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Les étudiants d’Afrique subsaharienne

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Myriam Graber
, 
Claire-Lise Megard Mutezintare
, 
Théogène-Octave Gakuba

Préface

Monique Eckmann

Texte intégral

Une recherche nécessaire et courageuse

  • 1 Le terme formateur et celui d’enseignant sont utilisés dans cette préface pour désigner l’ensemble (...)

1Cet ouvrage rend compte d’une recherche qui est à la fois indispensable et courageuse. Elle part d’observations et d’interrogations formulées par une série de formateurs1 de Hautes écoles spécialisées du domaine de la santé et du social à propos d’étudiants d’Afrique subsaharienne, scolarisés et socialisés dans leur pays d’origine et, pour certains, arrivés récemment en Suisse. Ces formateurs, percevant des difficultés d’apprentissage spécifiques de ces étudiants, soulèvent des questions souvent considérées taboues dans les milieux de ceux qui travaillent sur les relations interculturelles : peut-on parler de différences culturelles, peut-on envisager qu’elles soient importantes au point de créer des difficultés d’apprentissage ? Parler de différences, ne signifie-t-il pas désigner implicitement ces différences comme déficits ? S’agit-il de différences de socialisation ? Ou s’agit-il d’une perception déformée ou déformante de la part de ces formateurs, influencés par leurs propres stéréotypes et préjugés ? Formuler ces questions, relève-t-il d’un racisme culturel ?

2Si nous affirmons que cette recherche était nécessaire, c’est parce qu’elle aborde ouvertement une question souvent prononcée à demi-mots. Si pour certains acteurs, il s’agit d’une situation décrite en termes de déficit et de problème, cela ne signifie pas pour autant qu’une recherche contribue forcément à renforcer la définition de la situation selon ces mêmes termes. Et ce, à condition de construire un processus de recherche qui permette d’inclure tous les acteurs en présence, et qui leur donne la parole. Une recherche peut, bien au contraire, permettre à tous de mieux comprendre « ce qui fait problème » pour les uns comme pour les autres, et par là offrir des perspectives d’aménagements ou de solutions.

3Ainsi, cette recherche est-elle également courageuse, car non seulement elle aborde des questions rendues tabous par le souci – souvent fort justifié – du politiquement correct, tant il faut se garder de tomber dans une ambiance de stigmatisation et de criminalisation de l’étranger, de l’autre, du minoritaire ou du déviant ; ambiance qui, ces dernières années, s’est malheureusement répandue dans de nombreux milieux, sympathisants avec la droite radicale mais aussi au centre, voire à la gauche de l’échiquier politique. Mais elle est également courageuse car elle oblige les acteurs de l’institution de formation, les chercheurs, et nous tous, à nous interroger sur nos représentations et nos stéréotypes, sur nos pratiques d’inclusion ou d’exclusion lorsque nous avons affaire avec l’altérité dans la formation.

4Le CEDIC (Centre d’étude de la diversité culturelle et de la citoyenneté dans la santé et le social, réseau de compétence de la HES SO) a soutenu cette recherche et l’a financée. En effet, elle s’inscrit pleinement dans les objectifs que le CEDIC s’est donnés : Ce réseau se propose de mener des recherches et des interventions sur la diversité et la citoyenneté dans les institutions de la santé ou du social, voire plus largement dans la cité. Or, le CEDIC, dont je fais partie, vise également à interroger les lieux de formation, à poser sur nos propres institutions – celles dans lesquelles nous sommes partie prenante – notre regard de chercheurs. Nous estimons en effet que les questions « d’ouverture interculturelle des institutions » ou de « processus d’interculturalisation » concernent non seulement la cité, mais tout autant les formations, les structures et les filières de la HES-SO. En ce sens, notre projet en créant le CEDIC était non seulement de promouvoir des connaissances sur l’interculturel, mais aussi de développer une posture de recherche et d’intervention marquée par la réflexivité sur nos propres pratiques de formation, d’enseignement et de qualification, ainsi que sur les structures institutionnelles dans lesquelles nous agissons. Cette recherche – la première qui ait été réalisée dans le cadre du CEDIC dans cette perspective – correspond donc à une tradition que nous souhaitions développer.

5En ce sens, ce sont les questions posées, les méthodes et le dispositif de recherche utilisés ici, qui nous semblent importants, au-delà des réponses données et des résultats obtenus.

Questions et méthodes interculturelles

6Les questions posées – les raisons et modalités de compréhension des difficultés d’apprentissage de ces étudiants africains – soulèvent d’emblée différents dilemmes ; celui du risque de stigmatisation de ces étudiants, celui de la possibilité d’un véritable décalage culturel ou encore de la possibilité d’une perception déformante de la part du corps enseignant. Aucune de ces éventualités n’était facile à gérer pour l’équipe de recherche, puisqu’il s’agissait de leurs propres étudiants et de leurs propres collègues. Ainsi ces dilemmes ont habité l’équipe durant tout le processus de recherche.

7La seule façon d’éviter ces dilemmes – et l’équipe en a réussi le pari – était de se donner des méthodes et un dispositif de recherche qui permettent d’éclairer la question de façon dialogique, c’est à dire à partir de plusieurs points de vue, de donner place à la perspective de chaque groupe d’acteurs : étudiants, formateurs de terrain, enseignants. La recherche se fonde de la sorte sur un des principes de base de la démarche interculturelle, celle d’adopter plusieurs perspectives d’acteurs impliqués suivant le principe de « multiperspectivité » (Eckmann 2004) qui postule qu’une même situation peut être vue et vécue différemment par les différents acteurs, et qu’il n’incombe pas aux chercheurs de trancher en faveur d’une seule vérité ou d’une seule perspective. Au contraire, le fait d’élaborer une réflexion à partir de la diversité de ces perspectives permet parfois de trouver de nouvelles réponses aux questions maintes fois posées. Mais cela a exigé une clarification de sa/ses propre/s vision/s et point/s de vue sur l’objet étudié. L’équipe s’est consciemment constituée de façon plurielle, et elle a mené un dialogue interculturel en son propre sein, mettant par là en œuvre, une posture interculturelle. C’est précisément cette posture interculturelle, la conscience, la prise en compte et l’explicitation des positions de genre, minoritaires et majoritaires, d’appartenance nationale, culturelle, ethnique ou linguistique au sein même des équipes de formation ou de recherche, qui fait le propre de l’approche interculturelle.

Mise en miroir des perspectives de formateurs/enseignants et d’étudiants

Du côté des étudiants

8Le lecteur sera certainement frappé par la douleur exprimée et par le nombre d’expériences négatives relatées par les étudiants ayant participé au processus de recherche. Etudier dans nos filières de HES-SO représente un parcours semé d’embuches pour eux, et les images d’eux-mêmes auxquelles ils sont confrontées sont truffées de malentendus, voire de stéréotypes et de préjugés.

9Il s’agit d’étudiants tous francophones, ils n’ont donc à priori, pas de problèmes de communication. Mais qu’on ne s’y méprenne pas, posséder une langue commune n’est visiblement pas toujours un gage de réelle compréhension mutuelle. Certains malentendus et incompréhensions ne procèdent donc pas du domaine de la langue « étrangère » mais du domaine de la différence culturelle, de celui de la socialisation, du contexte social.

10Les relations entre Nord et Sud, entre Européens et Africains continuent d’être imprégnées de l’héritage colonial. Les identités de colonisateur et de colonisé, les relations entre colonisateurs et colonisés sont intériorisées de part et d’autre, comme Albert Memmi l’a si remarquablement décrit (1957). Aussi, ces identités et ces relations sont si profondément marquées qu’elles se prolongent bien au-delà de la durée de la période coloniale, elles se manifestent sous forme de relations postcoloniales et d’identités de décolonisés.

11Mais ce qui est particulièrement saisissant ici, c’est l’effet de cet héritage sur le système de formation dont sont issus ces étudiants ayant grandi dans l’Afrique subsaharienne, système basé sur une pédagogie verticale, « éducation bancaire » comme dirait Paolo Freire (1974), privilégiant la discipline plus que l’initiative. Cette socialisation scolaire, introduite par le colonialisme en Afrique et qui perdure, marque le rapport au savoir de ces étudiants, comme le montrent bien les trois auteurs. En même temps, la socialisation africaine traditionnelle accorde un respect aux aînés, aux maîtres, aux personnes ayant un statut ou une renommée, qui est à l’opposé de la perte de respect que d’aucuns déplorent aujourd’hui en Europe ; cela contribue au décalage éprouvé par rapport aux normes des systèmes de formation postmodernes.

12Mais le décalage qui m’a le plus frappé dans les récits d’étudiants, est indéniablement la question de leur rapport au temps. Le choc qu’ils vivent lorsqu’ils découvrent la rapidité de notre quotidien, en contraste absolu avec la vision du temps et le rythme dont ils ont l’habitude, est saisissant.

13Or, la question des différences culturelles – parfois réelles, parfois exagérées par les uns comme par les autres – ne recouvre pas l’ampleur de la problématique, qui comprend aussi une composante de distanciation, de discrimination et de regard sur l’autre qui s’apparente au phénomène du racisme, fut-il exercé à l’insu des acteurs. Les témoignages des étudiants mettent en évidence leur sentiment de mise à l’écart, ils relatent des situations d’exclusion par les autres étudiants, voire par les formateurs et évoquent des sentiments de solitude que nous avons déjà pu observer dans des expériences de formation avec des étudiants en situation minoritaire.

14Nous avions mis sur pied avec Klaus Kühne, collègue de la HES de Berne, un projet pilote : des séminaires pour « étudiants des écoles sociales qui n’étudient pas dans leur langue ou dans leur culture » réunissant des étudiants d’origine migrante issus de plusieurs écoles alémaniques et romandes (Eckmann, 2004). Il s’agissait ainsi d’une double expérience interculturelle : partager l’expérience de minoritaires, entre étudiants de provenances diverses étudiant dans des écoles en Suisse allemande et en Suisse romande, parlant donc respectivement allemand ou français au quotidien. Lors de ces séminaires, les étudiants ont relaté des expériences et des sentiments très semblables à ceux cités dans cet ouvrage. C’est le cas notamment lorsque, devant former de petits groupes pour les travaux de séminaires, les étudiants « étrangers » cherchent en vain des collègues pour collaborer, ou encore quand leurs idées ne sont pas entendues par leurs pairs. Il s’agit donc là aussi d’expériences de mise à l’écart, voire même d’exclusion, et de difficultés à être entendus ou acceptés par leurs pairs ou par les professeurs. Dans ces séminaires, nous avions également exploré les stratégies qu’ils mettent en œuvre dans leurs études pour défendre leurs droits ou leur dignité. Nous avions notamment constaté qu’ils désiraient se confronter activement au piège de la posture de victime – une tentation dont ils étaient très conscients – et qu’ils souhaitaient clairement dépasser celle-ci.

15Pourtant, même si les étudiants apprennent à se solidariser, à faire face à ces situations et à élaborer des stratégies actives, il reste une amertume, un sentiment de dévalorisation et une situation d’anomie qu’il ne faut en aucun cas accepter comme allant de soi.

16En ce sens, les conclusions tirées de ces deux séminaires expérimentaux et les propositions que ces étudiants avaient formulées trouveraient également leur application dans le prolongement de la présente recherche : offrir un espace de parole et d’empowerment aux étudiants en question, mais également mettre en place une communication avec les autres acteurs – professeurs, autres étudiants, responsables de stage, directions. Ces espaces de parole doivent être ouverts aux plaintes et aux réclamations mais ne doivent pas se limiter à être des lieux de doléances ou d’accusations, ils doivent aussi permettre aux acteurs de se constituer en partenaire de discussion et d’échange amenant des propositions constructives.

17Cela nous amène à ce que les chercheurs énoncent à propos des autres acteurs.

Du côté des formateurs et enseignants

18Les formateurs et enseignants montrent généralement de l’empathie et font preuve de compréhension vis-à-vis de la situation des étudiants d’Afrique subsaharienne. Conscients du risque de stigmatisation, voire même de racisme que ces derniers pourraient subir, ils posent la question du risque d’essentialisation et du risque de construction d’une altérité absolue et irréductible que la majorité peut construire en regard de minorités vulnérables.

19Mais lorsque des situations concrètes sont évoquées, force est de constater que le corps enseignant – tout comme les étudiants d’ailleurs – n’est pas homogène et fait preuve de réactions, d’interprétation et de perspectives divergentes. Ceci montre là aussi, l’importance de l’existence d’un espace de parole, un lieu où formateurs et enseignants puissent échanger leurs questions, leurs doutes et comparer les réponses développées face à des situations concrètes. Nous avons récemment terminé une recherche sur des incidents de racisme, partant des représentations et des interventions des enseignants et des travailleurs sociaux (Eckmann et al., 2009). Les enseignants impliqués dans cette recherche ont insisté pour dire l’utilité et la nécessité d’espaces d’intervision et de concertation pour collectiviser ce que chacun vit isolement, parfois sans même pouvoir formuler la question qui le ou la préoccupe. Ce sont les mêmes questionnements, doutes et dilemmes que l’on sent derrière les paroles des formateurs de la HES. Prenons l’exemple du rapport au temps : Que faire ? Comment répondre en tant qu’enseignant lorsque le rythme s’avère trop rapide pour certains étudiants, alors que les HES sont soumises à des contraintes de temps grandissantes ? Evidemment, chacun d’entre nous souhaiterait pouvoir respecter le rythme des étudiants en question, la pédagogie l’exigerait même, et pourtant il faut aussi prendre en compte le rapport au temps des autres étudiants. J’ai moi aussi observé et participé à ce genre de situations – que faire lorsque l’étudiant africain dépasse son temps de parole lors d’un exposé, et qu’il est visiblement le seul à le faire ? L’équité voudrait qu’il soit gentiment interrompu et qu’on lui signale que son temps de parole arrive à terme ; mais interrompre, même avec un peu d’humour, peut être ressenti comme une limitation drastique et une humiliation. Or, ce type d’incident doit surtout nous inciter à interroger nos propres perceptions, sélectives elles aussi, et qui relèvent parfois, malgré nous, de représentations culturalistes ou racistes : réagissons-nous de la même façon lorsqu’il s’agit d’un étudiant noir ou d’un étudiant blanc ? Il s’agit là de véritables dilemmes pédagogiques que nous devrions aborder entre collègues.

20Tout en étant compréhensifs, du côté des formateurs quelques questions importantes sont posées : Comment considérer ce que certains ressentent comme stratégie de victimisation de la part des ces étudiants africains ? S’agit-il d’une nouvelle arme contre le racisme en retournant l’accusation de racisme à l’encontre des formateurs et des enseignants ? Dans la recherche citée ci-avant, nous avons également rencontré ce racisme, désigné comme « racisme retourné » qui inquiète les enseignants, car ils le jugent parfois injustifié et provocateur (Eckmann et al., 2009). D’ou l’importance d’échanger entre formateurs afin d’apprendre à distinguer ce qui relève du racisme explicite ou implicite, interpersonnel ou institutionnel et qui mérite un regard critique et autocritique sur nos pratiques de formation, de ce qui relève de l’accusation de racisme gratuite.

Diversité et citoyenneté dans les formations du domaine de la santé et du social

21La recherche pose des questions cruciales quant à l’accueil et à l’intégration des étudiants issus d’autres horizons dans les formations du domaine de la santé et du social des Hautes écoles spécialisées. Plus encore, on devrait parler d’intégration réciproque entre tous les acteurs, à savoir entre les membres du corps enseignant des HES et ces étudiants, pour certains récemment arrivés, tout comme entre ces étudiants-ci et les autres étudiants. Le lecteur verra tout au long de l’ouvrage combien les acteurs disent être tiraillés entre attentes déçues, exigences formulées à l’égard des autres ou exigences à l’égard de soi-même ; et cela vaut tant pour les étudiants que pour les formateurs. Le besoin d’être compris et entendu est majeur.

22Il serait faux, néanmoins, de voir là un problème de relations interpersonnelles lié à des personnes spécifiques ; les acteurs évoluent dans une institution qui contribue à rendre complexe les attentes et les exigences, la problématique possède clairement une dimension institutionnelle. Cette problématique est malheureusement souvent passée sous silence, de peur de stigmatiser ou d’être perçu comme raciste. Cela nous amène à insister, tout comme le font les auteurs, pour que des espaces et des procédures qui pourraient fonctionner comme lieux de parole – tant pour les étudiants que pour les formateurs – soient institués afin de mieux comprendre ce qui se passe et chercher des solutions en collaboration avec les autres, et instaurer un dialogue collectif entre les uns et les autres. Les entretiens de groupe menés par l’équipe de chercheurs d’une part avec des étudiants et d’autre part en individuel avec des membres du corps enseignants comportaient ainsi une double fonction : ils ont certes permis la récolte de données, mais de plus, ils ont effectivement fonctionné comme espace de prise de parole et de collectivisation de ces expériences.

23Les acteurs ont désormais parlé. Ce qu’ils ont à dire doit aussi être entendu par l’institution. Espérons qu’elle accordera à l’avenir une plus grande attention aux processus qui se jouent entre étudiants « étrangers » et formateurs, mais aussi entre étudiants d’ici et d’ailleurs.

24Chacun d’entre nous a à relever ce défi : réaliser le difficile exercice de garantir les pleins droits de citoyenneté dans le cadre de nos formations aussi bien aux étudiants qu’au corps enseignant.

25Novembre 2009

Bibliographie

Bibliographie

ECKMANN Monique (2004) Identités en conflit, dialogue des mémoires. Enjeux identitaires des rencontres intergroupes. Préface de C. Rojzman. Genève : éditions ies

ECKMANN Monique, Sebeledi Daniela, Bouhadouza Von Lanthen Veronique et Wicht Laurent (2009) L’incident raciste au quotidien. Représentations, dilemmes et interventions des travailleurs sociaux et des enseignants. Préface de Doris Angst. Postface de Pierre-Yves Aubert. Genève : éditions ies

FREIRE Paolo (1974) Pédagogie des opprimés. Paris : Maspéro

MEMMI Albert (1957) Portrait du colonisé précédé du Portrait du colonisateur. Préface de Jean-Paul Sartre. Paris : Corréa

MEMMI Albert (2004), Portrait du décolonisé arabo-musulman et de quelques autres. Paris : éditions Gallimard

Notes

1 Le terme formateur et celui d’enseignant sont utilisés dans cette préface pour désigner l’ensemble des enseignants impliqués dans la formation des étudiants du domaine de la santé et du social : professeurs, chargés de cours et d’enseignement, praticiens formateurs, etc.

Auteur

Professeure à la Haute école de travail social et membre du CEDIC (Centre d’étude de la diversité culturelle et de la citoyenneté) réseau de compétence de la HES-SO

© Éditions ies, 2010

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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