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L’animation socioculturelle

 | 
Heinz Moser
, 
Emanuel Müller
, 
Heinz Wettstein
, 
et al.

4. Débats théoriques autour de l’animation et de la pédagogie

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Texte intégral

1L’évolution des constructions théoriques a en quelque sorte suivi le cours des transformations sociales. Dans le formidable élan de reconstruction qui a suivi la Seconde Guerre mondiale, chacun ou presque envisageait l’avenir avec optimisme et personne ne se risquait à remettre en question le progrès technique et ses promesses de lendemains meilleurs. A la faveur de cette vision positive et réaliste du monde est née, dans les sciences sociales et les sciences de l’éducation, une approche scientifique empirique de la réalité qui, espérait-on, allait marquer une grande avancée dans l’éducation et la formation. On parlait alors du tournant réaliste des sciences de l’éducation (voir Roth 1964).

2La certitude d’un monde empirique prédéterminé cependant, n’a pas duré longtemps. Nous examinerons ici trois grands courants théoriques qui ont marqué d’une puissante empreinte la représentation et la pensée de la réalité sociale au cours des dernières décennies.

Modèle théorique de base

Théorie critique (école de Francfort)

la société comme expression des rapports de pouvoir

Théorie systémique :

la société comme construction

Cultural Studies

la société en tant qu’expression des valeurs culturelles

3La Théorie critique affirme que la société, loin d’être fondée sur des valeurs neutres, est un miroir des rapports sociaux de pouvoir et de domination. La théorie systémique quant à elle soutient que nous ne vivons non pas dans un monde unique mais dans des mondes multiples, construits selon des principes distincts. Enfin, le troisième courant des Cultural Studies veut que tous les objets du monde extérieur sont déjà investis pour nous de significations culturelles.

4Revenons d’abord sur le mouvement étudiant des années 60 qui a modifié de fond en comble la vision du monde de la jeune génération d’alors. Les étudiants et lycéens ont complètement mis à mal le credo du progrès, qui avait d’ailleurs déjà laissé quelques plumes dans le mouvement antinucléaire. Et avec la sale guerre du Vietnam, les Etats-Unis, modèle des démocraties occidentales, n’apparaissaient soudain plus au-dessus de tout soupçon. Au même moment en Allemagne, les enfants des familles bourgeoises, notamment, découvraient que le national-socialisme avait habité la demeure de leurs parents avant le grand ménage de l’après-guerre.

5On s’est mis à relire Marx et on devinait que la guerre froide entre l’Est et l’Ouest avait surtout conduit à discréditer les théories de gauche. Ces théories que l’on redécouvrait, notamment sous l’influence notable de l’école de Francfort, constituée autour de Theodor W. Adorno, Marx Horkheimer et Jürgen Habermas, qui marquera profondément la pensée des sciences sociales. De cet esprit naîtront aussi les conceptions de l’animation et du travail social. Voici par exemple ce qu’écrit rétrospectivement Ronald Nowotny sur la question de l’animation de jeunesse :

  • L’animation de jeunesse et de loisirs sonne le clairon pour partir en guerre contre l’ordre social dominant.
  • Le travail avec la jeunesse implique désormais une réelle critique sociale et met à nu l’assujettissement d’origine sociale.
  • Il ne suffit pas, comme le préconise la littérature spécialisée, d’encourager la jeunesse à s’affranchir des chaînes de l’éducation, il faut réveiller en elle un vrai désir de changement.
  • L’animation de jeunesse a pour mission d’amplifier les forces émancipatrices chez les groupes à problèmes et à se solidariser avec ces derniers. » (Nowotny 1983, p. 12 ss. trad.)

6L’auteur constatera plus tard ensuite l’échec du mouvement et l’imputera à une mauvaise appréciation des conditions cadre réelles. Sans doute était-il dans le vrai. Le concept du travail social et pédagogique émancipatoire n’en mérite pas moins un examen attentif.

4.1 « Le travail émancipatoire » dans l’esprit de la T héorie critique

7Sur le plan conceptuel, le débat engagé autour du travail émancipatoire se référait en grande partie à la réflexion menée par Jürgen Habermas autour de la notion d’intérêt. Habermas avait observé que les intérêts ne peuvent se réduire aux désirs et aux motivations individuelles. Il admettait ainsi l’existence d’intérêts fondamentaux, auxquels l’espèce humaine doit obligatoirement obéir pour assurer sa survie (gattungsspezifische Interessen). Au nombre de ceux-ci, il y a l’intérêt à l’émancipation (Mündigkeit) à propos duquel Habermas dit ceci :

8« L’intérêt qui pousse à l’émancipation n’est pas seulement une vague idée, c’est quelque chose de clair a priori. Ce qui nous distingue de la nature, c’est justement la seule chose que nous sommes en mesure de connaître selon sa nature, à savoir le langage. Avec la structure du langage, c’est une exigence d’émancipation qui est posée pour nous. » (Habermas, 1974, p. 156)

9Que nous dit cet énoncé à première vue complexe ? D’après Habermas, un échange verbal sensé suppose que les parties acceptent les propos réciproques comme émanant de sujets responsables. En conséquence une communication sérieuse veut que chaque partie reconnaisse à l’autre un intérêt émancipatoire. Cette condition est-elle véritablement donnée ? C’est là toute la question de philosophie sociale qui ne cessera précisément d’alimenter la controverse. Nous renonçons à reproduire ici les vues et arguments des uns et des autres, mais retiendrons surtout que le débat légitime réellement une pédagogie et un travail social critiques, vu qu’ils ont pour aspiration première de répondre à un besoin humain fondamental. La formulation d’un intérêt émancipatoire, tel que le conçoit Wolfgang Lempert surtout, a réuni à l’époque un large consensus. Mais avec le recul, les propos de Lempert ont quelque résonance pathétique : « L’intérêt émancipatoire est compris comme l’intérêt de l’humain à créer et assurer les conditions lui permettant de disposer de soi. Il vise à supprimer et prévenir toute forme d’autorité irrationnelle et à s’affranchir des contraintes de toute nature. L’effet coercitif n’est pas le fait des seules violences matérielles, le carcan des préjugés et idéologies est aussi à l’œuvre. Pour le faire voler en éclats, ou du moins pour l’assouplir, il faut en analyser la genèse et miser sur la critique et l’autoréflexion » (Lempert 1972, p. 483, trad.).

10On repère dans cette définition l’enjeu essentiel de la pédagogie soixante-huitarde : réaliser l’égalité des chances pour les couches sociales les plus défavorisées afin qu’elles puissent disposer d’elles-mêmes. Pour ce faire, il faut d’abord mettre en lumière les préjugés et opinions préconçues qui les asservissent pour rompre l’aliénation et les amener à prendre leur destin en main. C’est dans cette logique que s’inscrit la stratégie des étudiants gauchistes qui entendaient entrer dans les usines pour y mener un travail syndical. Mai 1968 en France a tenu lieu de modèle, pour l’alliance, certes de courte durée, conclue entre le mouvement étudiant et le mouvement syndical. Et c’est l’échec de cette coalition justement, qui a incité la gauche à mieux investit le terrain de l’éducation sociale. Car ne travaillait-on pas au fond avec des défavorisés et des groupes marginaux ? Cette époque a marqué l’émergence de nouveaux modes de travail tournés vers l’émancipation, inspirés des thèses de la Théorie critique et du marxisme. Le débat idéologique a fait l’objet de nombreuses querelles internes que nous renonçons à détailler ici. A côté de la Théorie critique ont fleuri une série de doctrines sociales de gauche diverses, tant chez les disciples orthodoxes du parti communiste allemand (DKP) que dans les groupes maoïstes et trotskistes.

11Tentons maintenant d’illustrer la réflexion sociopédagogique issue de ce courant à partir de l’essai que Diethelm Damm a consacré au travail politique avec la jeunesse. Publié en 1975, son ouvrage a connu une large diffusion et collait aux grandes vérités de l’époque. Sans jamais parler explicitement d’animation, Damm prônait une formation des jeunes en fonction de leurs besoins. Mais l’idée même de partir des besoins s’assortit d’un grand point d’interrogation. L’échec de la coalition avec le mouvement ouvrier en mai 1968 nous suggère que les hommes agissent vraiment selon les besoins fondamentaux chers à Habermas, pour peu qu’ils existent, et encore moins qu’ils soient disposés à lutter pour les satisfaire. Il y avait visiblement dans le raisonnement un maillon manquant et pour tourner la difficulté, il a été établi une distinction entre besoins objectifs et besoins subjectifs. Damm recourt à la même pirouette en opposant tout d’abord ces deux formes de besoins pour les réunir ensuite dans la résolution dialectique dans l’air du temps.

12A propos de l’hypothèse subjectiviste Damm écrit ceci : « Cette hypothèse veut que les intérêts réels de la jeunesse soient ceux que l’on constate sur un mode empirique, c’est-à-dire ceux que les jeunes expriment sans grand intérêt et qu’ils manifestent dans leurs loisirs : flipper, foot, disco, cinéma » (Damm, 1975 p. 41, trad.). Et comme les jeunes se moquent de la politique et cherchent à oublier leurs problèmes familiaux, scolaires et autres, ces problèmes ne sont pas retenus dans l’hypothèse subjectiviste des besoins. Les barrières et blocages existants s’en trouveraient renforcés et amplifiés et il serait impossible de s’atteler à ces problèmes. Et c’est ainsi que les programmes proposés aux jeunes ne comprennent que des activités qui leur parlent et leur plaisent.

13L’hypothèse objectiviste, à l’inverse, part d’intérêts objectifs dictés par l’appartenance politique ou la classe sociale. Les besoins que les jeunes formulent seraient donc inauthentiques et manipulés. Leur véritable intérêt se trouverait dans la lutte anticapitaliste, qui passerait par un dépassement des besoins artificiels. L’important serait donc de savoir identifier et disséquer les mécanismes de manipulation dans le domaine des loisirs.

14Damm juge les deux hypothèses outrancières et propose d’en gommer les excès et les faux contrastes. Sur le fond, il souscrit néanmoins à la théorie des besoins objectifs propres à l’humain, notamment en proposant cette définition : « Le travail éducatif émancipatoire suppose avant toute chose une connaissance des interactions entre intérêts objectifs et subjectifs des jeunes. La thèse que nous développerons plus loin affirme que tous les modes d’expression des besoins renferment nécessairement une part d’intérêts objectifs qui cherchent à se réaliser. C’est là le point de départ du travail de formation émancipatoire qui peut contribuer à les stabiliser et à les développer » (Damm 1975, p. 44, trad.).

15Reste à savoir que faire quand la nécessaire jonction entre intérêts subjectifs et objectifs est impossible ou quand les premiers ne se reflètent pas directement dans les seconds. La question réapparaît vers la fin des années 70 dans la thèse du nouveau type de socialisation (Häsing et al. 1979) qui postule une transformation et une dépolitisation de la jeunesse. Celle-ci souffrirait de problèmes de relations et de travail, de difficultés à s’occuper d’elle-même, c’est une jeunesse en proie à un sentiment de rage aveugle qui risque de basculer rapidement dans la résignation et l’apathie ; le manque d’énergie, l’absence de motivation, une prudence affligée, des envies fusionnelles, la quête d’une matrice sociale (Häsing, Stubenrauch, Ziehe 1979, p. 7, trad.). Dans les milieux de l’animation, le problème de l’inaction, la question des glandeurs a donné lieu à de vives discussions. Fallait-il tolérer que des jeunes se réunissent dans leurs centres de jeunesse simplement pour traînasser, aligner des niaiseries et boire des verres ? Pareil comportement n’était-il pas contraire à un travail émancipatoire ?

16Aujourd’hui, le débat s’enrichit de nouveaux éléments d’analyse :

  • La chute des Etats communistes et la crise générale du marxisme ont ébranlé plus encore la certitude avec laquelle on pensait pouvoir identifier des besoins et processus sociaux objectifs. La faillite des idéologies et des modèles d’analyse du monde constatée par les représentants de la condition postmoderne (Lyotard 1983) rend plus discutables les constructions qui se revendiquent d’une analyse sociale totalisante.
  • Tout ce qui est dit sur l’animation socioculturelle axée sur la motivation propre des destinataires contraste avec la couleur pédagogique et éclairante des théories de l’éducation émancipatoire.
  • La notion de besoins vrais ou authentiques pose des problèmes en tant qu’elle renferme un mépris pour les besoins tout à fait normaux des jeunes et incite à leur accoler une étiquette de troubles narcissiques.

17La pédagogie de l’animation entend bien sûr faire plus que de s’occuper d’enfants, elle veut les amener à se confronter à leur environnement et à ne pas se contenter de consommer. Dans ce sens, le concept d’un travail de formation critique reste pertinent, même s’il ne peut prendre appui sur des besoins objectifs imaginaires, logés dans les profondeurs de l’âme humaine.

18Mieux vaut partir de l’idée qu’il existe une multitude de besoins : corporels d’abord, (faim, sexualité, sommeil, etc.) puis intellectuels, affectifs et sociaux, des besoins supérieurs et des besoins inférieurs. Et si l’on tend à établir une hiérarchie et à opposer les besoins supérieurs aux besoins inférieurs, pulsionnels ou instinctifs, il faut garder en tête la limite de Maslow : « Le besoin supérieur de réaliser les talents spécifiques repose sur une satisfaction continue des besoins de sécurité, qui ne disparaissent pas, même dans l’état d’inactivation » (Maslow 1972, p. 197). Par conséquent, on veillera à ne pas mépriser les besoins physiologiques fondamentaux (repos et oisiveté), même en sachant qu’ils sont loin de former l’éventail complet des besoins. De nombreux besoins affectifs et intellectuels ne naissent qu’une fois les besoins du corps satisfaits. Maslow distingue : « les besoins de protection (1), de sûreté, de sécurité (2) d’appartenance, par exemple à une famille, une communauté, un clan ou un gang, les besoins d’amitié, d’affection, d’amour (3), de respect, d’estime, d’approbation, de dignité, de respect de soi et de liberté (4), en vue d’un plus complet développement de ses talents et capacités, et de la réalisation de soi » (Maslow 1972, p. 220).

19On s’aperçoit que les projets d’animation sont toujours orientés vers la satisfaction de ces besoins affectifs, et dépassent donc la simple satisfaction des besoins matériels. Vu sous cet angle, les interrogations de la Théorie critique ne sont aucunement dépassées. D’autres références théoriques peuvent-elles nous être utiles pour déterminer si l’animation, comprise comme une action visant à motiver, à encourager et à stimuler par des méthodes non directives dans des situations ouvertes (Opaschowski 1979, p. 47, trad.) est possible.

4.2 Le principe autopoïétique de la nouvelle théorie systémique

20L’opposition entre la théorie systémique et la Théorie critique a continué à soulever des passions dans les sciences sociales durant les années 70 et la rivalité entre Jürgen Habermas et Niklaus Luhmann (voir Habermas/Luhmann 1971) faisant l’objet d’une véritable fascination. Les disciplines du travail social et de l’animation penchaient clairement pour la position de Habermas, voyant dans la théorie systémique une forme accomplie de la conscience technocratique ayant pour unique dessein l’adaptation des individus aux systèmes existants. Ainsi, dans une perspective critique des processus sociaux, la théorie systémique faisait-elle figure de théorie conservatrice : « Le souci majeur du système est d’assurer sa pérennité ; la mise en péril permanente du statu quo caractérise le rapport du système à son environnement, au même titre que ses mécanismes de défense » (Habermas 1971, p. 147, trad.).

21L’observation vaut sans doute pour les approches systémiques qui s’inspirent du modèle cybernétique et cherchent constamment à compenser les troubles ou dysfonctionnements du système par rapport à des valeurs idéales. C’est oublier cependant que la théorie systémique a beaucoup évolué depuis les années 70 en reconnaissant aux systèmes vivants une dynamique propre. Si on considérait naguère l’adaptation à l’environnement et l’ouverture vers celui-ci comme la condition première de la survie du système, c’est maintenant l’autonomie des systèmes vivants qui forment le principe clé de sa pérennité. Les systèmes apparaissaient comme grandement indépendants de leur environnement ; dans ce sens ils se développent de manière autopoïétique et selon le principe d’auto-organisation. Selon Luhman, les systèmes forgent leur identité dans leur rapport à eux-mêmes, ils sont pour ainsi dire autoréférentiels. Ce sont des systèmes clos, puisque n’admettant aucune autre forme de processus dans leur autodétermination » (Luhmann 1984, p. 60, trad.). En conséquence, la mise en péril du statu quo a pour effet une démarcation plus nette face à l’extérieur, dans le sens d’une fermeture autoréférentielle plutôt que d’une adaptation renforcée. D’où la difficulté d’agir sur ces systèmes de l’extérieur, car ils réagissent toujours selon leur propre logique. En somme, ils jouent leur propre mélodie et n’entendent que leur propre musique.

22Pour mieux éclairer ce propos, nous retiendrons un projet d’animation planifié dans le cadre de la formation à la haute école de travail social de Bâle. Un groupe d’étudiants avait formé le projet d’organiser, sur une assez longue période, des séances de lecture à haute voix dans une maison pour personnes âgées. L’idée consistait à recruter par annonce, dans les universités et au sein même de l’école sociale, des lecteurs et lectrices qui s’engageraient, contre rétribution, à assurer quatre à cinq lectures auprès des pensionnaires. Tout avait bien commencé et les étudiants n’ont eu aucune peine à trouver des personnes enthousiastes. Le groupe de projet a aussi pris contact avec des établissements médico-sociaux et n’a pas tardé à trouver une directrice intéressée, dont l’institution pratiquait déjà des lectures, généralement collectives. A ce stade les étudiants ont décidé d’orienter le projet vers des lectures individuelles, mais lorsqu’ils en ont fait part à la directrice du foyer, celle-ci s’est subitement rétractée. Elle pensait que les lectures n’auraient guère de succès sous cette forme du moment qu’il existait déjà une offre similaire et a proposé au groupe de revoir sa copie. Dans l’équipe de projet, personne n’a réellement compris ce qui s’était passé dans l’institution, la modification apportée au projet initial ne pouvant à elle seule expliquer cette volte-face. Visiblement, personne n’avait mesuré la détermination propre du système, d’autant que les seuls contacts établis jusque-là avec l’institution avaient été téléphoniques.

23Dans la théorie systémique, l’autonomie des systèmes est une donnée factuelle avec laquelle tout intervenant doit compter. Il en résulte bien sûr quelques désagréments comme nous venons de le voir dans l’exemple précédent. L’autonomie et l’émancipation sont certes de précieux principes directeurs pour l’action pédagogique et d’animation, mais ils renferment aussi des risques imprévisibles et contrecarrent parfois les intentions premières. Ainsi, c’est la prise en compte de la détermination ou de l’opiniâtreté des membres du système qui dessine les limites de l’intervention.

24Dans ce contexte, la nouvelle théorie systémique donne naissance à un nouveau concept d’action qui vaut dans ses grandes lignes pour la pratique de l’animation, ainsi que le précise notamment Hollstein-Brinkmann : « On ne soulignera jamais assez la responsabilité propre des clients dans la résolution de leurs problèmes. Dans toute la mesure du possible, les professionnels se garderont de décider à la place de leurs clients, afin de ne pas se substituer à eux et de prévenir une sur identification. » (Hollstein-Brinkmann 1993, p. 1 97, trad.). Les acteurs professionnels doivent absolument accepter les limites du système et s’efforcer de traduire leur action et leurs intentions dans le code du système dans lequel ils sont censés intervenir. Leur rôle n’est pas tant de faire des choses mais plutôt de donner des impulsions que les membres du système sont ensuite libres d’accepter ou non.

25Forts de cet éclairage théorique, Roswita Königswieser, Alexander Exner et Jürgen Pelikan viennent relativiser l’intervention qui se conçoit comme une concrétisation directe et absolue des intentions : « Nous pensons que les systèmes vivants ne peuvent réagir qu’à l’intérieur de leurs schémas spécifiques et éprouvés. Mais nous rejoignons Willke (1996) quand il affirme que chaque système a ses points sensibles. En principe, les interventions visent à impulser un développement du système clients : il s’agit de créer des espaces ouvrant de nouvelles voies d’action, favorisant d’autres stratégies et décisions et libérant des énergies. L’atout des conseillers extérieurs tient surtout à ce qu’ils portent un regard différent sur la manière dont l’organisation observée construit sa réalité, sur la description qu’elle fait d’elle-même et sur ses propres actions. A partir de leurs observations, ils peuvent déduire des interventions. C’est précisément dans ce qui sépare le point de vue de l’autre de son propre point de vue que le système peut puiser des informations qui conduiront à de nouvelles impulsions pour se tourner vers des comportements créatifs » (Königswieser et al. 1995, p. 53 ss. trad.).

26A cette étape de notre analyse, on pourrait affirmer que la perspective systémique et le principe de l’autopoïèse offrent des clés de lecture plus différenciées que les postulats d’émancipation à caractère interventionniste pour éclairer les processus de l’agir autodéterminé sur un plan théorique. Dans cette logique, l’émancipation ne peut se développer ni en vivant des besoins authentiques, ni à partir d’un modèle utopique de communication à droits égaux ; l’autonomie apparaît plutôt comme un trait des systèmes qui fonctionnent sur un mode largement autodéterminé.

27L’approche systémique des processus d’animation tient compte des caractéristiques suivantes :

  1. L’animation vise l’impossible : pousser du dehors un système à agir dans un sens défini. La visée de changement est ici plus large que celle qui guide les conseillers en organisation dont le mandat est généralement clairement délimité.
  2. L’animation doit admettre qu’elle intervient dans des systèmes étrangers dont elle ne peut enrayer la dynamique interne.
  3. L’animation ne fixe pas d’objectifs concrets de l’extérieur mais part du principe que le système les élaborera de lui-même et parviendra, sous l’impulsion des animateurs, à jouer une autre mélodie.
  4. L’animation mise sur le potentiel de mobilisation des membres du système, ce qui suppose que les animateurs soient familiarisés avec celui-ci. Ils sont censés
    1. connaître les points névralgiques, ou sensibles, et les points d’impact qui stimulent le système à devenir actif ;
    2. être en mesure de traduire leurs propres considérations dans le langage du système ;
    3. apporter un soutien là où le système n’a pas assez de ressources pour réaliser ses desseins.
  5. Contrairement au conseil en organisation, les processus d’animation n’ont pas pour but d’améliorer le fonctionnement du système. Par ses impulsions, l’animation cherche en réalité à amener le système à reconsidérer son identité — au travers une confrontation à soi-même et à son environnement — pour continuer à évoluer.
  6. L’animation peut générer des systèmes, en ce sens qu’il peut se former du noyau du projet un sous-système, généralement de nature éphémère et plus rarement de longue durée. Celui-ci reprend les schémas et perspectives du système supérieur, mais définit parfois des règles particulières.

4.3 Le déchet comme produit du système

28Après avoir traité de la pertinence de l’approche systémique, examinons-en maintenant les limites. Dans le sens de la Théorie critique, il y a lieu de poser notamment la question centrale du pouvoir, de voir si cette question n’est pas négligée dans la théorie systémique au profit de systèmes fonctionnels. Car une société décomposée en plusieurs systèmes fonctionnels autonomes ne semble plus compter avec une instance centrale, génératrice d’oppression et de dépendance. Si chaque système en vient à ne considérer que sa propre rationalité et ne communique avec les autres qu’avec ses propres codes, il n’y a plus aucune raison supérieure qui gouverne l’ensemble et il est alors vain de rechercher un contexte global qui imprimerait une unité et donnerait des impulsions (voir à ce propos Luhmann 1986).

29On doit à Theodor M. Bardmann un essai unique d’analyse des problèmes liés au travail (domination, exploitation, contrôle, résistance) et à Tordre (rationalité, décision) à partir de la théorie systémique. L’auteur introduit la notion de déchet pour imager tout ce que la société juge sans valeur, sale et déprécié. Il admet que le déchet est précisément ce qui ne cadre pas avec la vision du système de l’observateur et qui, de ce fait, est repoussé sur les côtés ou carrément exclu. « Le déchet est ce qui conditionne à la fois la possibilité de l’unité et son impossibilité. Dieu, pour être reconnu comme tel, a besoin du diable mais en même temps, le diable ne lui est pas utile parce qu’il révèle les limites de son infini, parce qu’il désagrège l’identité divine au sens de l’entité absolue. Chaque entité (observateur/culture/système) a besoin, pour faire ressortir par contraste ses propres valeurs, de la catégorie du déchet ; par son existence même, le déchet remet en question la valeur même des valeurs et, partant, l’ordre tout entier qui est créateur de ces valeurs et de ces déchets » (Bardmann 1994, p. 168, trad.).

30Pour Bardmann, le déchet constitue le complément des valeurs (positives) et, par-là même, une remise en cause (subversive) du système des valeurs. A la différence d’une représentation matérielle du déchet, rendue par des objets et des substances (gaz, détritus, rayons, objets), sa conception se centre sur le système observé, lequel qui qualifie de déchet tout ce qui lui est étrange et étranger. En poussant le raisonnement plus loin, on pourrait aussi qualifier les êtres humains de déchets : « Nous parlons des mécanismes de l’exclusion sociale, volontaire ou involontaire, de certaines personnes ou groupes de personnes, nous parlons de marginalisation, de discrimination et de stigmatisation. Ces processus font partie de la pratique quotidienne de l’intégration sociale et du contrôle social, dont les produits sont ce qu’il est convenu d’appeler les groupes marginaux ou les exclus » (Bardmann 1994, p. 201, trad.).

31Tentons maintenant d’en tirer quelque conclusion pour le domaine de l’animation : le déchet est le corollaire de tout système et chaque culture dominante génère parallèlement sa part négative. Pour Bardmann, le déchet est cette tache aveugle dont il faut s’accommoder. Et il relève que l’observateur qui bâtit son univers est aussi responsable de ses déchets. Quant à savoir à quelles catégories morales universelles il se réfère reste obscur. L’observateur est censé dénoncer, mais, précise Bardmann, à partir d’une position de partenaire seulement ; soit il se borne à indiquer les possibles schémas de valeurs et de déchets soit il fournit lui-même d’autres catégorisations qui n’ont qu’une valeur limitée (Bardmann 1994, p. 214).

32L’animation socioculturelle tend justement à donner une voix à ceux qui eu sont privés et ce faisant, elle va un peu plus loin que le concept de dénonciation de Bardmann. On peut affirmer dès lors que les intéressés, eux-mêmes observateurs, créent leurs propres valeurs culturelles ou s’approprient leur culture, modelant ainsi leur identité qui viendra s’opposer au jugement de déchet porté par des tiers. En tout état de cause, les concepts d’animation peuvent parfaitement se rattacher à un concept de culture, comprise comme une opération à la fois actuelle, contextuelle et situationnelle qui crée un sens (Bardmann 1994, p. 414). L’animation participe de ce processus qui, d’occasion en occasion, produit de la culture sur un mode communicatif. L’enjeu consiste à amener les marginaux et les faibles à revendiquer activement leur place dans la société et à prendre confiance en eux, pour pouvoir opposer leur identité propre aux processus de marginalisation, de discrimination et de stigmatisation.

33Voilà qui nous amène directement au concept de popular culture qui sera développé un peu plus loin. Au préalable, quelque remarques et questions à propos ce qui précède :

  1. Suffit-il simplement de propager du dehors des contre-cultures particulières et jusqu’où la société peut-elle le tolérer ? Car l’exclusion et la marginalisation, ne l’oublions pas, résultent aussi de l’exercice d’un pouvoir.
  2. On constate aussi que la distinction culturelle se réfère à une hiérarchie sociale et non pas à un cadre où coexisteraient en parallèle plusieurs systèmes fonctionnels. Qu’en est-il dès lors de la haute culture élitaire qui prend ses distances avec les couches inférieures et qui taxe toute expérience culturelle venant du bas de superficielle et vulgaire ?
  3. On peut se demander dans quelle mesure ceux que l’on juge méprisables n’intériorisent pas le mépris qui leur est témoigné au point de ne plus être capables de développer des capacités de résistance qui pourraient leur rendre une identité.
  4. Même s’il est admis que les systèmes fermés développent leur propres lois et leurs propres normes, il y lieu d’examiner s’il existe dans une société des supra-éléments. Ainsi les nations et les régions linguistiques se considèrent comme des communautés culturelles fondées sur un ensemble de règles de conduite et de convictions communes. Ne pourrait-on pas trouver ici un terreau commun qui serait le point d’ancrage d’un travail culturel de base ?

34Le prochain paragraphe s’attachera à la notion de culture, et plus particulièrement au qualificatif socioculturel de l’animation. Autrement dit, voyons en quoi la dimension culturelle est vraiment importante pour l’animation.

4.4 L’animation en tant que travail culturel

35La notion de culture fait appel à la dimension créatrice de l’être humain, elle désigne les horizons où il tente de se réaliser et par lesquels il se définit en tant que genre par contraste avec la nature. Cette définition vaut d’abord dans un sens tout à fait fondamental : les hommes créent la culture en se servant d’outils pour façonner le monde naturel et social. Le premier paysan a rendu la nature cultivable, il lui a imprimé la marque de l’homme en défrichant les forêts et en travaillant la terre ; il a donné à son labeur le nom d’agri-culture. La création de la culture est en outre étroitement liée à l’identité et aux processus de réalisation de soi. C’est un ensemble complexe de connaissances, de croyances, d’éthique, de rites et d’usages, en somme tout ce que les hommes acquièrent en leur qualité de membres de la société et transmettent via les processus de socialisation.

36La culture est aussi une sublimation de l’existence. Dans l’esprit des gens dits distingués, la personne cultivée s’élève au-dessus de la vie ordinaire, se démarque du comportement rustre et grossier des couches populaires ou plutôt de la superficialité des masses. Il est vrai aussi que nous nous sommes séparés de la vie par la fonction des signes, par le fait que nous lui attribuons des valeurs spécifiques dans le processus culturel ; l’écriture et l’art constituent dans ce sens des prestations culturelles essentielles. Dans le cadre du processus civilisateur des coutumes humaines que Norbert Elias (1979) a entrepris de décrire, le paysan, figure emblématique de l’agriculture est devenu l’archétype de la grossièreté qui n’a aucune part à la culture élevée des gens distingués. Seuls méritent d’être qualifiées de très cultivées les personnes qui s’intéressent à la musique, à la littérature, à la philosophie et aux arts.

37La culture devient donc moyen de distinction sociale, de délimitation entre le bas et le haut. Si on la considère souvent comme le domaine des esprits libres et des intellectuels sans liens avec des intérêts économiques, on ne peut pour autant faire totalement abstraction de ses composantes de pouvoir et d’autorité. Pierre Bourdieu s’est lui attaché à les mettre en évidence : il ne relie pas le capital social à la seule économie mais souligne l’existence d’une forme de capital culturel. Dans une vaste étude empirique, il a entrepris de cerner les différences culturelles et a rassemblé une foule d’éléments étonnants. Nous en reproduisons ici un extrait édifiant :

38« De même, l’écoute des chaînes de radio les plus savantes, France-Musique ou France-Culture, et des émissions musicales ou culturelles, la possession d’un électrophone, l’audition de disques (sans précision du genre, ce qui minimise les écarts), la fréquentation des musées et le niveau de compétence en peinture, autant de traits qui sont étroitement corrélés entre eux, obéissent à la même logique et, étroitement liés au capital scolaire, hiérarchisent brutalement les différentes classes et fractions de classe (l’écoute des variétés variant en sens inverse) » (Bourdieu 1979, p. 13.) La hiérarchie n’implique pas que les rapports économiques se reflètent directement dans la culture. Certains groupes de professeurs universitaires ou d’enseignants du secondaire, qui se comptent eux-mêmes parmi l’élite intellectuelle et culturelle, ne pèsent pas d’un réel poids dans le monde économique. A l’inverse, l’appartenance à une élite économique n’implique pas automatiquement un niveau culturel élevé.

39Bourdieu distingue donc le capital économique et le capital culturel, ce dernier dépendant grandement du bagage scolaire et des titres obtenus. L’accumulation d’un capital culturel — la culture — suppose un processus d’intériorisation d’une durée égale à la période d’enseignement ou d’apprentissage nécessaire. L’investisseur doit investir personnellement son temps. De la même manière que l’on se fabrique des biceps ou une peau hâlée, l’incorporation du capital culturel ne peut être opérée par un tiers, il n’y a pas ici de principe de délégation (Bourdieu 1982).

40La possession d’un capital culturel devient un élément corporel constitutif, que Bourdieu nomme l’habitus : « Nécessité incorporée, convertie en disposition génératrice de pratiques sensées et de perceptions capables de donner sens aux pratiques ainsi engendrées, l’habitus, en tant que disposition générale et transposable, réalise une application systématique et universelle, étendue au-delà des limites de ce qui a été directement acquis, de la nécessité inhérente aux conditions d’apprentissage : il est ce qui fait que l’ensemble des pratiques d’un agent (ou de l’ensemble des agents qui sont le produit de conditions semblables) sont à la fois systématiques en tant qu’elles sont le produit de l’application de schèmes identiques (ou mutuellement convertibles) et systématiquement distinctes des pratiques constitutives d’un autre style de vie » (Bourdieu 1979, p. 190). Ainsi notera-t-on d’emblée chez l’ouvrier typique qu’il accomplit un travail physique pénible. De plus, il a développé un mode de vie incomparable : il passe au bistrot après le travail, s’intéresse au football et à la boxe, lit un journal de boulevard. Bref, il s’est forgé dans son existence un habitus particulier.

41Le capital culturel transmis par l’appropriation d’un habitus ne peut cependant être dissocié du pouvoir social. Sa mise en valeur est bien sûr problématique, parce qu’à la différence de l’argent, du patrimoine et des titres de noblesse, le capital culturel ne se transmet ni par héritage, ni par donation, acquisition ou échange : il est voué à disparaître avec son détenteur. En revanche, la possibilité d’acquérir un capital culturel n’est nullement indépendante du milieu de la famille d’origine — notamment parce que la famille aspire à un certain niveau de formation. L’accumulation du capital culturel commence dès la plus tendre enfance — pour assurer une assimilation rapide et aisée de facultés en tout genre — et elle ne peut s’opérer sans perte de temps, qu’au sein de familles dont le capital culturel est tel que toute la période de socialisation est en même temps une période d’accumulation (Bourdieu 1982). Il est possible de mettre socialement à profit le capital culturel dès lors que certaines positions professionnelles dépendent de l’obtention de titres et de diplômes. Tout médecin ou professeur du secondaire, par exemple, doit avoir obtenu un certificat de maturité et suivi des études universitaires.

42La question de l’habitus (culturel), nous le voyons, n’est pas une simple question d’exclusion d’un système, où les déviants font figure de déchets. La question de fond tient à la répartition du statut, de l’argent et du pouvoir, ainsi que l’exprime le terme de capital culturel. A partir de là, l’analyse critique veut que l’on s’interroge sur les moyens à mettre en œuvre pour accroître la part du capital culturel dont disposent les couches populaires, des groupes marginaux et des défavorisés de cette société.

4.5 « Démocratisation de la culture » par la socioculture

43L’idée des universités populaires et d’autres instituts de formation des adultes remonte au début du XXe siècle. Elle obéissait au souci de transmettre un certain bagage aux couches sociales qui n’en avaient pas automatiquement bénéficié à l’école (à propos de l’éducation populaire en France voir chapitre 2). L’éducation ouvrière et la formation syndicale s’inscrivaient dans une logique similaire, puisqu’elles visaient toutes deux à donner aux travailleurs une conscience culturelle propre, via une littérature ouvrière et via les guildes du livre, notamment la Guilde du livre Gutenberg.

44Plus récent, le terme de socioculture s’est implanté dans les régions germanophones au début des années 70. On s’employait alors à ouvrir des offres culturelles aux couches sociales qui n’y avaient pas automatiquement accès en raison de leur moindre capital culturel. Sous l’impulsion des congrès et des documents du Conseil de l’Europe, le concept de socioculture se présentait comme un possible instrument politique de démocratisation culturelle (Sievers/Wagner 1992, p. 12). Dans les années 70, la promotion de la culture dite alternative a tenu une place centrale dans les centres culturels et les maisons des jeunes, au sein de groupes d’art amateurs et des groupes de femmes, dans les initiatives citoyennes, les initiatives pour la mémoire historique, etc.

45Le travail socioculturel se déroule donc pour l’essentiel dans les centres culturels, les centres citoyens ou maisons de quartier. Citons en particulier pour l’Allemagne le E-Werk à Erlangen, la Alte Mälzerei à Regensburg, les Kulturläden de Nuremberg, la Disharmonie à Schweinfurt, la Kulturfabrik Roth ou la Glockenbachwerkstatt à Munich. La socioculture, comprise comme une culture élargie ou un principe méthodologique, a pénétré aussi d’autres champs d’activité, en particulier les institutions d’éducation culturelle, les théâtres pour enfants et pour adolescents, les écoles et ateliers d’art pour jeunes gens, l’éducation des adultes, les initiatives citoyennes, de même que de nombreuses institutions de la culture des jeunes qui organisent des offres intergénérationnelles.

46La socioculture s’inscrit dans un rapport polarisé avec la culture d’élite traditionnelle. D’un côté, elle se rapproche, de par son engagement en faveur du théâtre de la jeunesse ou des académies de jeunes, d’une conception de la culture plutôt classe moyenne. Mais force est de reconnaître que les offres exigeantes de la culture alternative ne s’adressent guère à un public populaire. Le théâtre de boulevard, les kiosques à musique et autres genres populaires ne font pas partie de ce que la socioculture entend défendre. Bourdieu a critiqué, non sans une pointe de méchanceté, les nouveaux intermédiaires culturels des professions du social et de l’animation. Ils se reconnaîtraient aussi bien dans les discours opposés à l’ordre culturel traditionnel que dans les hiérarchies qui tendent à maintenir l’ordre culturel et seraient obligés de vivre quotidiennement le décalage entre leurs aspirations messianiques et la réalité de leur pratique (Bourdieu 1979, p. 423).

47La socioculture est donc appelée, dans son propre intérêt, à modifier son identité culturelle avec une plus grande cohérence qu’elle ne le fait aujourd’hui en de nombreux endroits. Elle doit se débarrasser, dit Peter Alheit (1992, p. 61), de son habitus prétentieux. La socioculture n’aurait pas mission d’éclairer les masses, ni d’améliorer le goût ordinaire, et encore moins de démocratiser l’art autonome. Et d’ajouter que Bourdieu a expliqué avec grande finesse que ces ambitions reflètent une mentalité arriviste de la classe moyenne plutôt qu’elles ne témoignent de perspectives solides. Alheit estime que le projet socioculture tient à une confiance principielle dans la capacité culturelle de l’homme. Rien de ce que l’homme entreprend sur le plan culturel ne serait absurde par principe. La plupart des activités sont bien plus imaginatives et plus complexes qu’elles ne le semblent de prime abord sous l’angle pédagogique et politique : culture is ordinary » (Alheit 1992, p. 61).

48Il semble nécessaire ici d’aller un peu au-delà de la théorie de Bourdieu qui met en évidence, dans son étude sociologique, les critères esthétiques des gens distingués par lesquels ceux-ci se différencient des habitudes et intérêts grossiers des couches populaires. La stratification sociale se mesure ainsi exclusivement à des critères esthétiques. En règle générale, dit Bourdieu, les gens simples des couches populaires ne développent pas de goût propre au-delà de l’utile et du nécessaire. Leurs pratiques « ont pour principe le choix du nécessaire (ce n’est pas pour nous), au sens à la fois de ce qui est techniquement nécessaire, pratique (ou dans un autre langage, fonctionnel), c’est-à-dire nécessaire pour être (comme il faut, sans plus), et de ce qui est imposé par une nécessité économique et sociale condamnant les gens simples et modestes à des goûts simples et modestes » (Bourdieu 1979, p. 441).

49Si Bourdieu prend incontestablement parti pour les couches populaires, n’oublions pas qu’il décrit leurs habitudes socioculturelles comme étant partiellement déficitaires, puisque « les traits de leurs styles de vie qui enferment, à travers le sentiment de l’incompétence, de l’échec ou de l’indignité culturelle, une forme de reconnaissance des valeurs dominantes » (Bourdieu 1979, p. 448). Il faut donc se demander, si on ne sous-estime pas au fond la culture populaire des gens simples. En tout état de cause, le travail culturel est difficile lorsque, comme le suggère Bourdieu, les intérêts culturels des couches populaires s’orientent essentiellement sur le principe de conformité. Deuxièmement, on ne saurait oublier que Bourdieu propose une radioscopie des années 60, alors que de nos jours, l’univers des cultures populaires n’est plus exclusivement caractérisé par le manque et la nécessité. Le caractère de classe s’estompe au profit de dominantes générationnelles. La musique populaire, les comédies de boulevard et l’opérette sont volontiers attribuées à un public plus âgé ; la techno, le hip-hop, les films d’action et le théâtre expérimental des centres culturels, en revanche, à un public plus jeune. Dans les deux cas, le public traverse toutes les couches sociales (Schulze 1992).

4.6 La « culture populaire » comme expression de l’identité quotidienne

50Les études menées dans le cadre des British Cultural Studies nous apportent un éclairage utile, en particulier le concept de popular culture que l’on doit à John Fiske (1989) et qui saisit la portée culturelle de l’action quotidienne. Fiske postule un lien étroit entre la culture et le pouvoir. L’exclusion, que Bardmann pointe avec la notion de déchet, implique aussi que les hommes sont privés de leur parole, que leurs pratiques et modes d’expression culturels sont dénigrés par les personnes distinguées. Fiske affirme que les mécanismes de domination et d’oppression ne se limitent pas aux barrières de classes traditionnelles, car chaque classe sociale compte en son sein des groupes ou entités fort différenciées. Les discriminations touchent en particulier les femmes, les étrangers, les jeunes, les aînés, etc., toutes classes sociales confondues. Fiske reconnaît à la culture populaire un rôle fondamental : « La vie quotidienne est constituée des pratiques de la culture populaire et elle est caractérisée par la créativité des faibles, en tant que ceux-ci exploitent les ressources d’un système qui les affaiblit et refusent en définitive de se plier au pouvoir exercé » (Fiske 1989, p. 47, trad.).

51Illustrons le terme de culture quotidienne à partir de la valeur culturelle du jean que Fiske explore dans son ouvrage Understanding popular culture. Il sépare les fonctions matérielles des fonctions culturelles ou à valeur symbolique : « La fonction matérielle du jean réside dans la satisfaction de besoins tels que le confort, la chaleur, la bienséance, etc., cependant que la fonction culturelle se rapporte à des sens et des valeurs. Le consommateur peut se servir de tous les biens ou marchandises pour construire des significations du soi, de l’identité sociale ou des rapports sociaux. » (Fiske 1989, p. 11, trad.).

52Le jean appelle de nombreuses associations et a une puissante valeur émotionnelle et c’est pourquoi l’auteur a demandé à ses étudiants de noter ce que représentait pour eux les jeans. Spontanément et de façon récurrente, voici ce qu’ils ont cité :

  • la nature et l’aventure, telles qu’elles sont incarnées par le Far West,
  • la vie simple mais libre des cow-boys - expression d’une classe fière et déterminée par le travail physique,
  • l’Amérique, pays de tous les possibles,
  • un vêtement récite et sans façon, signe de révolte contre les contraintes sociales,
  • un vêtement unisexe qui souligne les formes - expression de l’affranchissement des normes sexuelles,
  • le rock’n roll des années 50 et partant, la rébellion des jeunes générations contre leurs aînés (le mouvement de 68 en fera de même avec le port du jean et d’une parka).

53Elément de la culture populaire, le jean avait et a encore des significations parfaitement contradictoires. Il a symbolisé dans un premier temps la rébellion des jeunes contre le petit-bourgeois en costume cravate, mais c’est aussi, depuis que toutes les couches de la population l’ont adopté, un vêtement passe-partout avantageux qui suggère des valeurs liées aux loisirs. Pour afficher un comportement rebelle et effronté, il faut aujourd’hui carrément porter un modèle déchiré ou délavé. Mais voilà que les stylistes récupèrent cette nouvelle rébellion et se mettent à fabriquer des exemplaires lacérés qu’ils vendent au prix fort. Le besoin de se démarquer reste présent chez les adeptes du jean, encore faut-il savoir choisir la bonne marque et la bonne coupe pour afficher son identité (« Diesel », « Levis » ou « Calvin Klein »). Aujourd’hui les fabricants du fameux « bleu de Gènes » accusent une chute vertigineuse de leurs chiffres d’affaires, beaucoup de jeunes se tournant désormais vers d’autres textiles, naguère estampillés petit-bourgeois, pour prendre leur distance avec les trop nombreux adultes qui portent des jeans.

54Dans les sociétés où le pouvoir est inégalement distribué, la culture populaire renferme un paradoxe : « La culture populaire est la culture des opprimés et des petits ; elle porte en elle les signes des rapports de pouvoir, des traces d’oppression et de domination qui sont capitales pour notre système social et nos expériences sociales. On y perçoit aussi des signes de résistance et une volonté d’échapper à ces forces. En clair, la culture populaire se contredit elle-même. » (Fiske 1989, p. 5, trad.), Cette ambiguïté apparaît clairement dans l’exemple des jeans.

55Le port d’un jean délavé permettait à la fois l’identification aux valeurs des pionniers du Far-West et l’opposition à celles-ci. La culture populaire est en même temps culture de masse dépendante et, sous certaines facettes, culture d’opposition. Elle est commerciale mais ne se dilue pas dans le monde marchand, parce que les porteurs de jeans se servent de ce bien marchand pour véhiculer leurs messages rebelles.

56Cette ambiguïté recèle aussi une richesse typique des cultures populaires, à savoir la possibilité de lectures multiples. Cette polysémie des approches permet aux lecteurs d’un texte ou d’autres formes d’expression culturelle de se bâtir leur propre sens : « La richesse sémiotique des jeans fait que ceux-ci ne sont pas figés dans une signification unique, mais sont sources de sens multiples » (Fiske 1989, p. 5).

57Les divertissements populaires se divisent selon Fiske (1989, p. 56) en deux domaines :

  • Le premier domaine englobe les activités d’évasion qui servent à échapper au contrôle social exercé par la société. Les espaces explorés se rapportent pour l’essentiel à des activités mettant l’accent sur le corps : la pratique du sport, les voyages, mais aussi des activités aux allures carnavalesques qui tentent, par le jeu de l’exagération et de l’amplification grotesque, de marquer une distance par rapport aux règles et conventions courantes et qui ont toujours un parfum de scandale pour le citoyen moyen. Songeons en particulier au wrestling, aux costumes stylisés techno des loveparades, au langage et aux tenues provocatrices des adolescents, etc.
  • Le deuxième pan comprend tous les divertissements populaires qui produisent leurs propres significations et détournent à leurs propres fins des identités sociales et les rapports sociaux prédéfinis ou qui investissent les lieux ou locaux existants de leurs propres significations sociales. Il y a les clubs de fans qui se constituent autour d’un groupe de musique ou d’une émission de télévision pour former leurs communautés culturelles propres, puis les groupies des boy groups et « Star Trek », les hiphoppers et les surfers.

4.7 Le travail avec des cultures populaires : l’approche de Paulo Freire

58Comment mettre les considérations qui précèdent au service de la socioculture et de l’animation ? En premier lieu, il nous apparaît possible de préciser le concept de travail socioculturel en l’orientant davantage sur la culture populaire. Force est de constater en effet que le travail socioculturel a obéi par le passé à une conception trop élitaire de la culture, de la littérature, de la musique et de la peinture — y compris lorsqu’il déclarait vouloir s’ouvrir. Ainsi peut-on lire dans un rapport sur la promotion de la socioculture en Rhénanie du Nord-Westphalie ce double message : « Pour y remédier, les modèles d’encouragement de la scène culturelle libre doivent prendre dûment en compte l’environnement social et les valeurs sociales auxquelles se réfère le travail artistique et culturel. Cela n’implique aucunement la négation de la dimension esthétique » (Fichier, Rinsche 1992, p. 319, trad.).

59La culture populaire, elle, s’affranchit des critères artistiques et esthétiques socialement définis. Elle considère la culture d’abord comme un lieu où exprimer et affirmer sa propre identité. La difficulté majeure à laquelle se heurte la transmission de problématiques culturelles tient à ce que le rapport avec les élèves, les jeunes, les clients, est dévalorisé. Henri Giroux et Roger Simon (1989, p. 224) soulignent, en parlant de l’école, que les enseignants ressentent souvent le populaire comme une menace contre leur autorité. Le populaire serait source de peur et représenterait un besoin profane qui minerait les objectifs déclarés de l’école.

60On observe des attitudes similaires chez les éducateurs sociaux qui relèguent au second plan les besoins ordinaires ou vulgaires des jeunes en tentant de les canaliser vers des besoins supérieurs. Giroux, Simon et al. rappellent pourtant que le travail éducatif, — et nous ajouterons d’animation — ne s’amorce jamais sur fond vide : « Ce pourrait être un bon point de départ de considérer la culture populaire comme le terrain des images, des formes de savoir et d’investissement affectif, comme le terreau où une voix peut se faire entendre dans une rencontre pédagogique » (Giroux/Simon et al. 1989, p. 226). Les auteurs étayent leur propos avec l’analyse du film « Dirty Dancing », qu’ils ne taxent pas d’œuvre kitsch et méprisable mais dans laquelle ils reconnaissent l’expression de la culture populaire (Giroux/Simon et al. 1989, p. 19 ss.).

61Enfin, n’oublions pas que les travaux menés par l’équipe constituée autour de Henry Giroux se caractérisent par une orientation très analytique. Ils s’attachent à étudier d’un œil critique la manière dont les valeurs idéologiques, économiques et politiques s’entrelacent dans la culture populaire (voir aussi Giroux 1993, 1994). Les auteurs se gardent de nous fournir des pistes pour concevoir l’action pédagogique et d’animation et ils s’en tiennent à quelques exhortations d’ordre général : « En tant que travailleurs de la culture, il nous faut reconnaître chez nous-mêmes, chez nos élèves et chez d’autres encore une complicité certaine avec la consommation, avec son discours et avec sa pratique ; en même temps, nous formons l’espoir que ces pratiques alimenteront une crise fondamentale généralisée » (Giroux 1994, p. 23, trad.).

62Pour trouver un concept de travail concret impliquant des éléments de la culture populaire, il nous faut nous tourner vers les travaux du pédagogue brésilien Paulo Freire. Dans les années 60, celui-ci a élaboré un modèle de pédagogie du tiers monde qui part aussi d’un concept de culture populaire, indépendamment des travaux des British Cultural Studies et de ses successeurs. Freire parle d’une culture du silence, à laquelle appartiennent avant tous les analphabètes opprimés du tiers monde. Ils sont victimes d’une invasion culturelle qui conduit les couches populaires à intérioriser les valeurs et critères culturels de leurs oppresseurs : « Manifestation de la conquête, l’invasion culturelle conduit les êtres envahis à la perte de leur authenticité. Son programme correspond aux ambitions de ses acteurs, à leurs normes, à leurs finalités. [...] Les envahisseurs, dans leur désir de dominer, de modeler les autres selon leurs normes, leur mode de vie, ne cherchent à savoir comment les envahis pensent leur propre monde que pour mieux les dominer. Il importe, dans l’invasion culturelle, que les envahis voient leur situation avec les yeux des envahisseurs et non avec les leurs. Plus ils adoptent les vues des envahisseurs, plus ceux-ci sont renforcés dans leur stabilité. » (1977, p. 145).

63Contre l’oppression, Freire propose une pédagogie de la conscientisation qu’il nomme aussi pratique pédagogique de la liberté. Elle veut que dans le cadre d’une éducation dialogique, les opprimés s’approprient leur culture dans une démarche consciente et découvrent qu’ils ne sont pas simplement aliénés, mais riches de la création de leur propre quotidien. Les parties au dialogue dirigent leur action et leur réflexion vers le monde pour le transformer et l’humaniser : « Parce que c’est la rencontre d’hommes qui expriment le monde, il ne s’agit pas d’une donation des uns aux autres : c’est un acte de création. Ce ne doit pas être non plus un moyen astucieux utilisé par un individu pour la conquête d’un autre : la conquête implicite dans le dialogue, c’est celle du monde par les sujets dialoguants, non celle d’un individu par un autre. » (1963, p. 79).

64Plus concrètement, Freire applique ses réflexions sur l’action dialogique dans le cadre de programmes d’alphabétisation. Car les mots désignent le monde ; ils forment l’outil qui permet de s’y confronter et c’est en écoutant comment les hommes parlent de leur univers, que l’on saisit leur manière de penser et d’agir — fataliste ou active. On apprend, pour reprendre une expression de Freire — leurs thèmes générateurs : « Rechercher le thème générateur, c’est étudier la pensée des hommes en rapport avec le réel, c’est étudier leur action sur le réel, leur praxis. La méthode que nous préconisons exige donc que dans cette démarche, tous soient des sujets, aussi bien les chercheurs que les hommes du peuple qui, apparemment, seraient les objets de la recherche. Plus les hommes adoptent une attitude active dans la recherche de leur thématique, plus ils approfondissent leur prise de conscience de la réalité et, en explicitant leur thématique significative, ils la dominent. » (1963, p. 93).

65C’est à partir de ces considérations que Freire structure ses cours d’alphabétisation qui doivent conduire les opprimés à s’approprier d’abord la langue puis le monde, via les thèmes générateurs qui revêtent pour eux un caractère vital. Dans son ouvrage L’éducation : pratique de la liberté » (1971), Freire récapitule les étapes nécessaires :

66Les responsables de cours examinent dans un premier temps le vocabulaire du groupe en se concentrant sur les thèmes générateurs et les mots qui se réfèrent à des situations vitales : la pluie, la charrue, la terre, la nourriture, la danse, la bicyclette. Ces mots sont encodés dans le cadre de situations quotidiennes illustrées. Une fois ces éléments mis en place, le processus d’alphabétisation se déroule selon le schéma suivant :

67« Lorsque sur l’écran a été projeté le premier tableau avec le mot clé correspondant, la discussion commence sur les différents aspects de la situation présentée. C’est seulement quand le groupe a épuisé, avec la collaboration de l’animateur, l’analyse (décodage) de la situation présentée, que l’éducateur passe à la visualisation du mot clé ; à sa présentation visuelle, et non pas à sa mise en mémoire. Une fois présenté le mot clé, et une fois établi le lien sémantique entre ce mot et l’objet qu’il désigne, illustré par le tableau, on montre à l’élève une autre diapositive, ou un autre panneau, ou une autre vue s’il s’agit d’un film fixe, le mot sans l’objet correspondant. Aussitôt après, on présente le même mot, découpé en syllabes, que l’analphabète, en général, appelle des morceaux. Lorsque les morceaux ont été bien vus et analysés, on passe à la présentation visuelle des familles phonémiques qui correspondent aux syllabes du mot étudié. Ces familles, d’abord étudiées séparément, sont ensuite présentées simultanément, ce qui conduit, par une dernière analyse, à la découverte des voyelles » (p. 121.)

68Freire propose ici une conception didactique et méthodologique élaborée dans le moindre détail. De manière exemplaire, il trace la voie pour sortir de l’aliénation culturelle, de son propre contexte de vie, pour accéder à la conscience via des thèmes générateurs. N’oublions pas cependant que le travail de Freire se rapporte aux conditions du tiers monde où les écarts entre riches et pauvres sont nettement plus creusés que dans les pays d’Europe occidentale. Son approche reste difficile à transposer sous nos latitudes, ne serait-ce que parce qu’elle ne concerne que cette minorité de la population qui n’a jamais véritablement appris à lire.

69Dans la perspective de l’animation il faut aussi se demander si l’approche de Freire n’est pas trop pédagogique, ou plutôt si ses composantes didactiques déclarées, sans doute appropriées pour un programme d’alphabétisation, ne vont pas à l’encontre du propos de l’animation qui est d’inciter les intéressés à s’approprier leur culture et de leur imprimer une dynamique qu’ils développeront, comme le précise la théorie systémique, à leur rythme. Sous l’angle de l’animation, il apparaît en tous les cas difficile de donner au travail culturel mené dans le cadre du travail social une dimension trop scolaire.

4.8 L’animation en tant que travail culturel : conclusions

70Four terminer, passons rapidement en revue les aspects qui caractérisent pour l’essentiel le rapport entre animation et travail culturel (populaire). Les animateurs sont invités en premier lieu à accepter toutes les formes de culture populaire et à ne pas les repousser d’emblée pour leur prétendue banalité ou leur nature consommatoire. Ils ont aussi pour rôle d’aider les intéressés à ne pas suivre sans réfléchir les discours du mainstream et à leur donner au contraire une dimension créatrice identitaire. Ce rôle est capital pour les minorités et les groupes marginaux qui cherchent à conquérir une place dans la société dans leur action quotidienne.

71Récapitulons une dernière fois les principales caractéristiques de la culture populaire :

  1. Elle permet d’occuper et de s’approprier certains espaces.
  2. Elle donne à la réalité des significations propres et en change ainsi l’affectation première.
  3. La culture populaire met souvent l’accent sur le corporel, elle se fait souvent voyante ou criarde et présente quelquefois des aspects carnavalesques.
  4. Elle donne aux intéressés une identité propre.
  5. Elle est contre-culture, mais pas forcément avec une optique politique consciente.

72Les exemples abondent :

  • Les streetparades et loveparades de la culture techno ou encore le breakdance des adeptes du hip-hop, par lesquels les jeunes prennent quasi physiquement possession de la ville ou y impriment leur marque (les cortèges ou défilés, la musique et l’outfit). La dimension danse et carnaval y sont immédiatement visibles tout comme est manifeste la provocation à l’encontre de la société bien-pensante. Le défi pourtant ne relève par d’une détermination politique.
  • Les sprayeurs et taggers qui transforment les bâtiments ou les murs de béton le long des voies ferrées en vaste toile publique où imprimer leur production artistique, parfois pour défier les adultes furieux, qui s’échinent à nettoyer ce qu’ils retrouveront une semaine plus tard en couleurs plus éclatantes encore.
  • La pratique des rollers en ligne, du snowboard ou du V TT sont aussi au nombre des activités qui ont trait à l’occupation de l’espace et à la mise en scène corporelle. Elle vaut à leurs adeptes une certaine position sociale et l’acceptation par le groupe. Quant au free-surf, il renferme en un comportement oppositionnel, même s’il se dirige uniquement contre le ski traditionnel de la génération parentale.

73Reste maintenant à savoir comment des projets d’animation peuvent se référer à ce cadre. La meilleure façon est de partir de projets concrets, dont un grand nombre n’établissent pas de lien conscient avec la culture populaire, mais en intègrent néanmoins certains aspects. En guise d’illustration, voici une série de projets de formation de la Haute école de travail social de Bâle :

  • Deux étudiants ont élaboré un journal avec des sans-abri, dans lequel ces derniers expliquent et décrivent leurs problèmes. Le projet a donné l’occasion à des groupes marginaux de communiquer, au-delà de tous les préjugés, leurs désirs et leurs espoirs à un public plus large. Le produit, dans lequel ils se sont à nouveau reconnus, leur a rendu un peu d’estime de soi : ils ont pu disposer d’un espace pour eux et ont réussi à se faire entendre, du moins par les lecteurs du journal.
  • Dans le cadre d’un projet mené dans un foyer pour handicapés, un jeune adulte handicapé mental a photographié l’environnement de l’établissement. Il a ainsi fait découvrir d’une manière stupéfiante la manière dont il perçoit son univers et a retiré une grande fierté de sa production artistique.
  • Un groupe d’étudiants organise régulièrement des actions ludiques consistant à offrir à des enfants des grandes villes ou des communes suburbaines un espace où jouer librement et sans danger pendant tout un après-midi. Il ne s’agit pas d’une véritable action d’opposition, et les animateurs doivent à chaque fois se surpasser pour soutenir la concurrence de l’offre commerciale des médias ou du shopping-center. Ces actions n’en ont pas moins le mérite de rendre les enfants attentifs à leur espace urbain qui, le plus souvent, tient bien peu compte de leurs besoins. Elles montrent que les enfants ont droit à un espace approprié dans chaque commune ou quartier.

© Éditions ies, 2004

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