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Pédagogie de l’antiracisme

 | 
Monique Eckmann
, 
Miryam Eser Davolio

Première partie

Chapitre 5. Sensibiliser par la pédagogie de l’expérience

Miryam Eser Davolio

Texte intégral

Les étrangers sont des amis que l’on ne connaît pas encore.
(inconnu)

1. Influencer des attitudes

1Lorsqu’on entend lutter contre les attitudes racistes, on se heurte à des résistances, car tout individu préfère généralement s’en tenir aux positions qu’il a adoptées. L’intégration de points de vue nouveaux demande un effort important, car cela implique l’élaboration d’un nouveau cadre de références. Aussi convient-il de prévoir une intervention soutenue et bien conçue, qui incite à mettre en question des jugements préconçus. Il faut prévoir en outre des mesures de renforcement assurant la pérennité et la solidité des opinions nouvellement adoptées. Pour y parvenir, il est hors de question d’appliquer des techniques de manipulation ou d’endoctrinement : l’intervention ayant pour objectif de permettre l’acquisition d’une position éthique vis-à-vis de groupes sociaux minoritaires, il faut aussi que les moyens mis en œuvre pour réaliser cet objectif soient éthiquement défendables.

2Les attitudes peuvent être influencées de différentes manières :

  • par la persuasion directe, en utilisant des arguments convaincants et en se livrant à une réflexion approfondie ;

  • par des incitations périphériques, notamment en faisant intervenir un médiateur ayant du charisme, en instaurant un bon climat de groupe, etc. ;

  • en organisant des jeux de rôles, des événements saisissants, des rencontres personnelles et des expériences.

3Il ressort de la recherche sur les attitudes que la persuasion directe au moyen d’arguments convaincants est plus efficace auprès d’un public accessible à la réflexion intellectuelle, chez qui elle entraîne des modifications des 63 attitudes plus durables que celles que l’on peut obtenir au moyen d’incitations périphériques. Utilisées notamment par la publicité, ces dernières exercent une influence plus grande sur un public moins bien formé.

4Le travail sur des projets d’éducation contre le racisme (cf. Eser Davolio, 2000) a montré que ni la transmission d’informations ni des films aussi saisissants que La Liste de Schindler, par exemple, ne permettaient de toucher suffisamment les jeunes disposant d’une faible capacité de concentration. En revanche, des rencontres, des occasions de faire des expériences et des récits de témoins directs se sont avérés majoritairement positifs.

5Une méthode visant une prise de conscience approfondie par la transmission d’informations de base était en revanche mieux accueillie par les jeunes disposant d’une bonne faculté de concentration (pas seulement auprès des gymnasiens !), surtout lorsqu’elle était assortie d’éléments d’une pédagogie fondée sur l’expérience, permettant d’établir un lien direct avec le vécu.

2. L’expérience et le contact comme approches pédagogiques

6Un mode d’approche fondé sur des expériences vécues semble assurer un couplage étroit entre le niveau des comportements et celui des attitudes. Il est particulièrement approprié lorsqu’il s’agit de surmonter des positions défensives. Seules des impressions fortes, vécues concrètement, et des rencontres positives peuvent pousser quelqu’un à mettre en question, à relativiser et à nuancer ses opinions. Pour que de telles rencontres puissent se produire, il faut cependant un minimum d’ouverture et de spontanéité. Le racisme et la xénophobie s’expriment avant tout par la dévalorisation de certaines minorités. Aussi faut-il des expériences positives avec des représentants de ces groupes pour faire tomber les préjugés. La sympathie qui peut naître d’une telle rencontre fait que le groupe tout entier apparaît alors sous un jour meilleur. En permettant aux jeunes de faire des rencontres et des expériences marquantes de ce type, on leur donne l’occasion de relativiser et de nuancer leurs points de vue.

7Les expériences réalisées dans le domaine de la pédagogie interculturelle ont montré que le contact répété avec des membres d’un groupe étranger considéré comme ennemi ne conduit pas automatiquement à une meilleure entente, en particulier lorsque te contact a lieu dans des circonstances désagréables. Certes, des programmes visant les rencontres interculturelles peuvent déboucher sur des relations d’amitié avec certains étrangers et susciter de la sympathie pour telle ou telle culture, mais cela n’empêche pas les préjugés de perdurer. Le sentiment de proximité, que l’on n’arrive par définition à instaurer qu’avec un nombre limité de personnes, ne brise pas obligatoirement la logique de la dévalorisation et du « grand nombre » (« il y a trop d’étrangers ici »). Cela signifie que des telles expériences n’atteignent pas forcément une véritable dimension politique conduisant à une relativisation de la xénophobie en général. Organisés à plus large échelle et donnant l’occasion d’entrer en contact avec plusieurs représentants d’une minorité, des projets de rencontre peuvent cependant aider à accroître sensiblement la tolérance et à dépasser les préjugés vis-à-vis de groupes suscitant de l’hostilité, comme les demandeurs d’asile ou les Albanais du Kosovo, par exemple (cf. Eser Davolio, 2000 ; Scherr, 1996).

8La proximité avec certaines personnes appartenant à une minorité peut aussi prendre un poids politique lorsque celles-ci se trouvent en butte à des manifestations d’hostilité, voire de violences. Eprouvant davantage d’empathie pour la situation dans laquelle se trouve cette minorité, on se mobilise solidairement contre de telles attaques. Une étude des personnalités de « sauveurs » (cf. Fogelmann, 1994) a montré à ce propos qu’une grande partie des « justes » qui ont caché et protégé des Juifs et d’autres personnes persécutées durant la période nazie avaient déjà auparavant des liens d’amitié que les unissaient à des membres de cette population. On voit ainsi que la sympathie éprouvée à l’égard de certaines personnes peut tout à fait s’étendre à l’entier du groupe auquel elles appartiennent. On peut donc parler d’une ouverture affective qui produit une attitude tolérante et une solidarité durables vis-à-vis du groupe en butte à des persécutions.

9Lorsque l’on met sur pied des projets de rencontre ou des programmes d’échange ou de vacances permettant à des jeunes d’entrer en contact avec des groupes de population étrangère, parfois dans le pays d’origine de ceux-ci, on constate que cette « méthode de (mise en) contact » peut aussi être contre-productive. Cela a notamment été mis en évidence par des recherches portant sur la suppression de la ségrégation raciale dans l’école américaine, qui a plutôt conduit à accroître les préjugés entre Blancs et Noirs qu’à les abolir (cf. Cialdini, 1984). Il en va de même des programmes de resocialisation destinés à des criminels d’extrême droite de l’Allemagne (ex-R.D.A.), pour lesquels on a organisé des séjours, en Turquie notamment, impliquant le plus possible de contacts directs avec la population locale, ce qui n’a pas empêché une attitude de rejet vis-à-vis des Turcs vivant en Allemagne de se maintenir.

10Une plus grande familiarité ne va en effet pas nécessairement de pair avec une sympathie accrue portée à l’ensemble d’un groupe de population. D’un autre côté, la « méthode de mise en contact » peut avoir des effets tout à fait positifs lorsqu’on réussit à mettre en place un cadre adéquat, à savoir des conditions qui permettent aux jeunes faisant preuve de préjugés xénophobes de vivre avec des étrangers des situations qu’ils sont obligés de gérer ensemble en misant sur la coopération. S’ils ont l’occasion de vivre des expériences positives et d’expérimenter une collaboration constructive, voire s’il peut en résulter le sentiment d’un « nous », des gens d’origines différentes peuvent en effet en retirer un sentiment de plus grande proximité.

11Telle que nous la définissons ici, la « pédagogie de l’expérience » est un apprentissage par le vécu immédiat, que ce soit sous forme de contacts interpersonnels, d’acquisition de connaissances, d’événements vécus, de mises en situation, de jeux de rôles ou d’exercices comportementaux. Le niveau visé est donc celui des comportements. A la différence de la « pédagogie de l’aventure », il ne s’agit pas ici de vivre des situations sportives ou riches en frissons qui conduisent les participants à se confronter à leurs propres limites. Les seuls points communs tiennent à l’organisation de tels projets, puisque l’organisateur décide du déroulement de l’expérience et définit les tâches ; mais, ensuite, chaque participant fait ses propres expériences dans lesquelles l’organisateur ne joue plus vraiment de rôle. Dans une large mesure, il revient aussi aux participants de tirer leurs propres conclusions des contacts ou des expériences vécus. C’est d’ailleurs précisément ce qui fait la force de cette méthode : l’individu se sent responsable de lui-même et considère donc tes conclusions qu’il tire de la rencontre comme lui appartenant en propre. On constate d’ailleurs que moins les participants ont l’impression d’être influencés, plus ils sont disposés à mettre en question leurs points de vue antérieurs. Ce principe est déterminant pour les adolescents et les adultes en particulier ; avec des enfants plus jeunes, une plus grande directivité peut s’avérer préférable.

3. Organiser des rencontres et des contacts

12Il est très important de rendre ces rencontres aussi « naturelles » que possible, même si elles sont évidemment organisées. Ainsi, il ne faudrait pas que les participant-e-s puissent avoir l’impression qu’on leur présente des représentant-e-s exemplaires d’un groupe de population ; d’autre part, la « rencontre » devrait être conçue de manière à susciter une confrontation personnelle intéressante qui favorise la spontanéité de part et d’autre. L’organisateur-trice assure donc uniquement un rôle de facilitateur-trice de la rencontre :

  • il/elle assure la transparence du comment et du pourquoi de la rencontre mise sur pied ;

  • il/elle a une attitude positive vis-à-vis de tous les participants et l’exprime par le ton de sa voix, son langage corporel et sa mimique ;

  • il/elle fait preuve d’esprit d’ouverture, de capacité d’empathie et d’attention et s’efforce de faire partager cet état d’esprit aux jeunes ;

  • il/elle ne tente pas d’exercer une influence directe, mais devient lui/elle-même partie prenante du processus de rencontre en le laissant agir sur lui/elle ;

  • il/elle suscite un climat d’écoute active, afin que puissent aussi se produire des échanges approfondis et des moments émouvants ;

  • il/elle se borne à organiser la rencontre. l faut simplement une introduction au début de la manifestation, pour que les jeunes puissent se présenter les uns aux autres, apporter quelques commentaires, etc. Pour le reste, la plus grande retenue est de rigueur, car une animation trop directive risque de paralyser les initiatives personnelles et de mettre à mal la spontanéité et la capacité de communication des jeunes ;

  • il/elle propose des activités et des méthodes de travail propices à une coopération positive entre partenaires. En même temps, il convient qu’il/elle offre l’occasion de communiquer librement, tant lors des échanges approfondis que lors de la simple conversation. Comme nous l’avons déjà dit, il s’agit essentiellement d’un échange fondé sur la sympathie ;

  • il/elle met sur pied des rencontres interindividuelles et en groupes. La relation à deux étant la seule situation qui oblige tous les jeunes à entrer véritablement en contact, cette méthode de travail devrait être en œuvre le plus tôt possible dans le déroulement du programme. La confrontation duelle permet en outre d’interrompre d’éventuelles perturbations dues à des processus de groupe. En général, cela permet ensuite de reprendre un travail plus fructueux en plénière ;

  • il/elle conduit également des visites en petits groupes, de manière à aller au-delà de l’« effet zoo » et à permettre aux participant-e-s de se sentir personnellement actifs-ives ;

  • il/elle propose son aide, dans la mesure où celle-ci est souhaitée, en cas de problèmes de compréhension, par exemple ;

  • il/elle met en place des situations dans lesquelles les participant-e-s sont forcé-e-s/encouragé-e-s à coopérer. Cela implique l’organisation de formes d’interventions relativement complexes, supposant ou non la concurrence, et exige de la créativité de la part de l’organisateur-trice. L’expérience d’une collaboration constructive est indispensable pour faire de la rencontre une expérience positive ;

  • il/elle peut se poser en catalyseur, par exemple lorsqu’il s’agit, dans un dialogue ou dans une discussion générale, d’aborder des questions de fond ou des dilemmes pour permettre soit un changement de position, soit une confrontation ;

  • il/elle devrait créer un climat empreint d’humour, dans la mesure où cela n’est pas en contradiction avec le thème discuté.

13Il n’est pas toujours facile d’instaurer une telle proximité, notamment quand des participant-e-s porteurs-euses de préjugés empêchent la rencontre de se produire en exprimant de l’arrogance ou du rejet, en adoptant des conduites d’évitement ou en manifestant qu’ils se sentent menacés. La prise de contact se déroulant dans le groupe, l’attitude d’ouverture des autres membres peut cependant prendre le dessus et contribuer à dépasser de telles attitudes défensives. Par ailleurs, une ambiance positive au sein du groupe empêche des jugements clairement dépréciatifs ou une indifférence méprisante de s’exprimer. En revanche, si le rejet devient la norme du groupe, la rencontre ne peut pas se dérouler de manière satisfaisante, car les occasions d’entrer en contact ne seront pas suffisamment exploitées. Dans ce cas, il convient d’abord de mettre en évidence ces idées préconçues et de rendre la dynamique de groupe suffisamment perméable pour préserver les membres plus ouverts de la pression contre-productive du groupe et les aider à s’affirmer. Ainsi, une méthode fondée sur l’expérience vécue qui parvient à exploiter positivement ta dynamique du groupe est particulièrement bien adaptée au travail avec des jeunes qui ont des préjugés.

4. Bilan

14Au niveau du contenu, il convient de prendre en compte les quatre facteurs suivants dans l’organisation de rencontres interculturelles :

15→ On ne peut pas faire autrement que d’aborder le problème des relations entre la culture majoritaire et les cultures minoritaires qui entrent en contact et interagissent sur le même territoire, ce qui conduit tout à la fois à un échange et à des conflits. L’intervention pédagogique devrait cependant permettre de discuter de cette double réalité de manière que la découverte de l’altérité rende possible la rencontre au lieu d’y faire obstacle.
Une manière réaliste d’aborder la coexistence de différents groupes culturels consiste à reconnaître qu’il y a des conflits chaque fois que l’on se trouve en présence de conceptions de ta vie et d’intérêts différents.
« Tout comme il est naïf de parler constamment de l’enrichissement que les autres cultures nous apportent, il est dangereux d’insister sur les conflits soi-disant nécessaires. Dans les deux cas, l’autre est en effet renvoyé et réduit à son altérité. Sans compter la désillusion qui pourrait nous frapper – et qui pour le coup risque de se transformer en racisme – s’il s’avérait que les ‘étrangers’, loin de nous enrichir, se montrent tout aussi bornés que nous. » (Räthzel, 1992, p. 46)
S’efforcer de définir des groupes de population étrangère par rapport à son propre « groupe culturel » est particulièrement dangereux, car cela implique d’entrée de jeu la construction d’attributions et de représentations de part et d’autre. En voulant expliquer l’altérité des étrangers, on a tendance à présenter ses propres modes de vie et ses comportements comme allant de soi et d’éviter ainsi ta question de sa propre acculturation, c’est-à-dire la manière dont on a acquis sa propre culture. En même temps, on risque alors de présenter les étrangers de manière entièrement positive : ils sont certes « différents » tout à fait aimables, les exceptions venant uniquement confirmer la règle (cf. Rathzel, 1992). Or, une telle description n’a souvent aucun rapport avec les expériences qu’ont pu vivre les participants avec des membres du groupe étranger en question.

16→ Les exhortations produisent peu d’effet. Ainsi, se contenter d’inciter les jeunes à faire preuve de solidarité et de tolérance vis-à-vis de leurs voisins ou de leurs camarades d’école étrangers et de proscrire les comportements agressifs ou humiliants ne sert à rien. Cela ne résout en rien le problème, et les conflits continuent de couver et éclateront simplement en terrain non contrôlé.

17→ Les préjugés xénophobes et racistes sont étroitement liés à des normes de groupe, et les adolescents ont particulièrement tendance à se référer à ce que pensent leurs pairs. C’est l’une des raisons pour lesquelles l’éducation traditionnelle sous forme de transmission d’informations ne peut être efficace qu’auprès des adolescents qui s’orientent aux normes des adultes. En modifiant, comme c’est le cas dans les projets de rencontre décrits ci-dessus, la communication au sein du groupe et en permettant aux jeunes d’y expérimenter de nouveaux comportements, on induit des effets également au niveau des attitudes individuelles.

18→ Les récits de témoins directs (d’une persécution, d’une guerre civile ou de l’Holocauste) ne suscitent pas automatiquement un sentiment de sympathie et de solidarité à l’égard des victimes. Ces récits ne touchent les auditeurs que dans la mesure où on réussit à instaurer un climat relationnel satisfaisant et à condition que le témoignage ait un caractère personnel et suscite un processus d’identification chez les jeunes. Les références à leur propre vécu facilitant la compréhension de ce qu’ils entendent, les jeunes qui ont le plus de peine à se concentrer doivent être associés le plus possible à la discussion (autrement dit, il faut éviter un trop long temps de communication à sens unique).

19En résumé, on peut retenir que la pédagogie de l’expérience consiste à créer des « espaces de rencontre » qui permettent aux participants de nouer des contacts « autonomes » et d’en tirer leurs propres conclusions. Ce processus n’est que partiellement contrôlable, mais c’est justement cette « liberté » qui constitue l’atout de cette méthode.

Bibliographie

Cialdini R.B. (1984) : Einfluss, Landsberg : Moderne Verlagsgesellschaft.

Eser Davolio M. (2000) : Fremdenfeindlichkeit, Rassismus, Gewalt – Festgefahrenes durch Projektunterricht bewegen, Bern, Stuttgart, Wien : Haupt.

Fogelmann E. (1994) : Conscience and Courage, New York : Doubleday.

Räthzel N. (1992) : « Chaotische Moderne und bekannte Fremde – zur Kritik einiger Theorien über Rassismus, Xenophobie und Fremdenfeindlichkeit », in Institut fur sozialpadagogische Forschung, Mainz (ISFM) e.V. (Hrsg.), Rassismus – Fremdenfeindlichkeit – Rechtsextremismus, Bielefeld : Bollert KT-Verlag, p. 33-67.

Scherr A. (1996) : « Antirassistische Bildungsarbeit mit Hauptschulerinnen und Hauptschulern », in Deutsche Jugend, Heft 7-8, Weinheim und Munchen : Juventa Verlag, p. 310-315.

Table des illustrations

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© Éditions ies, 2002

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