Version classiqueVersion mobile

Pédagogie de l’antiracisme

 | 
Monique Eckmann
, 
Miryam Eser Davolio

Première partie

Chapitre 6. Esquisse pour une autre éducation antiraciste

Monique Eckmann

Texte intégral

Ce qui m’effraie, ce n’est pas l’oppression des méchants ; c’est l’indifférence des bons.
A la fin, nous nous souviendrons non pas des mots de nos ennemis, mais des silences de nos amis.
(Martin Luther King, 1929-1968)

1. Une diversité d’expériences du racisme

1Pour chacun d’entre nous, le racisme n’est pas seulement un sujet historique ou théorique, mais une expérience vécue dans la vie quotidienne : nous avons tous été témoins de violences ou de discriminations ; des amis, des voisins ou collègues nous en ont relaté ; nous avons peut-être nous-mêmes subi des faits, ou encore nous sommes conscients que nous avons pu commettre des actes ou porter des jugements discriminatoires. Tous ces faits constituent le tissu des expériences vécues et, lorsque le sujet du racisme est évoqué, ces souvenirs jaillissent dans notre mémoire pour aussitôt donner un signal – signal d’inquiétude : suis-je considéré comme raciste ? ; ou soulagement : pourrais-je parler de ce qui m’est arrivé ? Puis, rapidement, un mouvement d’humeur se manifeste : « oui, mais eux aussi », sous-entendant : ceux qui sont victimes de racisme, d’accord, il faut en parler, mais eux aussi peuvent se montrer racistes envers les autres.

2Ignorer ce qu’évoque le sujet du racisme fait courir le risque de méconnaître les préoccupations réelles et les inquiétudes des apprenants, et donc de passer à côté des objectifs d’apprentissage. Il est indispensable d’aller à la rencontre des jeunes ou des moins jeunes et de leur donner la parole sur leurs réalités et leurs sentiments. Or, il n’est pas toujours facile de parler de ses expériences en liaison avec le racisme et les discriminations.

3Si la question de la relation de pouvoir entre auteurs et victimes est au centre de la discrimination, elle l’est aussi à l’occasion de l’action éducative contre le racisme. La discrimination est un acte de pouvoir entre acteurs qui ne disposent pas des mêmes ressources matérielles et symboliques. L’une de ces ressources est la possibilité de faire entendre son point de vue et d’être écouté. L’éducation doit donc laisser de la place à l’expression de ce qui est vécu, même si les points de vue sont divergents, mais aussi protéger la victime du déni de son expérience. L’enjeu est de donner la parole aux victimes – c’est-à-dire à tous ceux qui s’estiment victimes, et ils sont nombreux ! –, de leur permettre de nommer leur expérience et de créer un climat d’écoute réciproque et de respect mutuel. Cela, alors même que le racisme est source de nombreux conflits. Ainsi, en prenant précisément acte de ces conflits, l’éducation antiraciste peut s’appuyer sur eux comme potentiel de formation et les prendre comme point de départ d’un processus pédagogique.

4Mais il ne s’agit pas, dans le cas du racisme, de conflits strictement interpersonnels. Le racisme, ou plutôt la violence ou la discrimination racistes s’en prennent toujours aux personnes visées en tant que membres ou représentants d’un groupe dont la dignité ou le traitement égalitaire sont déniés. Les membres de ces groupes sont jugés et agressés pour ce qu’ils sont et non pour ce qu’ils font, et cela quoi qu’ils fassent, c’est-à-dire pour leur appartenance à ce groupe et non pour leurs actes.

5Cependant, toute tentative d’éducation contre le racisme rencontre de nombreuses résistances et dénégations. Elle ne peut donc éviter de s’interroger sur ces dénis, ces résistances et sur la banalisation du racisme.

6Ainsi, deux points doivent être clarifiés au départ :

  • A qui nous adressons-nous ?

  • Quels sont nos objectifs avec ces personnes ?

À qui nous adressons-nous ?

7Les rapports identitaires et les expériences des personnes à qui nous nous adressons sont des dimensions centrales de la pédagogie antiraciste. Les différents types d’expérience évoqués sont généralement l’expérience de victimes et celle de bourreaux. Or, ces deux positions négligent une troisième, celle des témoins.

8Selon Memmi (1982 et 1994), le racisme est « une expérience vécue, une expérience commune et largement partagée » par les divers acteurs et qui s’inscrit dans un contexte social, historique et institutionnel donné. Ces acteurs concrets, même si leurs expériences ne sont pas semblables, participent cependant ensemble au processus du racisme. Memmi a souvent parlé des auteurs et des victimes, des colonisés et des colonisateurs ou des oppresseurs et des opprimés. A chaque fois il s’agit de deux expériences opposées qui cohabitent dans un même espace historique.

9En se référant à Hilberg, il semble nécessaire d’y ajouter un troisième type d’expérience ou de position. Dans son ouvrage sur l’extermination des Juifs d’Europe (1992), il distingue entre l’expérience de victime, d’auteur et de « bystander » (littéralement : celui qui se tient debout à côté ; terme que je préfère à celui de témoin et que l’on pourrait traduire par spectateur-témoin). Les trois groupes sont intimement liés dans les mécanismes de violence ; ils participent ensemble à la construction du racisme. Ces expériences survivent dans les mémoires du passé et elles continuent dans le présent à marquer les identités, les consciences et les rapports intergroupes.

10Les victimes, en tant que membres d’un groupe discriminé, sont toujours conscientes de leur différence et de leur vulnérabilité, vivent avec l’expérience permanente du danger, la peur de la discrimination ou de l’anéantissement et se sentent prisonnières d’un processus de perte de pouvoir, de disempowerment. Elles ont ainsi parfois tendance à tout expliquer à travers le filtre de cette expérience, voire même à anticiper, et, qui plus est, de façon exagérée, des menaces et des agressions. Souvent, elles sont privées non seulement de droits, mais même du pouvoir de définition de la réalité, plus concrètement de celui de donner leur propre version des faits lors d’un conflit. Elles n’arrivent pas à acquérir une position reconnue dans l’espace social. Cela peut avoir pour effet de provoquer une compétition entre victimes, pour la reconnaissance des torts subis par chacun des groupes, ou comme moyen d’obtenir justice et réparation. Mais, plus largement, dans cette dynamique, chacun cherche à se voir reconnaître une place symbolique dans l’espace collectif.

11La position de victime est intériorisée aussi bien par les autres que par les victimes elles-mêmes, marquant ainsi de multiples facettes de l’identité. De nombreuses configurations identitaires en résultent, qui vont de la fierté de s’être réapproprié l’identité du groupe victime jusqu’à la haine de soi ou de son propre groupe.

12Les agresseurs se croient fréquemment dans leur bon droit et légitimés à agir, persuadés que l’autre groupe, puisque considéré comme différent et inférieur, ne mérite pas les mêmes droits ou les mêmes traitements. Parfois aussi, ils agissent involontairement, à leur insu. Ils recourent à la discrimination pour exercer et accroître ainsi leur pouvoir sur autrui, refusant souvent d’admettre leur responsabilité et rejetant la faute sur les victimes. Ils se vivent d’ailleurs fréquemment eux-mêmes comme des victimes, convaincus de ne pas obtenir ce que la société leur doit.

13Notons que le déni est souvent aussi grand chez les victimes que chez les agresseurs, le racisme étant une réalité difficile à admettre.

14Les bystanders. En apparence en dehors du conflit direct, un peu hors-jeu, ils sont pourtant aussi acteurs du conflit. Ces témoins-spectateurs plus ou moins passifs que nous sommes tous à un moment ou un autre constituent certainement le groupe le plus nombreux. Ils ont des attitudes très diverses et souvent inconsistantes, changeant au gré des pressions de l’entourage ou des situations concrètes. Ils ont souvent peur d’intervenir ou de s’interposer, parfois par crainte d’être critiqués par les leurs. Ils expriment parfois de la sympathie pour les victimes, sympathie qui s’accompagne d’un sentiment d’impuissance. Hilberg (1992) montre d’ailleurs que les bystanders se considèrent eux aussi comme victimes... des circonstances.

15Pourtant, l’impuissance et la passivité des spectateurs contribuent souvent aux événements, et ils portent une grande responsabilité dans ce processus. Le rôle des bystanders se révélera décisif selon qu’ils s’opposent au racisme, ou au contraire l’ignorent ou même le tolèrent plus ou moins ouvertement.

16Le problème de l’éducation antiraciste est qu’elle ne prend pas toujours en compte ces trois types d’expériences – or, si elle croit s’adresser à un public homogène, ou si elle nie certaines expériences, elle risque de manquer sa cible. Il est en effet essentiel qu’elle travaille à partir de ces façons multiples de s’identifier à l’histoire et au présent. Elle doit tenir compte des ressentiments, des identifications, des peurs, et des histoires individuelles, familiales et collectives douloureuses qui ne s’évoquent que difficilement.

17Il s’agit pourtant d’éviter de figer ces trois positions, car elles sont étroitement dépendantes des contextes dans lesquelles elles se construisent. Au gré des situations historiques ou sociales, tel ou tel groupe peut vivre l’une des trois expériences, qui ne constituent en aucun cas des qualités inhérentes à un groupe.

Quels sont nos objectifs avec ces personnes ?

18Selon Adorno (1966 et 1997, voir aussi chapitre 2), nous n’avons pas uniquement besoin de modèles d’explication, il nous faut surtout développer des modèles et des stratégies d’action. Cela nécessite une combinaison d’apprentissages cognitifs, émotionnels et pratiques, dans un processus où l’expérience individuelle et collective joue un rôle central.

19En premier lieu, il y a l’importance du devoir de mémoire, la nécessité de rétablir les faits historiques. Qu’il s’agisse de l’esclavage, de la traite des esclaves ou de la Shoah, il faut analyser les idéologies et les doctrines racistes, esclavagistes et antisémites dont on s’est servi pour justifier la violence, la discrimination et la haine. Ces analyses ont besoin d’être complétées par une compréhension de comment ces événements ont pu se produire, quelles ont été tes forces à l’œuvre dans la société et quelle part y ont prise les divers acteurs. Même si, tout en connaissant les faits historiques, on ne comprendra ni n’expliquera jamais complètement pourquoi de telles atrocités ont pu être commises.

20Pour fondamentaux que soient ces enseignements du point de vue pédagogique et éthique, il ne suffit pas d’analyser et de comprendre ce qui s’est passé dans l’histoire. Les enseignements de l’histoire ne fonctionnent pas simplement par analogie avec l’actualité, et il n’est nullement garanti qu’ils suscitent une attitude démocratique et tolérante chez les apprenants d’aujourd’hui.

21On peut cependant retenir une leçon de l’histoire : que l’éducation contre le racisme ne doit pas seulement être une éducation contre certaines idéologies, mais également une éducation pour ou contre certaines pratiques. En effet, traditionnellement, les programmes d’éducation antiraciste étaient basés avant tout sur deux convictions :

  • Conviction que les préjugés résultent de l’ignorance ou s’alimentent de notions scientifiquement fausses.
    On privilégia ainsi l’éducation scientifique sur l’unicité de l’espèce humaine, postulant qu’une vision rationnelle du monde permettrait de contrer la pensée irrationnelle. Pourtant, de nombreuses recherches ont démontré combien les préjugés et les stéréotypes résistent à l’information, aussi scientifique soit-elle. La perception sélective, le recours à des exemples contraires, les exceptions, etc., ne font que renforcer les convaincus. Les contre-arguments s’avèrent ici dans la plupart des cas tout à fait inopérants.

  • Conviction que la connaissance des faits historiques permet de prévenir le racisme et les idées d’extrême droite, donc que la sensibilisation à un événement historique permet de sensibiliser contre toutes les formes de racisme.
    Rien n’est moins sûr. Même s’il est absolument indispensable d’établir les faits historiques et de montrer le fonctionnement des idéologies racistes, une telle démonstration s’avère ne pas être un instrument suffisant, ni toujours efficace, pour agir sur la réalité actuelle. Cela fonctionne pour certains publics, plus ou moins disposés à combattre le racisme, mais, pour ceux qui sont dans le déni ou tentés par une pensée de type raciste, ce type d’éducation peut être non seulement insuffisant, mais même contre-productif (voir Eser Davolio, 2000).

22C’est pourquoi l’objectif n’est pas seulement d’informer et d’analyser pour susciter une prise de conscience des mécanismes, il est surtout d’acquérir des compétences d’action. Le changement se situe donc au niveau des attitudes et non seulement à celui des représentations. Et ce sont précisément ces objectifs qui sont à différencier selon l’expérience des acteurs :

  • Pour les victimes : il est primordial de leur offrir une écoute, de reconnaître leur expérience et de leur permettre de rétablir leurs droits et leur dignité en reprenant leur place.

  • Pour les auteurs : il est nécessaire de les rendre attentifs à leur implication et de leur offrir une occasion de se responsabiliser, de réfléchir à leur situation et, en cas de situation extrême seulement, de leur signifier les limites.

  • Pour les bystanders : il s’agit de les aider à passer d’une attitude de spectateur passif à une attitude active qui consiste à protéger les victimes et à s’opposer à la discrimination.

2. Défis pour la pédagogie « antiraciste »

Interroger les identités et les appartenances

23Il faut créer des espaces pédagogiques qui permettent à chacun de construire une relation à cet objet difficile qu’est le racisme. Il convient là de prendre en compte la complexité dans nos sociétés multiculturelles. A côté des nationaux, il y a dans chaque groupe des identités multiples : par exemple, en Allemagne les jeunes Allemands d’origine turque, en France les Maghrébins, et en Suisse les immigrés des pays de l’Europe du Sud et des Balkans ; et partout les réfugiés, les anciennes et les nouvelles minorités. Chacun abordera le sujet en fonction de son expérience et de sa situation propres.

24L’éducation antiraciste met toujours en jeu des identités sociales, des appartenances de groupe et des relations intergroupes. Ces relations se construisent en termes d’interactions entre minorités (groupes de moindre pouvoir) et majorité. Ces positions sont intériorisées de part et d’autre en termes de domination et de discrimination, de victimes et d’auteurs (Rommelspacher, 1995). Ces postures varient, dans une certaine mesure en tout cas, en fonction des circonstances et du contexte historique et politique. Selon Helms (1990), les deux groupes sont marqués par des processus de catégorisation et de « stéréotypisation » réciproque : « eux » et « nous », mais ils ne partent pas du même point de départ et n’expérimentent pas la même évolution. Or, par ta confrontation de leurs expériences et de leurs discours, leurs identités respectives sont mises en mouvement.

  • Du côté de la majorité : le dilemme du pouvoir. La majorité a toujours une moindre conscience de son identité que la (les) minorité(s). Elle perçoit et considère son identité ou sa culture comme allant de soi. Parfois, elle va même jusqu’à nier qu’elle possède une culture parmi d’autres, mais la considère comme une norme universelle. Elle jouit de privilèges, parfois difficiles à admettre, et qu’elle n’a pas toujours souhaités. Elle se perçoit elle-même comme juste et démocratique ; lorsque ce sont « les minoritaires » qui pointent la discrimination, cela provoque souvent un grand inconfort, qui peut aller jusqu’au rejet de la minorité. Ainsi, la majorité fait l’expérience du dilemme moral ou de l’ambivalence face au pouvoir : d’une part, elle a une exigence d’égalité, ne souhaitant pas vraiment dominer autrui et, d’autre part, elle reproduit des rapports d’inégalité (Rommelspacher, 1995). Se sentant coupable de cet état de fait, elle a tendance à éviter le contact avec les minorités ; ou encore à avoir des contacts tendus, voire artificiels.

  • Du côté des minorités : le dilemme de l’impuissance. La minorité vit avec la conscience permanente de sa différence et se sent exposée au regard des autres. Définie par la majorité et par rapport à celle-ci, elle a le sentiment de devoir se justifier en permanence. Le regard des autres est intériorisé, parfois avec honte et un vague sentiment de culpabilité, parfois avec un sentiment de fierté. Cela peut mener à l’adoption systématique d’une position de victime, sans pour autant toujours oser revendiquer ses droits. Les minorités font souvent l’expérience du dilemme de l’impuissance ou du non-pouvoir, tiraillées entre le désir de révolte et celui de soumission. Tout en sachant que ni l’une ni l’autre ne permet de modifier la situation en profondeur. Alors, la rage peut prendre le dessus.

25Les deux groupes vivent donc la situation de façon radicalement différente. Mais chacun des deux groupes ignore ou méconnaît l’expérience vécue par l’autre. Le défi que doit relever l’éducation antiraciste est de permettre aux deux expériences d’exister, tout en évitant de les figer, et de construire des regards croisés entre les différentes expériences pour augmenter la compréhension réciproque.

Mettre en échec la banalisation ou le déni

26Sous l’effet d’un demi-siècle de discours et d’actions antiracistes, le racisme ouvert et proclamé suscite aujourd’hui une réprobation morale généralisée. Nombreuses sont les personnes qui minimisent, voire nient leurs conduites discriminatoires, convaincues d’être non racistes. D’ailleurs, très peu de personnes souhaitent être racistes ou se revendiquent réellement comme telles. Elles sont donc convaincues du bien-fondé d’une pensée non raciste. Pourtant, des sentiments contradictoires et une forte ambivalence les habitent. Auprès de ces personnes, l’information est souvent peu efficace, car elles sont en fait suffisamment bien informées. Par contre, un travail sur leur propre ambivalence leur permettra d’aborder l’écart entre ce qui est dit et ce qui est fait. Il faut donc justement partir de ce déni et créer des situations qui font découvrir aux acteurs ce qu’ils dénient, en leur montrant des possibilités d’agir autrement.

27Une des possibilités est de construire des rencontres intergroupes, entre des groupes en conflit. Par ces rencontres, on peut favoriser une prise de conscience, à condition de les préparer soigneusement et de prévoir une élaboration après l’expérience vécue. Dans ces rencontres, des interprétations ou des « narratives » (ces récits que construit chaque groupe pour présenter sa version des faits ou de l’histoire) divergents s’affrontent. Par leur témoignage, en dévoilant des discriminations qui restent souvent voilées, le discours des minorités (Portugais, Kosovars, Arabes, Juifs, Tsiganes et, de façon plus complexe, skinheads, jeunes d’extrême droite) peut produire une dissonance cognitive (Festinger, 1957) ou un doute, voire un malaise au sein de la majorité.

28Une autre possibilité consiste à proposer des activités ou des situations où tes personnes font l’expérience de la discrimination que leur groupe d’appartenance a infligée à d’autres, voire même de leur propre propension à discriminer, même si ce n’est pas fait intentionnellement. Les personnes mises en cause prennent conscience d’un conflit de valeurs en le vivant, car en général elles n’entendent pas pratiquer la discrimination. Confrontées à la contradiction entre l’attitude tolérante qu’elles croient avoir et la réalité de la discrimination infligée, leur identité se trouve mise en question. Se sortir de cette situation inconfortable implique qu’elles adoptent un point de vue nouveau qui peut les amener à réviser leurs attitudes.

Eviter la moralisation

29Chercher à influencer durablement une opinion ou à modifier un mode de pensée n’est pas une entreprise aisée. Lorsqu’on veut argumenter, on nous rétorquera toujours « oui, mais quand même... ». La moralisation à partir d’une opinion exprimée peut conduire à une disqualification de l’autre, ce qui le mettra sur la défensive, en particulier s’il se trouve nié dans son identité. Aussi, avec des réponses toutes faites ou en prescrivant des idées ou des comportements, on ne provoque qu’une adhésion superficielle, de complaisance, à l’autorité (l’enseignant ou l’animateur), alors que les attitudes et les convictions profondes restent inchangées. On nous dira « oui » en surface, et on pensera tout bas « cause toujours... » En fait, le risque est de surcharger l’éducation sur le racisme avec un enseignement moral, porteur de valeurs, plutôt que de s’en tenir aux faits.

30Il s’agit plutôt de favoriser le doute, la pensée critique et la contradiction. La psychologie sociale montre que l’influence minoritaire, celle qui n’est pas dispensée par l’autorité ou l’enseignant, mais plutôt par les pairs, ou encore celte qui admet les contradictions et les dilemmes et qui autorise l’engagement d’un conflit ouvert, peut provoquer des changements plus profonds et plus durables.

31Les conditions sont favorables à un changement d’attitude lorsqu’on arrive à transformer un conflit externe (avec autrui) en un dilemme interne (Maroshek-Klarman, 1997). Une personne éprouve un conflit interne, par exemple, lorsqu’elle a « été rendue consciente du caractère biaisé ou discriminatoire de ses conduites, et surtout de leur incompatibilité avec une norme d’égalité » (Sanchez-Mazas et Mugny, 1996).

32Pour créer des situations qui font émerger un conflit interne, il faut un contexte où l’ambivalence et la contradiction sont permises, rendues visibles sans sanction moralisatrice et où le sujet peut expérimenter lui-même une nouvelle attitude et faire le lien avec sa propre expérience. Pris dans ses propres contradictions, il ne se sent pas rejeté et peut transformer un conflit extérieur en un dilemme intérieur. L’intériorisation de ce conflit force le sujet à un processus continu de résolution du dilemme dans le sens du développement moral (Kohlberg, 1981).

33Au fond, la recette n’est pas nouvelle : écouter, poser des questions, laisser parler, plutôt que de donner des réponses toutes faites...

Eviter la catégorisation et la stigmatisation

34La stigmatisation et la catégorisation entre « bons » et « méchants » ou entre « racistes » et « antiracistes » sont le propre de l’antiracisme moralisant, qui ne conduit pas pour autant les « racistes » présumés à changer leurs opinions et leurs attitudes. En diabolisant les « racistes », cet antiracisme a un effet contre-productif, car il renforce la cohésion et la conviction du groupe ainsi stigmatisé. Pour contribuer au changement en profondeur des mentalités il est important d’éviter ces approches stigmatisantes qui favorisent une attitude défensive.

35D’abord, comme l’exprime Taguieff, personne n’est raciste par nature. « On ne naît pas raciste, on le devient. Et on peut aussi ne plus l’être, lorsqu’on l’a été. » Et de plus, expliquer le comportement d’un acteur exclusivement par ses tendances ou ses dispositions personnelles, est une « erreur fatale d’attribution », car cela revient à « ignorer corrélativement la situation en tant que déterminant puissant du comportement ». Il ajoute que « le principal facteur d’une attitude ou d’une conduite raciste est la situation » (1997, p. 86-88). De plus, il est risqué de focaliser la dénonciation du racisme sur ses formes manifestes et explicites, comme les agissements de l’extrême droite ou des skinheads, car cela contribue à occulter la présence d’un racisme latent ou « voilé » et rend d’autant plus difficile toute tentative de le combattre. La focalisation sur l’extrême droite risque d’évacuer tout le vaste domaine du racisme/antisémitisme latent, pourtant prédominant. Et c’est ce racisme-là qui justement paralyse les bystanders, les empêchant de se solidariser avec les victimes.

36Au fond, on peut affirmer qu’il n’y a pas de racistes – à l’exception de ceux qui revendiquent explicitement ce qualificatif et se déclarent tels. Mais, en définitive, nous sommes tous susceptibles, à un moment ou un autre, de produire un discours ou un acte inscrit dans des rapports sociaux à caractère raciste. On peut ainsi condamner des actes, mais non des personnes, car il faut toujours envisager qu’elles sont susceptibles de changer.

37Enfin, si l’acte dépend de son contexte (cf. Adorno et Taguieff) – agissons donc sur les contextes ! C’est précisément l’expérience d’avoir pu soi-même être auteur de discriminations qui peut être révélatrice de l’importance du contexte. L’analyse du poids du contexte montre que les rôles, aussi bien d’auteur que de victime, sont dépendants des circonstances. Ensuite, cela permet de découvrir comment il est possible d’agir sur ces circonstances, de transformer les situations et de modifier le contexte. Créer de nouvelles situations offre ainsi une occasion d’apprendre à agir différemment, et il est fort possible que par la suite les représentations se modifient.

3. Bilan : une « pédagogie du conflit »

38Nous avons conscience du problème sémantique impliqué par la notion de pédagogie « antiraciste » : il est en effet difficile d’éduquer « contre » et non « pour » une cause. De plus, ce terme revêt un caractère accusateur difficile à atténuer. En proposant une pédagogie « antiraciste », on encourt donc le risque de mettre les interlocuteurs d’emblée sur la défensive.

39Le débat n’est cependant pas clos autour de cette appellation, car l’un des arguments pour précisément la maintenir postule la nécessité de nommer le racisme, pour faire reconnaître son existence et en combattre te déni. Quoi qu’il en soit, nous avons choisi d’appeler « pédagogie du conflit » la démarche proposée ici. Non pas parce qu’elle vise à former aux conflits ou qu’elle prétende les résoudre, mais plutôt parce qu’elle reconnaît explicitement leur existence et les prend comme point de départ d’un processus pédagogique, il s’agit donc d’une pédagogie basée sur l’élaboration de conflits. Ainsi, nous pensons qu’il est possible de développer une éducation qui mène à une pratique antiraciste et démocratique. Voici quelques principes de cette pédagogie :

  • partir de la réalité des conflits et des discriminations, des résistances et du déni ;

  • faire émerger la diversité des expériences dans le groupe et intégrer le rapport fort différent que chaque personne et chaque groupe entretient avec la question du racisme en fonction de son histoire individuelle ou collective ;

  • éviter de figer les positions de victimes, d’auteurs ou de bystanders ou de les « essentialiser ». Selon le contexte, on peut se trouver dans l’une ou dans l’autre de ces positions, faire l’une ou l’autre de ces expériences ;

  • permettre, voire susciter l’expression de points de vue divergents, la contradiction, le doute, l’ambivalence ;

  • tenir compte du fait que souvent toutes les parties veulent être reconnues comme victimes, que chacun a sa vérité ;

  • écouter, même si l’on n’est pas d’accord, et se rappeler que parfois il est inutile d’argumenter ;

  • replacer les expériences dans leur contexte social et historique ;

  • faire découvrir, par l’expérimentation, de nouvelles perspectives d’action ;

  • poser des questions, faire réfléchir, plutôt que de donner des réponses ou des recettes.

40En fin de compte, il est crucial d’être au clair sur le public cible. Si nous voulons atteindre des jeunes qui sympathisent avec les idées d’extrême droite, il faut qu’ils puissent en parler, sans se sentir jugés, il faut entamer un dialogue précisément avec eux. Il faut partir de la réalité vécue et des (res)sentiments des personnes et leur offrir un espace pour exprimer ce qu’ils pensent ou ressentent, même si cela ne nous convient pas, mais sans leur donner le droit d’agresser les membres de groupes victimes. Car la priorité reste la protection et la réhabilitation des victimes. Cela s’avère parfois difficile, comme nous l’avons expérimenté à propos d’expériences pédagogiques avec un film sur les skinheads (Grunberg et Eckmann, 1999). Car le dispositif pédagogique même et la situation risquent de créer un méta-discours qui suggère qu’il faut adhérer au point de vue forcément antiraciste des organisateurs.

41Identifier le public cible implique également de s’interroger spécifiquement sur l’expérience subjective de chacun des acteurs qui construisent le processus du racisme. Il convient de fixer des objectifs spécifiques pour chaque expérience (sachant que chacun peut réunir en lui-même une, deux ou les trois postures), celle de victime, d’auteur et de bystander. Ces objectifs varient en fait passablement :

42Face aux victimes, il s’agit avant tout de reconnaître la souffrance, de faire place au deuil si difficile à faire, à l’expression de l’indicible, l’objectif étant de leur permettre de reconquérir leur dignité, de défendre leurs droits et de retrouver un statut de sujet.

43Face aux auteurs, il convient de créer une situation qui favorise leur prise de conscience et les autorise à prendre eux-mêmes leurs responsabilités. Mais il faut distinguer entre les militants purs et durs et bien organisés, tels que les leaders skinheads ou les négationnistes convaincus – ceux-là, il est peu probable qu’ils soient accessibles à la pédagogie ; ici, c’est le rappel de la loi qui s’impose – et les vagues sympathisants qui leur donnent raison, souvent à défaut d’alternatives plus crédibles.

44Quant aux bystanders, il s’agit de les faire sortir de leur indifférence ou de les amener à dépasser leur sentiment d’impuissance. Par une prise de conscience de leur rôle et de leurs possibilités, ils peuvent apprendre à identifier les mécanismes à l’œuvre dans la violence et les discriminations et prendre conscience des responsabilités qu’ils peuvent assumer. L’éducation antiraciste a pour tâche principale de s’adresser aux bystanders et de les transformer de spectateurs passifs et impuissants en bystanders actifs, en témoins agissants, capables de résister à la discrimination et de construire de nouvelles solidarités.

45Rappelons qu’il serait faux de figer les différents acteurs dans leur position ou d’essentialiser celle-ci. Selon le contexte, on peut se retrouver victime, auteur ou bystander, faire l’une ou l’autre de ces expériences. L’important, c’est de toujours remettre les expériences dans leur contexte social et historique.

46Aussi conviendra-t-il peut-être de moins centrer les objectifs pédagogiques sur les agresseurs. Assurer d’abord une protection et la reconnaissance aux victimes reste une priorité. Ensuite, on pourra mettre l’accent sur la figure du bystander, dans ses nombreuses variantes et avec des responsabilités étendues, figure cruciale pour toute réflexion sur le renforcement d’une société démocratique qui respecte les droits humains.

Bibliographie

Adorno T. W. (1997) : « Erziehung nach Auschwitz », Vortrag, 1966, in Tiedeman R., Ob nach Auschwitz noch sich leben lasse, Leipzig : Suhrkamp.

Eckmann M., Salberg A.C., Bolzman C. et Grunberg K. (2001) : De la parole des victimes à l’action contre le racisme. Bilan d’une recherche-action en Suisse romande, Genève : éditions ies.

Eckmann M. (2001) : « Perspectives pour une éducation antiraciste », in Tangram N° 9, Berne : Commission fédérale contre le racisme.

Festinger L. (1957) : A Theory of Cognitive Dissonance, Stanford CA : Stanford University Press.

Grunberg K. ET Eckmann M. (sous la dir. de), (1999) : A propos du phénomène des Skinheads et du Racisme en Suisse. Dossier accompagnant le film « Skin or die » de Daniel Schweizer, Genève : éditions ies.

Guillaumin C. (1992) : Sexe, race et pratiques du pouvoir : l’idée de nature, Paris : éd. Côté-femmes.

Helms J. (ed.), (1990) : Black and White Racial Identity, London : Greenwood.

Hilberg R. (1992) : refer, Opfer, Zuschauer. Die Vernichtung der Juden 1933-1945. Frankfurt am Main : Fischer.

Kohlberg L. (1981) : Essays on moral Development, Cambridge : Harper & Row.

Maroshek-Klarman U. (1997) : Erziehung zur Demokratie, die Méthode des Adam Institutes, Jerusalem, Adam Institut.

Memmi A. (1982 et 1994) : Le racisme, Paris : Gallimard, folio.

Rommelspacher B. (1995) : Dominanzkultur. Texte zu Fremdheit und Macht, Berlin : Orlanda.

Sanchez-Mazas M. et Mugny G. (1996) : « Xénophobie, ambivalence et changement d’attitude à l’égard des étrangers », in Wicker, H.R. et al. (eds), Das Fremde in der Gesellschaft. Migration, Ethnizitat und Staat, Zurich : Ed. Seismo.

Taguieff P.-A. (1997) : Le racisme, Paris : Flammarion.

Table des illustrations

URL http://books.openedition.org/ies/docannexe/image/1456/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 289k

© Éditions ies, 2002

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search