griefs dans leurs décisions. Ces forums sont par principe ouverts à tous les enfants et généralement encadrés par des spécialistes. Ils ont adopté un certain nombre d’outils adaptés aux enfants : la cloche d’abord, qui permet de mettre un terme aux grandes envolées des politiques, le point d’interrogation ensuite, que les enfants brandissent dès que les adultes parlent une langue incompréhensible ou encore le nœud que les décisionnaires sont invités à faire dans leur mouchoir pour ne pas oublier leurs promesses. Ces instruments servent à rappeler que les enfants sont au premier plan et que la participation peut aussi prendre un tour ludique. Le succès de la participation des enfants passe par un changement de mentalité chez les responsables politiques, qui doivent comprendre combien il est essentiel de s’adapter au mode de pensée et au langage des enfants.

66Les responsables politiques apprécient particulièrement les formes parlementaires, entre autres les parlements pour enfants et adolescents. La chose n’a rien d’étonnant, puisque c’est une configuration qui leur est déjà familière, un mode de confrontation qui fait partie de leur quotidien. Le parlement risque cependant d’être réservé aux enfants de l’élite, d’appliquer des méthodes calquées sur les parlements d’adultes ou encore de déboucher sur des décisions sans caractère contraignant. Pour Blanke, les parlements d’enfants et de jeunes ne sont prometteurs que :

  • s’ils offrent un espace de dialogue, ce qui suppose que l’on réponde de manière concrète aux demandes concrètes des enfants ;

  • si les enfants ou adolescents peuvent choisir les sujets et la manière de les traiter et qu’ils disposent de temps pour les préparer ;

  • si l’on applique des méthodes qui conviennent aux enfants, dans la préparation et le suivi des sujets, ainsi que dans la tenue des séances ;

  • si les enfants sont considérés comme des interlocuteurs à part entière, s’ils sont écoutés et pris au sérieux (Blanke 1993, p. 31).

67Le crédit accordé aux enfants et aux adolescents peut se mesurer aux compétences que les adultes sont disposés à leur céder. Ces compétences peuvent englober jusqu’aux finances, domaine névralgique s’il en est des vrais parlements d’adultes. Ainsi le Parlement des enfants de la ville de Lucerne jouit non seulement d’un droit de pétition contraignant, il est aussi habilité à voter des projets dans un cadre budgétaire de 5000 à 10 000 francs suisses par an (cf. Mathis et al. 1996).

68Blanke (1993, p. 34) énumère une série de critères pour travailler avec intelligence sur des modèles de participation :

  • réagir à l’implication des enfants,

  • établir des liens avec leurs univers de vie,

  • rattacher les démarches aux quartiers et à la ville,

  • collaborer et soigner les contacts avec les institutions existantes,

  • laisser le choix des sujets aux enfants,

  • organiser des manifestations et actions conformes aux besoins des enfants.

69Les responsables politiques et les administrations sont formés à l’écoute des enfants, apprennent à faire cas de leurs requêtes, à parler leur langage et donner suite à leurs propositions. Et Blanke de conclure :

70« Lorsque les enfants seront considérés non plus comme des objets mais comme des sujets de la planification et des décisions, il pourra s’instaurer un véritable dialogue entre eux et les adultes — c’est là une condition sine qua non pour construire et agencer des espaces de vie où les enfants trouveront véritablement leur compte » (Blanke 1993, p 35, trad.).

71Jusqu’à un certain point, les principes et critères retenus pour la participation d’enfants ou de jeunes s’appliquent aussi pour les groupes ou catégories d’adultes :

  • Les individus et les groupes ne sont disposés à participer ou à s’engager qu’à condition d’être intéressés ou concernés par le sujet.

  • Les besoins, les intérêts et l’implication qui s’expriment dans l’espace local (quartier, environnement immédiat) favorisent les processus de participation.

  • L’engagement des adultes requiert des formes adéquates, en particulier des procédures transparentes et des rôles clairement définis. La réussite dépend aussi grandement de l’appui professionnel aux processus et à la communication (cf. Rosenberg 1994, p. 21 ss.).

  • Toute personne qui choisit de s’engager et de participer souhaite être prise au sérieux.

72Le modèle de participation collective est souvent associé aux notions d’implication, de besoins et d’intérêts, toutes essentielles à l’accomplissement de la participation. Peter Uebersax (1991) a développé un modèle de participation qui met principalement l’accent sur l’implication locale.

« Concernement »

73A ce stade il faut se demander comment naît et prend forme l’engagement que Peter Uebersax qualifie d’étape vers la participation. Il faut l’engagement des participants pour que le possible se fasse réel. Peter Uebersax souligne, à raison, les multiples facteurs qui conditionnent l’engagement et, partant, la participation : « On peut admettre que d’une manière générale seuls s’engagent dans une action politique (et sociale) les personnes qui se sentent concernées pour une quelconque raison ou qui sont désireuses de défendre une cause spécifique. Le terme de concernement ou d’implication s’est imposé pour désigner une telle situation » (Uebersax 1991, p. 81, trad.).

74La notion de concernement s’est largement répandue depuis les années 70. Elle repose sur l’idée que les sujets, les groupes et les communautés concernés par un problème particulier se sentent motivés et sont prêts à s’engager ou se laissent du moins volontiers influencer dans ce sens. Il y a donc nécessité de créer pour eux des possibilités de participation au plan politique. Le passage d’une interview que Wolfgang Linder a accordée à la Basler Zeitung le 29.12.1987 l’illustre parfaitement : « Pour qu’une décision soit exécutée, il faut avoir préalablement consulté de nombreuses personnes concernées. La décision doit être claire et bénéficier d’une large assise. [...] Pour compter sur l’appui de la population dans l’exécution d’une décision, elle doit avoir été associée au stade de la préparation, quand toutes les solutions sont encore ouvertes. Il existe aujourd’hui un besoin manifeste, sinon une aspiration très marquée à une plus grande participation, une plus grande implication et animation des citoyens, à tous les stades et à tous les niveaux. (trad.) »

75Dans le domaine politique, le concernement se rapporte à une situation dont les effets sont négatifs pour certains individus ou groupes, ou qui compromet ou contrecarrent leurs intérêts. Du fait même que la personne concernée est aussi préoccupée, elle est en réaction à un événement extérieur. L’objectif consiste alors à supprimer la cause de l’inquiétude pour rétablir l’état antérieur normal. Dans cette logique, l’implication ne peut ni ne doit être un état durable, puisque la dynamique qu’elle déclenche vise précisément à s’attaquer à ce qui fait naître le sentiment d’être concerné. La réaction peut prendre des formes diverses, mais sur le fond, elle tendra toujours à l’élimination de la cause. Quand elle se traduit en actes, elle peut provoquer un engagement agissant, une opposition ou une résistance active, parfois aussi la fuite, la résignation ou la passivité. Selon Peter Uebersax, l’implication a quatre points de référence :

  • le sujet (personne),

  • l’objet (thème),

  • l’espace,

  • le temps.

76Le sentiment d’être concerné suppose par définition un sujet, un individu, un groupe, une organisation, les habitants d’un quartier. Il faut en outre un événement déclencheur, un thème, qui peut être d’ordre matériel ou immatériel.

77Le concernement naît souvent d’un événement (objet) que les sujets expérimentent dans un espace précis (quartier, ville, etc.), par exemple le projet de construction d’une route qui créera des dangers sur le chemin de l’école.

78La dernière dimension est temporelle, le concernement n’étant pas, nous l’avons vu, un état durable mais un état de durée prévisible. L’événement déclencheur se situe dans le passé ou se rapporte au présent. L’annonce d’un événement peut aussi déclencher une implication anticipée. En règle générale, le degré d’implication du sujet est inversement proportionnel à la durée de l’événement et à l’éloignement dans le temps. L’implication se manifeste de mille manières et avec une intensité inégale. Deux éléments sont donc essentiels à l’activation dans l’animation socioculturelle : les formes de participation et le degré de concernement, lequel est un indicateur essentiel pour la position d’intervention animateur.

79B. Wehrli (1983, p. 8) a établi un schéma des corrélations entre degré de concernement et possibilités de participation :

Degré de concernement

élevé

faible

élevé

Engagement important, grande motivation pour une participation active

L’absence de concernement entraîne le désintérêt et une faible participation électorale

Possibilité de participation

faible

Sentiment d’impuissance qui se traduit par la résignation, le repli, la déception ou la protestation ; recherche de nouveaux moyens de prise d’influence, tels que les groupements citoyens, les manifestations ou les actions violentes

Plus l’échelon des décisions politiques est élevé et moins l’individu a de possibilités de participation et mieux il me sure sa propre implication : faible participation électorale

5.6 Un modèle d’action pour quatre positions d’intervention

80Dans la formation et la pratique actuelles de l’animation socioculturelle, la triade usuelle des fonctions d’organisation, de conception et de médiation peut se passer de l’animation en tant que tâche à part entière, celle-ci étant en quelque sorte sous-entendue. Contrairement à Opaschowski qui qualifie l’animation à la fois de compétence et de forme d’action, nous admettons que l’animation doit se rattacher aux trois pôles cités précédemment pour évoluer vers ce qui fait l’essence même de l’animation socioculturelle. Dans cette optique, la tâche d’animation occupe une position d’intervention centrale : elle est au cœur de toutes les autres tâches, elle en est aussi le pivot ou la plaque tournante et n’est donc jamais indépendante des autres éléments du système. En somme, elle ne peut s’accomplir et porter ses fruits qu’en association avec les autres tâches.

81Cette hypothèse est schématiquement représentée comme suit :

82Ce schéma indique que les quatre fonctions doivent être assumées à partir d’une position propre. La position caractérise le point à partir duquel des interventions précises sont définies et mises en œuvre dans un contexte socioculturel donné. Chacune des positions d’intervention est à considérer en lien et en interaction avec les autres positions, dont il faudra tenir compte dans le répertoire d’intervention. A chacune de ces positions correspond une méthode d’intervention fondamentale.

Position d’intervention

Méthode d’intervention

Animateur

animer

Organisateur

soutenir

Médiateur

faire le lien

Concepteur

étudier, explorer

83Si l’on y ajoute maintenant les buts de la méthode d’intervention, le tableau se présente comme suit :

Position d’intervention

Méthode

But

Animateur

animer

Activation

Organisateur

soutenir

Production et action

Médiateur

faire le lien

Médiation et médiaction

Concepteur

explorer

Conception et transformation

84Avant d’ajouter la dimension de la finalité, il y a lieu de distinguer but et finalité, souvent synonymes dans la langue courante. Par finalité, nous entendons la représentation mentale de l’état auquel on aspire dans le futur. Les buts se rapportent, eux, à l’intention des acteurs de mettre en œuvre des moyens qui serviront la cause finale. La distinction s’impose donc, puisque les buts renvoient aux moyens ou à la méthode, tandis que la finalité est indépendante des moyens nécessaires à la réalisation des objectifs (cf. Klaus/Buhr 1972, p. 1183, trad.). Une autre distinction est établie par Alex Willener qui propose une hiérarchie d’objectifs : les objectifs directeurs (principes directeurs, idées-force, modèles) les objectifs généraux et détaillés et enfin les objectifs liés à une situation (Willener 1997, p 15).

Position d’intervention

Moyen

But

Finalité

Animateur

participer, animer, faciliter

Mobilisation
Motivation

Action autonome

Concepteur

étudier, explorer

Conception et transformation

Confiance en soi

Organisateur

soutenir

Action et production

Auto-organisation

Médiateur

Faire le lien,
mettre en rapport

Médiation
Médiaction

Indépendance

85Si nous pensons ces quatre positions comme un tout et admettons que se déploient depuis chacune d’elles des interventions dans un environnement socioculturel spécifique, nous pouvons illustrer ces liens par le schéma suivant :

86On s’aperçoit que les interventions exercées dans un environnement socioculturel peuvent partir de chacune des positions. La position animation est une position pivot qui doit donc être pensée en lien avec chacune des autres positions, mais elle doit, comme les trois autres positions, tenir compte de toutes les corrélations. La position animateur n’existe pas par elle seule, parce que la motivation/mobilisation n’a pas de sens en soi et qu’elle trouve sa raison d’être dans ce qui la lie à la position concepteur. Il s’agit alors de définir avec un concept ce que sont les intentions de la motivation et de réfléchir aussi comment y arriver et des conflits qui peuvent en découler, pour identifier les étapes où une médiation pourrait s’imposer.

87Avant d’examiner plus en détail les différentes positions, arrêtons-nous, sur la notion d’intervention, notion courante mais néanmoins mal circonscrite.

De la notion d’« intervention »

88De manière générale, l’animation socioculturelle se définit comme une intervention censée induire des changements dans un contexte socioculturel. Elle englobe des interventions multiples que l’on peut imaginer à partir de chaque position du modèle. L’intervention intervient en outre dans un processus soumis à des influences variées, un processus qui suit son cours avec ou sans intervention.

89Pour Helmut Willke, l’intervention vise à mettre en œuvre et à conduire des changements dans un système qui n’évolue pas librement dans l’espace, mais qui est relié et connecté de mille façons à la société environnante et n’échappe pas à ses influences (Willke 1996, p. 41).

90L’observation précède l’intervention et en est un élément constitutif : « Chaque acteur qui se fait une idée de la situation dans laquelle il souhaite intervenir, construit sa représentation à partir de ses observations » (Willke 1996, p. 10, trad.). Avec cette précision, que l’image que se font les observateurs extérieurs ne coïncide pas nécessairement avec la perception que le système en question a de soi.

91L’intervention en tant qu’action qualifiée dans une conjoncture socioculturelle donnée vise à engager des changements dans un sens précis. Selon Helmut Willke, l’intervention est aujourd’hui un acte quasiment fondamental dans tous les processus de transformation de systèmes complexes et autonomes » (Willke 1996, p. 65). Il met en garde contre toute approche simpliste et tient surtout à rappeler que l’intervenant ne peut changer le système et que le changement escompté sera le fait du système lui-même. Avant de se demander où et comment intervient l’animation socioculturelle, il faut donc examiner où et comment il est possible d’intervenir.

92Spierts met ici le doigt sur une difficulté particulière qu’il juge paradoxale : « Comme l’animateur aspire à ce qu’il y a de mieux pour les bénéficiaires, il écarte de leur chemin tous les obstacles et entraves que ses connaissances et expériences professionnelles lui permettent d’anticiper » (1998, p. 93, trad.). Ce faisant, il ne donne pas aux destinataires l’occasion de surmonter des difficultés et de faire ainsi leurs propres expériences.

93Par ailleurs, se pose aussi la question de la justification éthique de l’intervention. Or, chercher une réponse universelle c’est risquer l’impasse et chercher une solution purement pragmatique, c’est s’en tenir peut-être à la question du comment, de la faisabilité. Georg Hörmann et Frank Nestmann proposent de s’inspirer de la médialogie pour formuler la question : « Qui intervient, sur l’ordre de qui, dans quel but, dans quel cadre juridique et avec quels instruments, où, quand, sous quelle forme, au nom de qui, de quels groupes, organisations, dans quels espaces de vie, etc. ? » (Hörmann/Nestmann 1988, p. 10, trad.).

94Klaus Antons et Bert Voigt définissent l’intervention comme la marge de liberté dont dispose l’action délibérée qui vise à modifier le cours d’un processus. Et d’ajouter : « L’intervention d’un responsable de groupe est un comportement volontaire qui, repères théoriques à l’appui, cherche à modifier le comportement d’un groupe ou celui de ses membres » (1995, p. 203 (trad.).

95Transposée à l’animation socioculturelle, cette définition signifie que l’intervention est une immixtion délibérée dans une conjoncture socioculturelle qui bénéficie d’une assise théorique. Elle part d’observations qui débouchent sur l’analyse, à partir de laquelle il s’agit d’élaborer un concept avec le concours des destinataires. L’intervention a pour but de modifier avec eux l’environnement socioculturel. Les destinataires sont les acteurs essentiels du processus de changement.

96Klaus Antons et Bert Voigt énoncent quatre prémisses dans leur définition de l’intervention du responsable : 1. l’attitude du responsable 2. l’action délibérée 3. la cohérence théorique 4. le comportement facilitant. Transposés à une intervention relevant de l’animation socioculturelle, ces quatre éléments peuvent se comprendre de la manière suivante :

  • Comportement de l’animateur/animatrice
    Il arrive dans les groupes autogérés que les participants doivent assumer des fonctions dirigeantes, de sorte que l’attitude professionnelle des animateurs/animatrices ne peut se réduire à un rôle dirigeant au sens classique du terme. La position professionnelle a précisément pour ambition de conduire les destinataires à assumer eux-mêmes des tâches de direction, que ce soit de manière temporaire ou définitive. Son mode d’intervention ne doit pas tendre à perpétuer son propre rôle professionnel, mais plutôt favoriser des logiques de remplacement et de transfert dans la prise de responsabilités.

  • Comportement intentionnel
    Si l’action spontanée et intuitive a toute sa place dans l’animation, il importe d’établir des diagnostics en fonction des destinataires et de leurs possibilités ou à la lumière des expériences passées. Ces diagnostics appelleront une intervention délibérée. Rien ne sert de transférer des responsabilités au feeling si on a pas pris la peine d’étudier avant le potentiel des destinataires et le soutien dont ils ont besoin.

  • Référence théorique
    L’action délibérée doit s’appuyer sur des repères théoriques. L’intervention dans un environnement socioculturel requiert par exemple une certaine connaissance des systèmes et de leur dynamique. Quiconque entend induire des changements doit avoir une idée des phénomènes de résistance et des manières de les affronter. On ne peut travailler avec des jeunes en ignorant tout des mécanismes de l’adolescence, pas plus que l’on ne peut encadrer des aînés sans un bagage élémentaire en gérontologie. Et comment imaginer un animateur qui travaille dans une commune sans la moindre notion de droit administratif ni aucune connaissance des forces politiques en présence ?

  • Comportement d’animation
    Animer suppose des interventions de stimulation, d’encouragement et de capacitation. Les animateurs sont en quelque sorte des maïeuticiens de l’action. Ils invitent les destinataires à se situer dans une situation inconnue, à réaliser des idées nouvelles et leur procurent tous les moyens possibles pour pouvoir s’organiser et d’agir par eux-mêmes.

97Insistons une fois encore sur le caractère complexe des interventions tendant vers un changement. Helmut Willke estime que les théories d’intervention d’approche systémique ont surtout conduit à débanaliser la notion de conduite du changement. « Ce n’est pas l’intervenant qui change le système, le système ne peut que se changer lui-même. » Et d’ajouter : « Les systèmes complexes que sont les groupes, les organisations et les collectivités échappent à la logique de l’input-output. Ils sont très difficiles à piloter et exigent des intervenants une stratégie qui permettra d’avoir prise sur un système qui évolue selon sa dynamique propre » (1996, p. 30 et ss., trad.).

98Aucune intervention, même la mieux menée, n’est à l’abri d’effets indésirables. Raymond Boudon (Boudon 1979, 1980) s’est penché sur la question et conclut qu’une intervention censée améliorer par exemple la communication interculturelle peut renforcer malgré elle les préjugés racistes. Mais il peut aussi avoir des effets positifs absolument inattendus. Pour Boudon, certains effets semblent socialement malvenus alors que d’autres, inopinés, apportent un bénéfice personnel et collectif. Enfin, il y aussi des effets secondaires imprévus ni bénéfiques ni néfastes. (Boudon 1980, p. 99).

5.7 Position d’intervention animateur

99Nous allons examiner maintenant les différentes positions d’intervention, ainsi que leurs moyens, leurs buts et leur finalité. Commençons par la position animateur, unique par sa fonction de pivot ou de plaque tournante.

Position

Moyen

But

Finalité

Animateur

participer, animer, agencer, faciliter

Motivation
Mobilisation

Autonomie

100Cette position vise à faciliter, par des interventions appropriées, la mobilisation d’individus, de groupes ou de communautés en vue d’une action autonome. De l’orientation conceptuelle dépendra, si cette mobilisation se concrétise par l’aménagement des lieux de vie, la libre exploration d’activités créatrices ou encore par des démarches ciblant un changement ou une amélioration d’une situation de vie. La mobilisation et la motivation passent par des actions concrètes qui enrichissent le vécu. Les nouvelles expériences sont parfois un tremplin vers l’action autonome, vers l’agir sans impulsion extérieure. Tout encouragement à une activité est aussi une impulsion extérieure à un agir autonome, quand bien même il faut aussi la mobilisation du potentiel créatif et des capacités latentes. L’animation doit se conjuguer à la participation et la capacitation, en traçant un cadre à son action. La notion d’action autonome n’est pas utilisée dans son sens pédagogique premier, cette notion ou ce principe pédagogique ayant évolué ces dernières années dans le domaine de la formation des adultes vers une notion qui met l’accent sur l’apprentissage auto-organisé. (Arnold/Siebert 1997, p. 5). L’agir dont il est question ici — c’est-à-dire l’activité réalisée par et non pour quelqu’un — constitue à nos yeux la première étape vers l’auto-organisation qui concerne dans notre optique aussi bien les groupes et collectivités que les individus.

101Le verbe animer vient du latin animare qui signifie donner ou insuffler de la vie. Spierts (1998, p. 230) constate donc que l’action d’animer peut, selon le contexte, avoir de nombreuses significations fondamentales pour le travail socioculturel : initier, encourager, motiver, enthousiasmer, donner vie, stimuler, aiguillonner, aviver. L’action d’animer s’opère en trois temps : incitation, encouragement et capacitation, elle prend appui sur un agencement d’éléments incluant la participation et facilite l’activation.

102L’animation requiert en premier lieu une grande faculté communicative. Ne faut-il pas avant de motiver entrer en contact sur un mode verbal ou non verbal ? Pour Spierts (1998, p. 79) nouer des contacts, entrer en relation fait partie des missions premières du travail socioculturel. Ce processus implique la discussion, le dialogue, l’interrogation, l’écoute et la volonté de comprendre l’autre, toutes choses qui réclament un esprit curieux et ouvert et une bonne capacité relationnelle. Il faut prendre connaissance « notamment de l’univers de l’autre, chercher à comprendre son mode de vie, la manière dont il appréhende et comprend le monde » (p. 135, trad.). La tâche requiert une capacité d’écoute, doublée d’un attrait pour les individus et les groupes. Pour Spierts, il faut plus que des affinités pour nouer des contacts. Le tout tiendrait à une forme de relations, de durée limitée, mais ouvrant néanmoins des chemins d’épanouissement et des perspectives d’avenir (p. 79, trad.).

103Pour que les contacts tissés débouchent véritablement sur les activités auxquelles aspirent aussi les destinataires, la stimulation doit encourager et soutenir. Il faut ici faciliter la mobilisation, proposer très tôt des formes de participation et créer un agencement propice.

104Hermann Giesecke pour qui l’action d’animer est au nombre des cinq piliers de l’action pédagogique (animer, organiser, enseigner, informer et conseiller) établit une corrélation étroite avec l’agencement : « Dès lors que l’agencement vise à créer des situations d’apprentissage, l’activité d’animer doit se comprendre comme une démarche visant à engager l’autre à exploiter toutes les occasions d’apprentissage qui s’offrent à lui dans une situation donnée. Dans la pratique, ces deux formes d’action se conditionnent souvent mutuellement. On commence par agencer une situation, puis on anime quelque chose » (Giesecke 1987, p. 90, trad.).

105Les notions d’animation et de motivation sont aujourd’hui souvent synonymes, dans la mesure où animer inclut aussi ce que l’on entend communément par motiver. Hermann Giesecke établit la distinction suivante : « Motiver signifie amener quelqu’un à faire ce que d’autres attendent de lui ou ce qu’il a lui même en tête, ce qui lui fait plaisir ou lui semble utile. C’est exactement ce que recouvre le verbe animer, à ceci près qu’il ne suppose pas une action selon un plan précis. Les théories de la motivation soutiennent qu’avec certaines connaissances, il est possible d’amener un individu à faire une chose précise selon un plan établi : il suffirait donc de savoir s’y prendre. La notion de motivation utilisée en psychologie renferme une dimension technique, c’est-à-dire une relation entre la fin et les moyens : si je veux amener l’autre à faire quelque chose, je dois m’y prendre d’une certaine façon, c’est à dire mettre en place ceci ou cela » (1987, p. 95, trad.).

106Giesecke préfère le verbe animer à celui de motiver. « La psychologie de la motivation devrait donc trouver des lois intemporelles concernant les ressorts de la motivation. Or, la chose semble des plus illusoires. Le terme d’animation relève lui d’une conception plus pragmatique, puisqu’on avance en essayant et en corrigeant et que l’on mise davantage sur la valeur des expériences » (Giesecke 1987, p. 97, trad.). Opaschowski a, lui aussi, tracé une frontière entre ces deux notions couramment confondues. A ses yeux, l’animation est un concept d’action, à la différence de la motivation qui n’est qu’une construction de l’esprit servant à expliquer le comportement observable, à éclairer un comportement individuel (1988, p. 97).

107L’une des grandes caractéristiques de l’action animer peut se formuler à travers la capacité à fixer les objectifs. Cette compétence ne relève jamais du seul pouvoir d’appréciation de l’animateur, elle est surtout ou avant tout du ressort des destinataires. Certes, les objectifs peuvent se définir à l’avance en tant qu’hypothèses de travail, mais il leur faudra l’aval des destinataires. Ils demandent à être négociés, adaptés et modifiés dans un processus participatif-discursif. Une animation réussie passe nécessairement par l’adhésion des destinataires.

108Nous avons déjà mentionné le lien étroit entre l’action d’animer et celle d’aménager ou de mettre en place. Dans d’autres contextes, on parle de setting ou de design. C’est à dessein qu’Hermann Giesecke distingue l’agencement de la méthode ou de l’organisation. Un lieu de rencontre pour adolescents est par exemple un agencement, un dispositif. Il comprend des locaux, des infrastructures techniques, une sono, etc., autant d’éléments susceptibles d’inviter les jeunes à des activités déterminées. Les animateurs du lieu font aussi partie de ce dispositif ou de cette offre. Ils peuvent inviter leurs destinataires à une activité ou se mettre à leur disposition pour répondre à toutes sortes de demandes. Bien des pédagogues en sont frustrés parce qu’ils ne comprennent pas à quoi ils servent, à quoi leur qualification pédagogique est utile. Ils se plaisent alors à formuler des objectifs qu’ils tentent de réaliser avec les participants et oublient, ce faisant, que l’agencement de lieux d’apprentissage ou d’expérimentation — dont l’une des composantes, justement, veut qu’un animateur se tienne à disposition des destinataires - constitue un mode d’action pédagogique capital. (Giesecke 1987, p. 85).

109Un agencement peut se comprendre comme une réalité institutionnelle basique, un centre de jeunes, un centre communautaire avec ses locaux, ou encore comme un aménagement provisoire, mis en place en fonction des activités, des intérêts et des impératifs du moment. Une première rencontre avec les habitants d’un quartier requiert un autre agencement qu’une réunion d’évaluation finale avec les participants à un projet d’animation. Toutes les considérations qui entrent dans la mise en place de ces deux situations relèvent en définitive de l’agencement, lequel n’a donc rien d’une action intuitive niais est une intervention réfléchie et préparée. Tout ce qui a été énoncé précédemment à propos de l’intervention garde ici tout son sens. L’agencement se rapporte à la mise en place de conditions et de possibilités. Cette forme d’action est très importante dans le domaine extrascolaire, du fait qu’elle se concentre sur un ensemble de conditions et de possibilités et laisse ainsi aux destinataires le soin de décider des expériences qu’ils entendent mener dans ce cadre, des enseignements qu’ils entendent ou non en tirer.

110Un agencement doit se définir d’abord à partir des possibilités des destinataires sans jamais perdre de vue que ces derniers sont libres d’en faire usage ou non. Les animateurs doivent composer avec les horaires, les moyens d’accès et la disponibilité de la clientèle et agencer un cadre qui ouvre des choix, des espaces de décision et des initiatives.

111Les déterminants de base du travail socioculturel, tels qu’ils ont été définis par Spierts (proximité du lieu de vie et d’habitation, caractère informel et dispositifs à bas seuil, flexibilité et prise en compte des besoins et des souhaits des destinataires, lien avec leur culture et leurs coutumes) déterminent l’agencement, de même qu’ils conditionnent l’accès socioculturel. La différentiation opérée par Opaschowski (1979, p. 7 ss.) en trois phases - information, contact et initiation — livre des repères supplémentaires. Dans la phase d’information, on aura avant tout soin d’offrir un accueil engageant, de créer un climat d’acceptation et de bienveillance. Dans la phase dite de contact, il est question d’une part de ce que Opaschowski nomme l’animation communicative, c’est-à-dire l’instauration d’un climat de confiance propice à la discussion et à l’écoute mutuelle et, d’autre part, d’éléments offrant des repères et favorisant la vue d’ensemble. Enfin, dans la phase d’initiation, caractérisée par une planification participative, il s’agit de créer des possibilités d’identification et des situations confirmatives, tâches qui exigent délicatesse et souplesse d’esprit. En favorisant la relation d’appartenance et la formation de groupes, on crée des conditions favorables à une participation active à la vie sociale et culturelle, de même qu’en favorisant l’initiative propre, on encourage l’indépendance et l’action autonome.

112Informer, conseiller et enseigner font aussi partie de ces formes d’actions qui se rattachent à la position d’action animateur. Alors que l’information fait partie du quotidien de l’animation socioculturelle (pour Hermann Giesecke, elle se distingue de l’enseignement en ce qu’elle se réfère toujours à une situation de vie actuelle) l’activité de conseil et d’enseignement suppose des phases d’information et de contact réussies.

113Pour Hermann Giesecke les formes d’action liées à la position animateur sont les formes élémentaires de l’activité professionnelle, que l’on ne saurait en aucun cas considérer séparément et réserver à l’un ou l’autre des métiers pédagogiques. Elles jouent toutes, à des degrés divers, un rôle majeur dans l’ensemble de ces métiers et fondent en commun la profession pédagogique (Giesecke 1987, p. 99). La forme d’action éduquer est absente de son modèle d’action parce qu’il tient le sens premier du verbe pour obsolète. Il préfère de loin l’idée du formateur à la position du pédagogue et ramène ses formes d’action à une conduite qu’il qualifie d’aide à l’apprentissage à caractère professionnel. Si les moyens attribués à la position d’action animateur peuvent être qualifiés de formes d’action pédagogique. l’animation socioculturelle n’en est pas pour autant une profession purement pédagogique. L’animation socioculturelle ouvre des possibilités et donc des espaces propices aux expériences. Les destinataires décident de leur propre gré s’ils veulent en faire des espaces d’apprentissage. Ce choix est pour ainsi dire implicite — à moins qu’il s’agisse d’un agencement conçu spécifiquement dans un but d’apprentissage, comme l’acquisition de connaissances ou de stratégies politiques par exemple. Offrir un lieu d’expérience ne revient pas à exclure l’apprentissage, c’est le laisser à la libre appréciation du participant. Cet espace vise la mobilisation des ressources aux fins de développer l’autonomie. Gillet souligne lui aussi la nature particulière de la pédagogie de l’animation socioculturelle : « Elle est en conséquence une pédagogie de la découverte et de la créativité, de l’invention, de l’innovation qui va bien au-delà du secteur du délassement et des loisirs. Elle fait œuvre d’émancipation et de libération, et n’est plus alors une simple méthode de développement socioculturel, une technique de récréologie ou un simple savoir-faire technique, mais un mode de transformation social dans une mise en tension dialectique de la base et du sommet, un appel aux forces animantes des individus et des groupes pour qu’ils impulsent le changement social auquel ils aspirent et qui les motive, qui donne sens à leurs activités, dans une articulation obligatoire du pourquoi et du comment d’un développement culturel global, d’un développement de la cité » (1995, p. 45).

Situations ouvertes et champs d’action ouverts

114La notion d’animation va souvent de pair avec celle de situation ouverte ou de champ d’action ouvert, dans laquelle on voit une condition spécifique et exclusive des concepts d’animation. Les situations ouvertes sont souvent associées à l’absence de contraintes et de sanctions. Pour Hermann Giesecke la situation pédagogique est ouverte parce qu’elle peut évoluer librement, qu’elle est de nature interactive et doit par conséquent compter avec un vis-à-vis indépendant. La chance de cette ouverture tient au caractère unique et non itératif de chaque situation. Elle renfermerait aussi une part de risque, puisqu’on ne peut en connaître l’issue par avance. (1987, p. 42.).

115Il existe un lien étroit entre l’action d’animer et d’agencer et la situation ouverte ou les champs d’actions ouverts. Dans son ouvrage Pädagogik in offenen Situationen (Pédagogie en situations ouvertes) », Volker Buddrus définit la situation comme une unité spatio-temporelle dont résulte le plus petit cadre de référence rationnel de l’action humaine. La situation ouverte se caractérise par la possibilité laissée à l’individu d’y pénétrer ou d’en sortir à tout moment, sans se heurter à aucune entraves ni s’exposer à des sanctions. A contrario, la situation fermée se désigne par des restrictions d’accès et des sanctions en cas de départ prématuré. Les limites peuvent être données par des institutions ou introduites par des individus ou des groupes Il est évident que les situations ouvertes offrent une plus grande liberté d’action, encore que cette liberté soit différemment vécue, embarrassante ou menaçante poulies uns, prometteuse pour les autres (Buddrus 1981, p. 27).

116On reproche depuis un certain temps à cette unité spatio-temporelle d’être floue et de faire abstraction des rapports de pouvoir ou de domination, et en cela, la situation ouverte serait une construction illusoire. Elle pourrait, dit-on, se concevoir à la rigueur en tant que cadre absolu de l’activité volontaire, mais ce serait pure naïveté de penser que l’accès à cette unité spatiotemporelle est totalement libre et que l’on peut en sortir à tout moment en toute impunité. En effet, dès lors qu’il y a des interactions entre des gens qui se réunissent de leur plein gré autour d’une activité, on ne peut supposer pouvoir y entrer ou en sortir librement. En revanche on peut admettre une sanction institutionnelle très légère. Pourtant, d’aucuns affirment sans réserve que celui qui, par peur de l’inconnu, laisse passer l’occasion de vivre la liberté offerte par les situations ouvertes, n’a qu’à s’en prendre à lui-même. Harald Michels se montre aussi critique face à ce manque de clarté et à cette La liberté forcée « La construction de la situation ouverte reste [...] vague et peu claire dès lors que l’on combine des aspects pédagogiques normatifs avec des éléments propres à une situation de loisirs. Il apparaît que les situations sont rarement indéterminées par rapport à leur importance ou leur sujet. Cela vaut pour les situations de loisirs telles que les vacances, le sport, mais aussi pour les situations (apparemment) non structurées, telles celle du piéton dans la circulation routière. Par conséquent, on ne peut donc pas parler d’un modèle reconnu de situation ouverte. L’idéalisation d’une situation ouverte tend à nous faire oublier que d’autres situations se produisant dans le temps libre pourraient tenir lieu de modèles pédagogiques, entre autres les cours ou les groupes de travail, la mise sur pied de formations continues. » (Michels 1995, p. 28, trad.).

117S’il est établi que les destinataires de l’animation socioculturelle doivent être gagnés à une participation volontaire, du moins au départ, il n’est pas exclu qu’ils s’engagent ensuite fermement au sein du groupe de travail mis sur pied par l’animateur. Que s’installent ou non des rapports de pouvoir ou des modes de sanction n’est ni bon ni mauvais en soi, c’est tout simplement inévitable.

118La notion de champ d’action ouvert semble mieux rendre compte et mieux saisir certains traits fondamentaux des conditions de l’animation. Hermann Giesecke définit le champ comme un contexte relativement durable, dans lequel l’action produit des situations. Le champ est déterminé par le contexte institutionnel, mais aussi par les individus et les groupes. Le champ d’action groupe de travail ou groupe d’initiative dans l’institution centre de loisirs est par exemple bien plus ouvert que celui de la salle de classe dans l’institution scolaire. D’une part la participation à un de ces groupes est volontaire et d’autre part, elle est plus ouverte que dans une classe d’école en raison de la liberté d’organisation qu’elle offre. Cette ouverture peut être plus ou moins limitée par les contraintes institutionnelles. Hermann Giesecke constate que le fonctionnement des institutions éducatives, mais aussi celui des centres socioculturels, obéit à des considérations pédagogiques mais dépend aussi d’une série d’autres paramètres, notamment de leurs ressources financières ou des influences politiques. Tous ces facteurs conjugués ne sont assurément pas sans effet sur l’aménagement d’un champ ni même sur la situation concrète.

119En définitive, structurer clairement les champs ouverts par des agencements revient toujours à restreindre le principe d’ouverture. Mais de là à affirmer que les destinataires n’ont pas voix au chapitre par rapport à cet arrangement, il y a un pas. Les destinataires doivent avoir leur mot à dire, pour que les pratiques participatives ne restent pas de vains mots.

5.8 Position d’intervention organisateur

120La position d’intervention la plus proche de la position animateur est celle de l’organisateur. Il s’agit d’une intervention de soutien qui permet aux individus, aux groupes et aux communautés de se retrouver dans des activités diverses. Le projet constitue sans doute le mode d’animation le plus caractérisé parce qu’il réunit toutes les positions d’intervention.

Position

Moyen

But

Finalité

Organisateur

Soutenir

Action/produit

Auto-organisation

121Il y a ici en toile de fond la position animateur. Quand une action concrète se réalise, il y a souvent en amont un travail préparatoire qui part de la position concepteur. Les interventions de la position organisateur se concrétisent aux étapes de la planification, de la réalisation et de l’évaluation. Dans ce cadre, l’action autonome, en devenant un produit ou une action commune, évolue jusqu’à l’auto-organisation.

122Gillet en appelle ici à une compétence stratégique que l’animateur peut mettre en œuvre selon trois niveaux par analogie au jeu de cartes (1995, p. 175). Le premier niveau est l’accès à la connaissance des règles. Selon le destinataire, cet apprentissage demande un soutien de l’animateur (Gillet parle de fonction de facilitation). Cette phase est en quelque sorte l’accès au symbolique (le cadre de référence). Le second niveau est celui de la participation au jeu dans le but de gagner, ce qui correspond à l’accès à la réalité. Le troisième niveau concerne le soutien qui permet d’accéder au changement des règles du jeu. On vise ici à ouvrir le monde de l’imaginaire, à accéder au changement social.

123Pour mieux comprendre cette position d’intervention, référons-nous aux sept invariants du processus d’animation constitutifs énoncés par Gillet (1995, p. 83).

Invariants

Le faire

lié à l’objectif du groupe

Le participant

groupe (y compris l’animateur)

Le temps

dans son aspect de gestion et de durée pour atteindre l’objectif

L’institution

constitue le cadre juridico-politique de l’intervention

Le lien social

structure le processus d’animation au sein du groupe et dans son rapport à l’extérieur

La stratégie

représente l’adaptation des moyens aux objectifs de l’animation

La philosophie

sous-tend les finalités de l’animation

124A partir de ces invariants qui caractérisent tout processus d’animation, Gillet énonce les variables de la situation d’animation dans deux modèles distincts, le modèle consommatoire et le modèle du transfert.

Invariants de la situation d’animation

Variables de la situation d’animation

Modèle consommatoire

Modèle de transfert

Le faire

Activité

Action

Les participants y compris les animateurs)

Agent

Acteur

Le temps

Programme

Vers le projet

L’institution

Institué

Instituant

Le lien social

Socialisation

Sociabilité

La stratégie

Consensus

Conflit

La philosophie

Pratique

Praxis

125Le but de l’intervention qui part de la position organisateur est qualifié de produit et d’action. Gillet opère une valorisation très nette en opposant le modèle consommatoire au modèle du transfert. Les couples activité et action, programme et projet revêtent une importance primordiale pour cette position d’intervention, les autres couples étant pertinents pour l’ensemble de l’animation socioculturelle.

126Gillet propose en outre une modélisation, donc une différenciation théorique entre le modèle consommatoire et le modèle de transfert. Si de nombreuses zones de recoupement apparaissent sans doute dans la réalité, la classification de Gillet reste intéressante. L’activité peut être assimilée à un actionnisme que l’on rencontre souvent dans la pratique de l’animation en Suisse. Selon Gillet, l’activité est souvent caractérisée par un point de vue individualiste ou individualisant, qui voit en l’usager ou le destinataire un client. Les animateurs qui organisent les activités, jouent un rôle d’un agent, ce qui correspond à une attitude qui veut que l’on pense et agisse pour les autres au nom de l’institution. Ce rôle s’exprime dans l’invariant temps sous la forme de programmes qui se présentent comme un élément fixe, un ordre préétabli. Les animateurs qui organisent les activités sont désormais des spécialistes qui, sciemment ou non, se mettent en situation de concurrence stérile et sans espoir avec une offre de loisirs de nature marchande.

127Pour Gillet, l’action se démarque de l’activité en ce qu’elle crée un rapport politique et social et ouvre des voies au changement, constituant de ce fait une praxis sociale volontaire. Dans cette même logique, Gillet oppose projet et programme. Le projet, dit-il, implique « la mise en œuvre de situations concrètes par l’individu réel, avec ses intentions volontaires (mais aussi son inconscient), ses attaches sociales, son statut, son rapport aux autres, aux groupes, au travail. L’animateur l’aide à se découvrir ou à se retrouver, à s’interroger sur ces composantes et sur les contraintes sociales qui pèsent sur lui, à s’ouvrir la voie à une praxis de changement de lui-même et des obstacles qui paralysent trop lourdement sa vie » (1995, p. 116). Le projet se conçoit comme une action spécifique qui conduit à des résultats mesurables.

128Mieux on connaît les besoins, les intérêts et l’implication des destinataires, plus les chances sont grandes de concevoir et de mettre en œuvre des actions qui associent de manière optimale les positions animateur et organisateur. Devenir actif implique un engagement de la part du destinataire qui passera du stade de l’action autonome à celui de l’auto-organisation. Ces deux notions nous ramènent à ce que Gillet définit comme un droit de transfert vis-à-vis du consumérisme. Pour Heinz Wettstein, il est possible de parvenir à de tels processus d’auto-organisation :

  • « lorsqu’apparaît une carence dans une situation particulière ;

  • lorsque ce manque est vécu comme une souffrance commune par les intéressés ;

  • lorsqu’un comportement déviant conduit à explorer de nouvelles voies pour résoudre le problème ;

  • lorsqu’un certain nombre d’intéressés adhèrent à cette voie et entendent la suivre ensemble de manière durable ;

  • lorsqu’ils donnent une forme à leur collaboration interne et à leur rapport avec l’extérieur ;

  • lorsqu’ils mettent au point et utilisent leurs propres outils d’apprentissage et d’évaluation » (Wettstein 1993, p. 11, trad.).

129Aux notions d’intérêt, de besoin et d’implication que nous avons vues jusqu’ici s’ajoute désormais la notion de manque. Heinz Wettstein se demande aussi si dans notre société d’abondance, l’auto-organisation ne concerne que les rares personnes qui vivent dans le dénuement. Il conclut que le manque n’est pas nécessairement matériel et que l’auto-organisation peut se rattacher à d’autres besoins. (Wettstein 1993, p. 11). Reste donc à savoir si les dynamiques d’auto-organisation peuvent aussi naître de l’intérêt, de l’envie et du plaisir à aménager l’environnement socioculturel. La réflexivité sociale pourrait livrer un premier élément d’explication des autres sources et ressorts de l’auto-organisation.

130Les plus récents ouvrages traitant de la motivation voient dans l’autodétermination le fondement de l’action et renvoient au rôle central du sentiment d’autonomie. Andreas Krapp part de cette propension innée de l’homme à étendre en continu la structure du Moi et à intégrer au mieux les nouveaux composants du Moi à chaque niveau supérieur. Le moteur de cette constante évolution est à rechercher dans les trois besoins fondamentaux que sont l’appartenance sociale, la compétence et l’autonomie » (Krapp 1993, p. 200, trad.).

131Indépendamment des éléments la conditionnant, l’auto-organisation est un processus à plusieurs phases. René Kemm par exemple renvoie au modèle du cycle de vie de Bernhard Lecomtes, qui distingue les phases de la grossesse, de la naissance, de l’enfance, de l’âge adulte et de la mort (Kemm 1993, p 38). On retrouve des modèles similaires dans le domaine de la dynamique de groupe. Dans l’animation, l’essentiel est de cerner les interventions qui favorisent et soutiennent au mieux les processus d’auto-organisation, qui comprennent plusieurs phases et dimensions.

132Pour René Kemm, il y a quatre étapes essentielles dans le soutien direct à la dynamique de groupe : développement de l’autonomie, amélioration des capacités et des compétences, recherche-action, cofinancement des activités et des frais d’exploitation (1993, p. 42).

133Dans la position d’intervention animateur les données liées à la situation sont capitales, mais associées à l’arrangement, elles composent déjà une structure. Dans la position organisateur en revanche, c’est un champ qui se construit. Le champ se comprend comme un contexte relativement durable dans lequel l’action d’animation se déploie en une succession de situations très diverses. Le champ peut être formé par un groupe de travail agissant, par exemple un groupe de jeunes dans un camp de vacances. L’activité planifiée et réalisée en groupe constituera le référent commun ; elle ne sera pas pour autant détachée du monde extérieur, mais sera en continu soumise à son influence.

134A la situation et au champ vient s’ajouter un troisième élément : le cadre institutionnel. L’animateur est le plus souvent rattaché à une institution qui connaît ses propres règles. « Sans réglementation institutionnelle, l’action continue, planifiée et tournée vers l’avenir ne pourrait se concevoir, toute action serait condamnée à s’enliser dans des situations de groupes directes, à piétiner sur place ; il faudrait à chaque fois recommencer tout à zéro », affirme Hermann Giesecke (1987, p. 43, trad.) Si les données institutionnelles sont garantes d’une certaine continuité indépendante des personnes, elles limitent aussi les possibilités d’intervention. Du fait de ressources financières ou de disponibilités limitées, les priorités ou valeurs définies par l’institution peuvent restreindre, voire exclure certains choix, de même que des modes et habitudes de travail bien ancrées peuvent freiner l’innovation.

135Gillet (1995, p. 122 ss.) distingue l’institué, qui équivaut au concept d’institution et l’instituant. Ce qui est institué est ferme et établi, faisant de l’institution une structure qui propose et impose à la fois des règles de fonctionnement à un groupe social. L’instituant en revanche est l’élément du changement. Il peut modifier l’institution en l’élargissant, par exemple en proposant et en instaurant de nouvelles règles, c’est-à-dire en offrant une nouvelle marge de liberté au groupe.

136Exercer un soutien dans la dimension production/action, consiste en un ensemble d’actions allant de la préparation à l’évaluation, en passant par la planification et la mise en œuvre. La première étape consiste à mettre en place une structure qui soutient sans protéger pour autant. La structure devra englober des contenants tels que des groupes de travail, des groupes d’action, etc. Le tout est de trouver un juste équilibre entre le trop et le trop peu, en considérant que l’excès de structures entrave l’action autonome et l’auto-organisation, alors que le manque de structures déboussole les destinataires et rend alors l’action autonome tout aussi illusoire. Spierts ramène ce délicat équilibre à ce qu’il nomme la réserve active : « La réserve consiste à faire en sorte que l’autre prenne des initiatives censées améliorer sa situation, par exemple une meilleure compréhension des choses, en étant actif ou en faisant des expériences. La réserve méthodique ne sert à rien lorsque l’autre ne parvient pas à prendre des initiatives. Elle ne se confond pas avec l’attitude du laisser-faire où chacun se place dans l’expectative. Tout l’art de la réserve méthodique consiste pour l’animateur socioculturel à sentir à quel moment il doit intervenir activement et à quel moment il doit laisser de l’espace et des possibilités aux participants. La réserve méthodique ouvre des marges d’action et laisse ainsi aussi une place à l’erreur » (Spierts 1998, p. 94).

137On retrouve ce même exercice d’équilibre chez Gillet et son couple agent/acteur. A son sens, l’agent est une personne qui reçoit mandat d’agir pour d’autres personnes, pour le compte d’une société, d’une administration ou d’une institution dont il doit représenter les intérêts. Dans son expression la plus extrême, l’agent est un outil d’instrumentalisation. L’acteur, lui, est au contraire quelqu’un qui, « indépendamment de sa situation hiérarchique dans une entreprise, une administration ou une structure quelconque, a la capacité et la volonté de prendre des initiatives pour faire évoluer l’organisme auquel il appartient et d’agir pour l’adapter aux évolutions acquises ou prévisibles de l’environnement. L’acteur est un responsable qui agit » (Gillet 1995, p. 108).

138Plus tôt les destinataires prennent part à une activité, plus ils ont de possibilités de s’organiser seuls et de chances de s’identifier à une action prévue. La participation doit intervenir au plus tard au stade de la planification. La planification participative veut que « l’on intègre dans la réflexion les conditions cadre, les attentes et les aspirations des participants pour préparer leur auto-organisation volontaire dans et avec l’organisation. Les premiers concernés par des mesures de planification souhaitent légitimement faire valoir leurs intérêts particuliers et apporter les compétences acquises dans leur expérience quotidienne » (Opaschowski 1990, p. 174, trad.).

139La planification participative peut déjà commencer au stade de l’identification des besoins si elle offre aux intéressés et aux participants l’occasion de formuler leurs demandes. Elle a fait ses preuves avec les participants les plus divers dans les ateliers de l’avenir proposés par Robert Jungk (1990), où il a été possible de conjuguer les requêtes exprimées et le processus de mobilisation à planifier. Il existe aussi, pour le travail avec des grands groupes surtout, diverses techniques nouvelles comme la « Search Conference » et le « Real Time Strategic Change » (cf. Bonsen, 1997, p. 3 ss.) qui servent à la planification participative et visent aussi à mobiliser les destinataires. Ses outils forgent un sentiment d’appartenance et développent la responsabilité, si bien que les participants peuvent s’approprier très tôt une action ou un produit. Etre associé à la planification d’un projet fait que l’on se sent responsable de sa mise en œuvre. Pour Rudolf Welter la planification participative donne aux participants l’occasion de se faire experts de leurs propres revendications. « Ils prennent conscience de leur position, de leurs possibilités et de leurs capacités. La réserve et le sentiment d’insécurité font place à l’intérêt et à la confiance en soi » (Welter et al. 1994, p. 124, trad.). La planification active demeure ouverte à toute évolution imprévue. Dans ce processus les animateurs sont en premier lieu des accompagnateurs, qui agencent un cadre et des espaces d’organisation, animent, coordonnent et veillent à donner des informations transparentes. La planification participative suppose une approche ouverte et flexible, elle doit intégrer les expériences faites lors de la mise en œuvre. La démarche n’est pas linéaire, elle est circulaire.

140Avec une démarche participative, les groupes de planification et de pilotage peuvent se révéler d’un apport fort précieux au stade de la réalisation. La réalisation implique en effet activité et engagement, à des degrés divers et suivant le principe de délégation des responsabilités, pour que chacun s’épanouisse selon ses moyens. C’est dans les phases de planification et de réalisation que le contact avec le destinataire se fait le plus étroit et le plus intense, d’où l’importance de la relation. On retiendra surtout qu’il s’agit d’une relation établie dans la durée qui implique une certaine distance parce qu’elle ne touche qu’un domaine partiel. Spierts, lui, souligne l’importance du partenariat : « La solidarité dans la relation formatrice se mesure surtout à la générosité et au respect que chacun a pour les expériences personnelles de l’autre. Dans ce sens, on peut parler d’une relation symétrique. Le respect mutuel fonde la confiance et favorise l’instauration d’un dialogue. » Et à propos de la confiance : « La confiance n’est pas une confiance générale placée dans la personnalité toute entière, elle recouvre une dimension particulière et porte par exemple sur la sincérité de l’argumentation, sur la bonne foi, sur la manière de chercher la vérité et la justesse » (1998, p. 120 ss. trad.).

141La position d’organisateur se rapporte à la productivité au sens le plus large. Les actions sont orientées vers un but, aspirent à un certain produit ou résultat, symbolique ou matériel, toutes choses qui requièrent une balance entre processus et produit. La position organisateur implique très souvent un travail avec des groupes. Une grande flexibilité dans les rôles est nécessaire pour trouver le juste milieu entre style autoritaire et style non directif, entre diriger et déléguer, entre accompagner et conseiller. Un équilibre doit aussi s’instaurer dans la vie du groupe, entre moments formels et informels. Jongler avec la multiplicité des rôles lait partie de ce que l’on nomme la professionalité. Plutôt que d’opter pour un rôle à l’exclusion des autres, il s’agit de conjuguer différents rôles. La réflexion à laquelle nous invite Spierts à propos du couple directif/non directif vaut aussi pour les autres attitudes excessives : « On se demande régulièrement si les interventions doivent se faire sur un mode directif ou non directif. Réflexion faite, les deux extrêmes sont à rejeter, l’approche purement directive ne laissant aucune place à l’auto-organisation, tandis que la non-directivité systématique a pour effet d’abandonner les gens à leur sort. Le professionnel saura trouver un juste milieu entre ingérence et non-ingérence, entre initiative et attitude passive » (1998, p. 235, trad.).

142Le schéma suivant met la multiplicité des rôles en évidence :

143Moins la fonction est directive ou structurante, plus il y a d’espace pour l’action autonome et plus le groupe progresse vers l’auto-organisation. En chemin, il y a lieu de jouer sur la totalité du répertoire et d’alterner ou moduler styles directifs et non directifs.

5.9 Position d’intervention médiateur

144Le rôle clé de la position d’intervention médiateur a déjà été relevé dans la tentative de positionnement de l’animation socioculturelle. Par rôle clé, il faut entendre un rôle qui répond à un besoin social et socioculturel spécifique, qui ouvre des horizons correspondants et suppose des compétences spéciales.

Position

Moyen

But

Finalité

Médiateur

Faire le lien

Médiaction
Médiation

Autonomie

145La position du médiateur a longtemps été associée au terme medium, sans doute dans l’idée que les compétences qu’elle requiert englobent une certaine maîtrise des moyens de la communication non verbale qui permettent d’aborder la communication sociale, avec un usage créatif des médias, avant tout de la vidéo. Ces aptitudes restent encore très prisées dans l’animation socioculturelle, mais nous préférons mettre l’accent sur l’interposition médiatrice.

146Plusieurs auteurs ont avancés des considérations pour un concept médiatif du travail social. Gillet décrit par exemple la fonction de médiation dans l’animation de la façon suivante : « Elle indique que l’animateur contribue, par les projets dont il a l’initiative, à créer des situations nouvelles qui permettent à des groupes de se faire connaître, de s’exprimer et aux autres acteurs institutionnels de mieux ajuster les réponses aux demandes : il devient créateur de lieux et de temps de médiation » (1998, p. 175). L’animateur petit aussi s’engager dans des situations et des dynamiques dont il n’est pas le promoteur. Il prend en quelque sorte le train en marche. Il s’intègre dans des groupes qui ont déjà fait un bout de chemin seuls pour leur proposer ses services de médiateur en cas de difficultés, pour les aider à établir le dialogue nécessaire. Pour Gillet, l’animateur est aussi bien médiacteur que médiateur, médiacteur en ce qu’il crée des lieux, des espaces et des situations. Gillet qualifie ces espaces de transitionnels en reprenant l’expression de D.W. Winicott, qui désigne par le terme d’objet transitionnel, un coin de couverture ou un ours en peluche que l’enfant va privilégier. « Ce choix se produit alors que l’enfant n’a pas encore pris conscience des limites de son corps et de celui de sa mère ni des notions d’intérieur et d’extérieur. » (Gillet 1998, p. 181). Cet objet permet à l’enfant de vivre ses premières frustrations en l’absence de sa mère et ainsi de découvrir et de développer petit à petit son identité et de faire la distinction entre lui et les autres.

147« La notion d’aire transitionnelle travaillée par D.W. Winicott indique au fond que, après la fonction de médiation entre l’enfant et le monde extérieur, jouée par la mère, ce sont désormais des espaces et des objets autres qui vont s’y substituer. » (Gillet 1998, p. 181). R. Kaes élargira ce concept aux adultes, aux groupes et aux institutions et appellera analyse transitionnelle une méthode générale qui « a permis de confirmer que l’instauration d’une aire potentielle est aussi nécessaire, pour leur évolution, à un groupe, à un organisme social, à une culture qu’à un nourrisson au psychisme prématuré et fragile » (Gillet 1998, p. 182).

148Le concept d’aire transitionnelle désigne donc cet espace qui assure une transition vers un changement mieux supporté. Gillet relève que dans les crises d’adolescence ou d’identité, ainsi que dans les périodes de crise collective et culturelle, chacun a besoin de lieux intermédiaires où vivre de nouvelles expériences au sens d’une transition.

149Wolfgang Hinte évoque une autre conception de la médiation, son concept d’instance intermédiaire renvoie à l’instance de médiation entre les univers de vie, les intérêts et les besoins des citoyens, d’une part, et la politique et l’administration d’autre part. Cette instance intermédiaire doit occuper une position indépendante. « En aucun cas, ces instances de médiation ne doivent faire partie de l’administration communale ou de l’Etat, autrement dit, elles ne doivent être assujetties au besoin d’action pressant d’un grand appareil bureaucratique ou se rattacher directement à un centre de décision » (1997, p. 77). Dans cette optique, le niveau intermédiaire ne doit pas se concevoir comme une instance subséquente censée s’occuper des retombées des actes politiques, jouer en quelque sorte un rôle de service après-vente. C’est d’une instance en amont qu’il s’agit, une instance qui a voix au chapitre et qui ne s’enracine pas dans un lieu précis. Intermédiaire ne décrit pas un état, mais une position précaire, à définir au gré des circonstances, une position entre différents univers de vie, une position avec des compétences appropriées dans la confrontation de ces différences » (Hinte, 1995, p. 79, trad.)

150Spierts situe le travail socioculturel entre système et univers de vie. « Le travail socioculturel est un intermédiaire entre l’univers de vie et le système, par exemple entre le citoyen et les autorités, entre l’individu et le marché, mais il définit aussi des critères de référence. Ils sont d’ordre communicationnel dans le contexte du système et d’ordre économique et administratif dans le contexte de l’univers de vie » (1998, p. 89, trad.). Le travail socioculturel ne se définit pas simplement au travers des caractéristiques des univers de vie, il se construit autant que possible sur les contacts directs avec les gens. Il ne s’agit pas de s’identifier, mais plutôt de se solidariser avec leur univers quotidien » (p 90). La position médiatrice est donc inhérente à toutes les positions exposées jusqu’à présent, et le concept de médiation y occupe une place prioritaire sur laquelle il faut nous arrêter.

Du concept de médiation

151Le concept de médiation prend appui sur les notions définies par Gillet, Hinte et Spierts. La médiation est un comportement visant à la résolution de conflits, qui a été développé dans les années 70 aux États-Unis. « La médiation en cas de litige est opérée par des tiers impartiaux acceptés par toutes les parties. Le médiateur aide les parties en présence à trouver une solution à l’amiable. Le rôle du médiateur ne consiste pas à arbitrer ou à trancher, car c’est essentiellement aux parties qu’il appartient d’élaborer une solution au plus près de leurs intérêts. Toutes les parties doivent sortir gagnantes de l’accord » (Besemer 1995, p. 14). Ce qui compte donc avant tout, c’est d’associer si possible toutes les parties, de confier la médiation à une instance tierce, de faire en sorte que la participation relève de la libre décision des parties, qu’elle soit extra-judiciaire et de nature informelle et enfin, qu’elle vise un arrangement de gré à gré.

152Les définitions varient de mille manières dans la littérature, mais se rejoignent tous sur la place centrale de la conciliation, de la médiation des conflits. Encore faut-il définir le conflit. Stefan Breidenbach opte volontairement pour une définition large, qui est seule à englober les divergences dans la perception d’une situation. (Breidenbach 1995, p. 5). La multiplication des univers et styles de vie a entraîné une diversification des perceptions au point de les rendre parfois presque incompatibles. Une situation est déjà conflictuelle quand une seule partie y perçoit un conflit, mais cette perception doit aussi être en lien avec une action qui a un impact extérieur. Friedrich Glasl propose une définition large qui rejoint notre vision :

153Le conflit social est une interaction :

  • entre différents acteurs (individus, groupes, organisations, etc.), dont l’un au moins est en désaccord avec un ou plusieurs autres acteurs, sur la manière de penser, de voir et de percevoir,
       – et/ou de sentir
       – et/ou de vouloir
    une situation, au point que sa réalisation est entravée par un autre acteur ou plusieurs autres acteurs. » (Glasl 1994, p. 14, trad.).

154Il faut retenir ici les points suivants :

  • Les conflits naissent des interactions. La violence n’entre pas forcément en jeu, car elle est bien souvent la conséquence d’un conflit non réglé.

  • Pour que le conflit se déclenche, il suffit que l’un des acteurs se sente entravé. La communication qu’il établit avec la partie adverse, supposée ou réelle, a pour but de supprimer ces entraves.

  • Au début d’un conflit, les incompatibilités sont parfois de nature très générale. Dans la dynamique du conflit naissant, le ressenti et les intentions entrent en jeu.

155L’analyse du contenu litigieux fait ressortir des conflits forts différents : conflits de fait, conflits d’intérêts, conflits relationnels, conflits de valeurs ou encore conflits de structures, aux causes multiples. Aucun concept de médiation n’attribue au conflit une valeur négative, loin s’en faut. Tous s’attachent à mettre en relief le potentiel qu’ils recèlent. Beck et Schwarz (1995, p. 27) distinguent les fonctions positives suivantes : les conflits mettent le doigt sur les problèmes, favorisent l’innovation, améliorent la communication, préviennent la stagnation, stimulent la créativité, soudent les groupes, font prendre conscience de réalités et appellent des solutions. La mobilisation des potentiels de résolution de conflits, la prise de responsabilités et l’autodétermination sont des notions qui fondent les concepts de médiation et qui montrent la dimension constructive des conflits. Sur ce point, la mission première de la médiation rejoint celle de l’animation socioculturelle.

156Dans tous les concepts de médiation ou presque, le médiateur tient le rôle du tiers impartial ; la neutralité et l’impartialité sont érigées en principes constitutifs. Une neutralité que Christoph Besemer (1992, p 109) remettra cependant en question, estimant que dans la médiation interculturelle ou politique elle n’est pas toujours appropriée ni facile à observer. Même si elle ne présuppose pas nécessairement une position de neutralité, la médiation, au sens strict du terme, demeure une interposition. Et elle ne sera jamais fructueuse sans l’adhésion simultanée des parties.

157Au sens classique du terme, la médiation se définit donc comme une méthode de règlement des différends et c’est en tant que telle qu’elle s’applique de nos jours dans les litiges courants concernant le divorce, l’environnement et la politique entre autres. Les concepts de médiation se sont répandus aux États-Unis avant de s’imposer en Europe dans des domaines toujours plus larges. En Suisse, et plus particulièrement en Suisse romande, la médiation a le vent en poupe dans le milieu scolaire et on observe une véritable explosion de ce genre d’activités dans plusieurs champs de travail pédagogiques. Aux États-Unis, on oppose aujourd’hui l’approche transformative à l’approche médiative conventionnelle. La première ne vise pas en premier lieu à trouver une solution ou un terrain d’entente entre les parties, mais plutôt à initier chez eux une transformation, un changement de comportement (Faller, 1998, p. 40). Elle admet en outre que les approches visant une solution n’ont bien souvent que des résultats à court terme. Pour faire changer les comportements sur la durée, il faudrait conjuguer empowerment et recognition. La confiance en soi et l’estime de soi (empowerment), la sympathie et la compréhension pour l’autre partie, et la reconnaissance de sa responsabilité propre dans le conflit (recognition) sont autant d’éléments qui favorisent des solutions généralement plus stables.

158La position d’intervention médiateur dans l’animation socioculturelle résulte d’une combinaison entre médiation classique et ce l’on peut appeler, au sens le plus large, une position intermédiaire.

Médiation au sens strict et au sens large

159Dans l’animation, la position d’intervention médiateur qui vise la médiation et la médiaction par l’action d’intermédiaire, est présentée ici à partir d’un modèle de médiation élargie. Nous y distinguons une médiation au sens étroit et une médiation au sens large. La forme d’entonnoir du schéma est censée signifier ceci : plus l’animation assume des tâches de médiation lato sensu et moins il y a de risques que s’accumulent des conflits qu’il faudra ensuite régler par une médiation stricto sensu. Tout comme l’instance intermédiaire définie par Hinte, la médiation au sens large nécessite une position d’ingérence en amont.

160Nous décrivons dans les points suivants chaque niveau de ce modèle.

1. Problématiser

161Pour pouvoir problématiser, il faut connaître les objets de son analyse et trouver un langage adéquat pour communiquer avec les destinataires. L’exercice suppose que l’on identifie très tôt des phénomènes sociaux résultant de développements mal vécus dans les univers de vie, dans les domaines intra et interculturels. La reconnaissance précoce et nuancée des problèmes et leur mise à plat sont à considérer dans une optique de prévention.

162Le but consiste à établir un état des lieux, à décrire les situations, non pas dans un esprit de médisance ou de dénonciation, mais au sens d’une information explicative. Le bilan reflétera le point de vue des personnes concernées (par exemple un rapport social local) que l’on transposera, par écrit ou oralement, dans un langage accessible aux autorités politiques et administratives » (Hinte 1995, p. 79, trad.). Les bilans ou analyses préviennent à la fois la banalisation et la dramatisation des situations.

163Problématiser, c’est faire ressortir le fossé entre les univers de vie et les systèmes, c’est offrir au besoin une traduction des problèmes, aller plus loin qu’une simple description de la situation, proposer des mesures préventives et s’engager à collaborer à leur mise en œuvre.

2. Traduire

164Traduire est une activité visant à créer un langage commun, une base de compréhension, à l’intérieur des cultures ou entre elles, mais aussi entre des univers de vie et des modes de vie distincts ou encore, entre des univers de vie et des systèmes.

165« Traduttore tradittore » dit une expression italienne. Une jolie allitération pour qui ne comprend pas l’italien et une formule lourde de sens quand on sait qu’elle signifie traducteur = traître. Quand bien même les malentendus ne sont jamais exclus, mieux vaut tenter de traduire que de risquer une confusion générale.

166Un traducteur est censé comprendre des éléments de chacune des deux langues, se positionner en intermédiaire, capter les nuances du texte source pour le rendre dans une langue compréhensible au destinataire qui devra en saisir le message. Dans cette optique, l’acte de traduire est indéniablement une mission de communication et d’animation.

167L’activité de traduction peut s’envisager sous mille formes : elle peut consister à transmettre à d’autres des informations sur des groupes définis et des univers de vie ou à amener à se rencontrer des personnes issues de milieux ou d’univers différents. Elle peut aussi consister à donner à un univers les clés nécessaires pour comprendre les règles du monde politique et administratif afin de favoriser une meilleure prise en compte de ses intérêts. A l’inverse, il peut aussi s’agir de livrer au monde politique et administratif le code pour comprendre le langage et les règles des différents univers. Le soutien peut aussi passer parler par des agencements qui ouvriront à certains groupes cibles de l’animation socioculturelle les portes d’une participation politique, comme nous l’avons plus haut à propos de la participation des enfants.

3. Équilibrer les intérêts

168Sous l’effet de la différenciation et de la pluralisation des univers et des projets de vie, les divergences ou conflits d’intérêts tendent à se multiplier. Dans ce contexte, on redouble d’efforts pour équilibrer les intérêts dans le domaine micro, meso ou macro. L’activité de médiation navigue ici entre solutions concertées et arbitrage. Les animateurs peuvent mettre à profit leur savoir-faire en vue de négociations ou carrément prendre part aux négociations au nom d’un groupe particulier et intervenir directement dans l’équilibre des intérêts. Chercher des solutions ou participer à leur mise en place contribue à prévenir les conflits, à les résoudre à la source ou à en éviter l’escalade. Dans la transition vers l’équilibre des intérêts ou la médiation (négociation, arbitrage, médiation), on peut recourir aux formes du tribunal arbitral. A la dimension de neutralité et de tolérance s’ajoute ici une dimension de pouvoir. La chose est certes envisageable dans un univers institutionnellement sécurisé, dans le cas d’une sentence arbitrale entre différents groupes d’usagers d’un équipement socioculturel par exemple, mais il y a fort à parier qu’elle ne puisse tenir la route sur le long terme dans un agencement ouvert.

4. Résoudre les conflits

169La médiation en vue de la résolution des conflits est une médiation au sens strict et classique du terme. Quand bien même c’est dans les conflits sociaux et politiques que l’on recourt le plus volontiers aux modèles de médiation, c’est à toute petite échelle, dans la relation entre deux individus notamment, que l’expérience en la matière est la plus riche. Hartmut Gassner, Bernd Holznagel et Uwe Lahl ne comptent plus les tentatives engagées dans les pays européens pour rompre avec la position de confrontation et innover par la négociation et la médiation. Le traitement interactif et coopératif des problèmes contribuera à dépasser le principe du jeu à somme nulle qui veut qu’il y ait toujours un perdant pour un gagnant, à ouvrir des espaces susceptibles de faire naître des solutions profitables à toutes les parties (cf. Gassner, Holznagel et Lahl, 1992).

Médiation et prise en compte des différences culturelles

170Développée aux États-Unis, la médiation au sens strict ou classique du terme répond aux références culturelles de ce pays. En conséquence, on prendra soin de s’interroger à chaque fois si la méthode peut se transposer sans autre aux groupes intéressés. La question est plus pertinente encore dans les cas de conflits interculturels. Christoph Besemer rappelle la nécessité d’étudier chaque conflit à la lumière du contexte culturel qui le caractérise et propose de se demander si les parties en présence sont issues d’une culture qui partage les valeurs suivantes :

  • « individualisme et autonomie,

  • professionnalisme et objectivité,

  • rationalité et procédure formelle,

  • technique et spécialisation,

  • performance et succès.

171Ou si elles sont plutôt axées sur les valeurs telles que

  • les liens familiaux et de groupes,

  • les relations et les références personnelles,

  • l’affection et les traditions,

  • le global et l’informel,

  • les rôles sociaux précis et des réseaux » (Besemer 1995, p 108).

172Une analyse des codes et des habitudes culturelles respectives des parties en conflit s’impose tant pour les conflits intraculturels que pour les conflits interculturels. Ce n’est pas la même chose de mettre en place une médiation dans un conflit qui oppose exclusivement des adultes ou de l’engager dans un litige où des adultes se confrontent à des adolescents. De même on agira différemment selon qu’on est présence de personnes de même culture ou de parties issues de cultures distinctes. Christoph Besemer (1995, p. 108 ss.) s’attache à montrer des possibles différences entre ces deux cas de figure :

  • « On privilégie un comportement moins formalisé.

  • Au lieu de faire appel à des médiateurs professionnels et anonymes, on choisit des personnes de confiance dans le cercle de ses amis ou connaissances, parce que le lien personnel est jugé plus important que l’impartialité et la neutralité.

  • Les médiateurs cohabitent avec ceux qui les ont mandatés, ce qui peut s’avérer un élément de stabilité.

  • Au lieu de se cristalliser sur des points particuliers, on considère les aspects de la vie commune dans leur ensemble. L’approche globale et simultanée l’emporte sur le un après l’autre ou le chaque chose en son temps.

  • Les questions relationnelles priment les conflits matériels.

  • La méthode consistant à porter l’accent sur les problèmes ou à faire pression pour obtenir des informations est perçue comme un manque de respect.

  • La communication directe est évitée.

  • Les médiateurs sont censés apporter des conseils permettant aux parties de trouver par elles-mêmes une solution au problème.

  • Les décisions se prennent non pas par des individus mais par le groupe dans son entier.

  • Le critère de la compatibilité sociale l’emporte sur les désirs individuels.

  • Aucun accord n’est consigné par écrit ni signé. L’accord oral est suffisant » (Besemer 1995, p. 108 ss., trad.).

173A partir de là, il est possible de transposer la médiation stricto sensu dans différents contextes intra et interculturels, dans l’idée surtout de réfléchir à nos propres habitudes culturelles et à saisir les habitudes et les valeurs d’autres groupes et d’autres cultures.

174La position d’intervention médiateur a été qualifiée en introduction de positions clés et nous avons alors souligné l’importance des attitudes qui la sous-tendent sans les expliquer plus en détail. Lorsque Spierts distingue identification et solidarité, il fait allusion à la ligne de partage caractéristique de l’interposition : la frontière entre partialité et médiation. L’attitude partiale de défenseur est souvent une intraposition définitive et inamovible, alors que la médiation doit toujours recréer son interposition. La démarche exige une bonne dose de curiosité et aussi une certaine capacité à s’interroger et à douter.

175Douter et s’interroger sur sa propre position correspond moins à la polarité du vrai et du faux qu’à l’opposition entre ce qui est approprié et ce qui ne l’est pas. Cette attitude procède aussi d’une vision qui considère sa position comme une position possible parmi d’autres, en pleine conscience que la vision structure sa propre perception.

176La perspective de base est fondée sur la culture et la compréhension au sens large de cette culture. Talcott Parson prête au système culturel une fonction de médiation entre le système social d’une part, avec ses normes et ses rôles institutionnalisés, et le système des personnalités des individus, d’autre part, avec leurs besoins et avec les modèles d’action, d’interprétation et d’orientation qu’ils ont acquis. A côté de cela, le système culturel a pour fonction d’intégrer les individus dans la société. Cette perspective privilégie les besoins culturels, lesquels deviennent de plus en plus des besoins élémentaires, tout au moins dans les sociétés industrialisées. Par l’attention particulière portée aux besoins culturels, l’animation socioculturelle se distingue aussi bien du travail social que du travail communautaire.

5.10 Position d’intervention concepteur

177Les concepts de formation de l’animation socioculturelle qualifient les tâches qui se rattachent à cette position de travail de conception. La forme d’intervention concrète se fonde sur des analyses de l’espace public, lieu d’action privilégié de l’animateur socioculturel (HFS-Z 1997, p. 9), sur des analyses de situations, sur des études portant sur la fonction ou l’impact des équipements socioculturels, sur des relevés sociologiques, etc.

Position

Moyen

But

Finalité

Concepteur

Explorer

Conceptualisation

Transformation

178La conceptualisation est la position d’action qui s’attache à élaborer des concepts sur la base des données recueillies, des bilans d’expériences, etc.. Les concepts ont un rôle capital, tant pour l’activité permanente d’une institution socioculturelle que pour des actions et des projets uniques concrets réalisés dans son cadre. Aussi faudra-t-il distinguer entre des bases de travail institutionnelles et des concepts ad hoc réservés à des activités précises. Pour Christopb Gilles le concept est un schéma de classification qui structure la pensée, les idées, les expériences et les conditions cadre de l’action éducative et d’animation. C’est un mémento de la pratique pédagogique et d’animation (Gilles 1996, p. 80). Cette définition s’applique donc aussi bien à des conditions cadre institutionnelles qu’à des concepts d’action précise. Dans la pratique socioculturelle, la révision ou l’ajustement du concept intervient trop souvent en situation d’urgence ou sous la pression des événements. C’est donc à raison qu’Armin Wöhrle relève que les concepts ont plus à offrir que de simples exercices de sauvetage en situation de crise. Les concepts seraient des outils de garantie professionnelle qui ont au moins quatre fonctions. Premièrement une fonction orientée sur le sens de l’action comme conviction commune (Wöhrle 1996, p. 177 ss.), à quoi s’ajoutent le pilotage des tâches par objectifs opérationnels, la légitimation vers l’extérieur et le bilan du travail établi sur des critères de succès et d’échec.

179Ainsi, les concepts tiennent-ils aussi d’outils de pilotage, ils servent à planifier le travail à accomplir et à vérifier le travail accompli. Le produit et ses usagers, le public, en sont des grandeurs clés. L’orientation vers le produit qu’Alexander Pfeiffer préconise à juste titre offre un point de jonction essentiel avec la position d’action organisateur : « [...] Les conceptions (sont) aussi des concepts de production. Elles renseignent sur la manière de réaliser les objectifs en recourant aux ressources existantes de l’institution [input] pour obtenir des produits ou des prestations [output] Le produit et son utilisateur sont donc au centre de cette réflexion » (1996, p. 131, trad.).

La conceptualisation exige des animateurs-chercheurs

180Les concepts ne naissent pas du néant ni dans une tour d’ivoire. Ils ne peuvent avoir pour uniques fondements des principes théoriques, mais doivent prendre appui sur des données recensées dans les champs d’action et auprès des destinataires, ainsi que sur des impressions consignées et évaluées avec rigueur. Ils requièrent une sorte de monitoring permanent, reposant sur des contacts directs et soutenus avec des personnes de confiance ou des personnes clés, sur des échanges réguliers entre les animateurs et une transmission régulière de ces données et impressions. L’étude des destinataires et du champ d’action ne doit pas nécessairement satisfaire aux protocoles scientifiques, mais allier néanmoins sérieux et méthode. Ce qui suppose en tous les cas des contacts avec les destinataires. Une fois les contacts établis, les liens se tissent. Spierts rappelle l’importance du processus : « Au moment où les contacts se nouent, il faut trouver un juste équilibre entre une attitude amicale, ouverte et conviviale et une attitude plus neutre visant la récolte d’informations » (1998, p. 136, trad.). Le tout est de considérer l’individu non pas comme un objet, c’est-à-dire comme le détenteur d’informations dignes d’intérêt, mais comme un sujet avec qui on s’imagine poursuivre la relation plus tard dans le cadre de relations de travail.

181L’important est donc de trouver des méthodes renfermant une dimension participative. Rien ne sert de miser sur une forme de participation du type tout ou rien. Au chapitre de la position d’action animateur, nous avons déjà montré que la participation ne peut être dissociée de la finalité. Heinz Moser, en collaboration avec des chercheurs et acteurs de terrain, a mis cette problématique en évidence : « La participation ne suppose pas d’emblée des rapports démocratiques et égalitaires. Clay note par exemple que les stratégies participatives sont possibles dans toutes les configurations de l’action humaine, que ce soit dans un cadre hiérarchisé, anarchique, démocratique ou égalitaire. Chacun de ces cadres comporte des contraintes et des espaces de participation. Une théorie plus substantielle de la participation encouragerait la collaboration dans toutes sortes de contextes, la collaboration ayant pour seules limites les différences réelles au niveau des besoins, des responsabilités et du pouvoir entre les individus et les groupes » (Moser 1995, p. 52, trad.).

182Le travail d’animation, conçu comme une activité de recherche comporte toujours à côté de l’intérêt à la connaissance, un intérêt lié à la mobilisation des personnes et des groupes. C’est pourquoi il doit toujours se concevoir dans la position d’intervention animateur telle qu’elle est décrite précédemment. Les exigences de la praxis sont ici au premier plan, donc l’intention d’agir efficacement. Heinz Moser décrit ce qui différencie l’intérêt scientifique et l’intérêt pour les connaissances pratiques. On trouve d’un côté le leitmotiv vérité et son codage vrai-faux, et de l’autre côté le leitmotiv praticabilité. Partant de l’idée que les problèmes rencontrés dans la pratique tiennent le plus souvent à des objectifs vagues ou flous et à des moyens mal définis, la praxis met l’accent sur la praticabilité. La praticabilité au sens strict doit obligatoirement se référer à la notion d’utilité. Pourtant, une action est aussi réputée réussie lorsqu’elle peut satisfaire à d’autres normes, lorsqu’elle répond correctement au critère dominant de l’action solidaire ou qu’elle favorise l’action autonome par exemple » (Moser 1995, p. 71 ss., trad.). De plus l’exploration ou l’étude d’un environnement par des praticiens est toujours une forme d’observation personnelle de la société. La réflexion qui l’accompagne peut aboutir à des conclusions hautement différenciées et d’un grand intérêt pour la pratique. La conceptualisation demande cependant un certain recul par rapport au quotidien, un supplément de connaissances et de réflexion.

183La recherche esquissée ici tend moins vers le quantitatif que vers le qualitatif. Plutôt que d’embrasser une vaste réalité, elle cherche à sonder un espace bien circonscrit pour aboutir, en relativement peu de temps, à des résultats répondant à l’exigence de flexibilité de l’animation socioculturelle. Les modes de travail adaptés, tels que la Rapid Rural Appraisal (RRA) et la Participatory Appraisal (PRA) utilisés dans le cadre de la coopération au développement conviennent parfaitement au monde de l’animation socioculturelle, tant par la démarche que par la philosophie. Dans la RRA, il s’agit, dans un minimum de temps et avec une efficacité maximale, de formuler de nouvelles hypothèses et de réunir de nouvelles informations sur un espace de vie, sur ses habitants et sur les ressources existantes, grâce à une activité systématique et semi-structurée, conduite de préférence par une équipe pluridisciplinaire (Schonhuth/Kievelitz 1993). Au cours des dernières années, la RRA s’est volontiers combinée avec des techniques d’enquêtes de type participatif : « Le rôle de la Rapid Rural Appraisal consiste encore essentiellement à extraire des informations. L’analyse et l’utilisation des données restent pour le moment aux mains d’experts externes. La Participatory Appraisal (PRA) mise davantage sur le rôle actif des intéressés dans la réalisation et le dépouillement d’une enquête ainsi que pour la lecture des résultats. Dans cette approche, il est capital que les chercheurs puissent apprendre des habitants du village ou du quartier où a lieu l’enquête ou que la connaissance partagée de la situation locale serve de base de planification et d’action, un processus qualifié de sharing realities (Schönhuth/Kievelitz 1993, p. 5). Ces techniques se marient de manière idéale avec ce qui a été dit jusqu’ici sur le comportement de recherche dans l’animation. L’élément participatif englobe un processus d’apprentissage commun et implique respect et intérêt pour les personnes avec qui on est amené à collaborer dans la position d’intervention concepteur. L’attitude requiert intérêt et curiosité, patience et capacité d’écoute et une certaine humilité par rapport à son propre savoir et à son bagage antérieur.

184Cette position d’intervention suppose une approche d’animation avec les sujets de la recherche et un accès au système scientifique. Il y a lieu de coopérer avec toutes les formes de recherche qui livrent des analyses et des connaissances. Les animateurs doivent pouvoir mettre les connaissances scientifiques au service de leur travail et fournir au système scientifique des pistes et des suggestions de recherche.

La conceptualisation à l’heure de la pénurie de ressources

185L’élaboration de concepts est aujourd’hui une opération complexe, plurielle, voire contradictoire. La réalité présente de multiples facettes et évolue au rythme effréné des mutations sociales. La conceptualisation au sens d’une structuration de champs socioculturels est aujourd’hui une tâche permanente. Les concepts ont désormais une durée de vie brève dans un contexte de compressions budgétaires. Armin Wöhrle examine très attentivement cette nouvelle donnée qui n’est pas sans effet dans l’évolution des concepts : « Les conditions cadres sont de moins en moins stables et difficiles à prévoir sur le long terme, les tâches ne cessent d’augmenter alors que les moyens à notre disposition diminuent à vue d’œil. La logique du plus de ceci et de cela qui a prévalu jusqu’ici n’a plus cours aujourd’hui face à l’ampleur de la tâche. Désormais, il faut faire plus avec moins et savoir explorer et exploiter de nouvelles ressources à partir de ce qui existe ou subsiste » (Wöhrle 1996, p. 120, trad.). Rien ne sert d’ignorer les réalités et d’espérer des jours meilleurs, c’est un comportement creux qui va à fins contraires. Et Armin Wöhrle de mettre en garde contre les faux espoirs : « On aura beau multiplier les actes de protestation légitimes contre le démantèlement social, la réalité ne changera pas pour les professionnels du travail social. A eux de s’accommoder du fameux principe de réalité qu’ils recommandent à leur clientèle » (Wöhrle 1996, p. 120, trad.).

186La planification et la mise en œuvre appellent donc une autre position d’action, selon le mode d’intervention, la position de l’organisateur, de l’animateur ou du médiateur. Au stade de la conceptualisation d’une action, la participation se trouve au carrefour de la mobilisation et du soutien. Faire des intéressés des acteurs est un principe essentiel à réaliser des ia conception d’une intervention. A défaut, les actions concrètes passeront à côté des intérêts des personnes concernées.

© Éditions ies, 2004

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