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Pédagogie de l’antiracisme

 | 
Monique Eckmann
, 
Miryam Eser Davolio

Première partie

Chapitre 4. Education contre le racisme, la xénophobie et la violence : expériences réalisées dans le cadre d’une recherche-action

Miryam Eser Davolio

Texte intégral

Interroger, c’est enseigner.
(Xénophon 430-352 av. J.-C.)

1. Introduction

1Pour illustrer les modalités d’action de l’éducation antiraciste, nous présenterons dans ce chapitre notre programme de recherche-action qui, sous le titre « Prévention et lutte contre la xénophobie, le racisme et la violence», fait partie du Programme national de recherche PNR 40.

2Dans l’ensemble de l’offre existante de moyens pédagogiques destinés à la lutte contre la xénophobie et le racisme, il n’existe guère de méthode ayant fait l’objet d’une évaluation scientifique. Or, quelle que soit la pertinence apparente des différents modèles de prévention, on ne peut rien dire de leur adéquation et de leur succès avant d’avoir procédé à une vérification rigoureuse de l’efficacité de chacun d’entre eux. L’absence de telles évaluations s’explique notamment par l’investissement méthodologique important qu’elles impliquent, car il s’agit de prendre en compte tout à la fois la complexité de l’intervention elle-même et une grande diversité d’autres facteurs d’influence. On doit en outre répondre à la question de savoir comment il convient de mesurer le succès escompté, à savoir la diminution de l’intolérance tant au niveau des attitudes qu’à celui des comportements.

3En expérimentant des formes d’enseignement visant à modifier les attitudes, nous avons centré notre intervention sur des jeunes gens de 17 à 18 ans à faible motivation scolaire, qui représentent le principal groupe à risque en matière de xénophobie et de violence selon les études qui ont été conduites à ce propos (Heitmeyer, 1987,1992 ; Schubarth, 1993).

4Notre question initiale était la suivante : Est-il possible de modifier les attitudes des jeunes vis-à-vis des étrangers, des demandeurs d’asile et des personnes appartenant à d’autres religions en leur proposant des séquences d’apprentissage appropriées et des occasions de faire des expériences personnelles ?

5Avec le soutien d’écoles professionnelles de l’industrie du bâtiment et de l’électrotechnique du canton de Zurich, le projet a pu être mené à bien en 1997 dans 15 classes ; 15 autres classes ont fonctionné comme groupe de contrôle. L’échantillon était ainsi de 419 apprentis en tout. En plus des quatre enquêtes par questionnaire réalisées respectivement juste avant l’intervention, tout de suite après, trois mois plus tard, puis un an après, d’autres instruments d’évaluation du succès du projet ont été utilisés, tels qu’une observation indépendante de l’intervention et des interviews avec des élèves affichant des attitudes xénophobes. Les questionnaires portaient sur les attitudes vis-à-vis des étrangers, des demandeurs d’asile et des Juifs, et également sur la propension à la violence à l’égard de ces groupes.

6Réparti sur un jour et demi, le programme auquel les classes ont participé comprenait trois parties, dont les points forts étaient « les réfugiés », « les étrangers » et « les Juifs ». Des animateurs spécialement formés organisaient et conduisaient l’intervention, les maîtres et les maîtresses de classe pouvant choisir d’accompagner ou non leurs élèves.

2. Les éléments de programme

1re partie du programme : « les réfugiés »

7Le premier matin de l’intervention dans une classe, les deux animateurs se sont présentés et ont distribué les questionnaires à remplir, avant de présenter le programme. Ensuite, les élèves ont été invités à se rendre dans un centre de jour pour jeunes demandeurs d’asile (TAST). Cette première partie sur les réfugiés était basée sur la collaboration avec une classe de jeunes requérants d’asile, qui suivaient un cours d’allemand ou un cours d’orientation professionnelle dans le centre. Après une rapide présentation mutuelle, nous avons fait ensemble un quiz sur des questions relatives aux réfugiés ; il s’agissait, par exemple, de trouver quel était au niveau mondial le pays ayant accueilli le plus grand nombre de réfugiés (réponse correcte : l’Iran). Ensuite, les élèves se sont interviewés deux par deux à l’aide d’un canevas de questions définies à l’avance (base permettant d’élargir ensuite les entretiens). Ainsi, les élèves des écoles professionnelles ont pu en savoir plus sur les raisons et les circonstances de l’exode des jeunes requérants d’asile et ces derniers sur les conditions de travail et de logement des apprentis. Puis, à partir de ces deux groupes, nous avons formé quatre grands groupes mixtes composés de six à huit jeunes, qui se sont rendus chacun dans le lieu d’hébergement de l’un des requérants d’asile munis d’un appareil-photo polaroid. Ils avaient reçu une autre liste de questions leur permettant de mettre à profit le trajet pour mieux comprendre la situation de guerre civile dans les différents pays d’origine des membres de leur groupe. Après la visite, ils ont réalisé un photomontage avec les différents instantanés pris dans le lieu d’hébergement du réfugié et les photos du groupe. Lors d’une discussion réunissant toutes les classes impliquées, ils ont échangé leurs impressions avec les autres groupes et expliqué leurs photomontages.

8Les interviews réciproques servaient à renforcer le contact entre les deux « camps ». Il était indispensable de leur fournir une grille de questions, car sans cela ils n’osaient pas interroger les jeunes demandeurs d’asile par crainte d’empiéter sur leur sphère privée. Les questions étaient formulées de manière à ne pas créer des situations embarrassantes et à laisser au jeune réfugié la liberté de parler ou non de ses sentiments personnels. (Voir aussi module 8)

9Après un repas en commun au centre TAST, nous sommes retournés avec les jeunes requérants d’asile à l’école professionnelle. Durant le trajet, un jeune comédien est monté dans le tram et a provoqué l’un des requérants (qui avait été mis au courant préalablement) en tenant des propos racistes. Nous, les responsables de l’intervention, sommes restés en retrait et avons observé comment les élèves et les requérants d’asile réagissaient. Le comédien est descendu du tram à la station suivante (notamment parce que la situation commençait à devenir tendue), puis il nous a rejoints en classe. L’effet de surprise passé pour les élèves et les requérants d’asile, il a joué avec eux des scènes de racisme ordinaire (jeux de rôles) que les élèves et les demandeurs d’asile avaient vécues, et les a ensuite analysées avec eux. Ensuite, un ingénieur bosniaque nous a brossé un tableau très impressionnant de la situation qui prévalait dans son pays avant la guerre et expliqué les raisons qui ont conduit à la guerre civile en Bosnie. Il nous a par la suite raconté sa propre expérience de la fuite.

10Cette partie du programme a particulièrement frappé les jeunes parce que cet ingénieur à décrit comment certaines personnes ont changé dans cette atmosphère raciste et ont collaboré avec les militaires en dénonçant leurs propres voisins.

11Nous avons pu constater qu’il est important de trouver un réfugié qui a bien élaboré l’histoire de sa propre fuite et les circonstances qui ont conduit à une telle escalade de violence dans son pays.

2e partie du programme : « les étrangers »

12La partie du programme consacrée aux étrangers a débuté avec une provocation sur le thème de la « criminalité des étrangers ». En revenant de la pause, les élèves ont en effet pu lire cette phrase écrite au tableau noir : « Tous les hommes sont des criminels. » Il s’est ensuivi une discussion très animée sur les questions de savoir qui devient un criminel et pourquoi, quels sont les différents types de criminalité et quels sont les dangers de la généralisation. En réalisant eux-mêmes des manchettes de journaux sur des affichettes jaunes, les élèves ont ensuite fait l’expérience de l’influence que peuvent avoir sur le public les gros titres à caractère raciste.

13Dans la séquence suivante, il s’agissait d’abord de mettre en scène, sous la forme de courts jeux de rôles (procureur, avocat, juge), des délits à mobiles racistes à partir d’un choix d’exemples puis d’en débattre. Ensuite, nous avons fait avec les classes un parcours sur le thème de l’évolution économique et démographique en Suisse. La vidéo Colors of Schweiz, traitant de la problématique de l’adaptation aux coutumes suisses qui est exigée des étrangers, offrait un point de départ constructif pour discuter de la cohabitation entre Suisses et étrangers.

3e partie du programme : « les Juifs »

14Le programme d’une demi-journée qui eut lieu la semaine suivante était réservé au thème des préjugés antisémites. Des passages d’interviews avec de jeunes Juifs zurichois extraits de la vidéo Colors of Schweiz ont servi d’introduction à ce thème.

15Nous avons ensuite visité une synagogue, où nous avons été guidés par différents étudiants. Nous avons appris bien des choses sur le mode de vie et les traditions juifs. Généralement intéressés, les jeunes participants ont posé des questions concernant la compatibilité de tels commandements avec notre style de vie moderne, ce qui a provoqué des discussions animées.

16Un parcours dans un parc des environs (mouvement et plein air sont importants pour des apprentis qui sont habitués à travailler toute la journée à l’extérieur) a permis d’introduire le thème de l’Holocauste à partir de documents simples soumis aux élèves. Il s’est avéré que les apprentis n’étaient généralement pas assez informés et qu’ils ne savaient pas grand-chose de l’ampleur du génocide. Pour qu’ils puissent se la représenter plus concrètement, ils ont par exemple dû calculer, à l’aide d’un mètre et d’une calculette, la distance que l’on obtiendrait en mettant « épaule contre épaule » les six millions de Juifs exterminés (réponse correcte : 3000 km). Enfin, une survivante a décrit la persécution dont les Juifs ont fait l’objet et témoigné de ses propres expériences dans un camp de concentration et lors de sa fuite. Les élèves ont ensuite pu poser des questions et regarder des photos apportées par le témoin.

17On a pu constater que le fait que le témoin soit lui-même un survivant de l’Holocauste ou un descendant direct d’une victime ne faisait pas de différence majeure. Seule la manière de raconter jouait un rôle : plus le récit des événements vécus était personnel, plus les jeunes étaient touchés.

18Ce court aperçu ne rend compte que succinctement de l’étendue de la richesse de l’intervention et reste de ce fait assez superficiel. Il devrait néanmoins ressortir de manière évidente qu’il s’agit d’un programme dense et varié. Bien que ne disposant que d’un jour et demi pour réaliser ce programme, nous avons réussi à transmettre beaucoup d’expériences aux apprentis. Le fait de ne ménager aucune pause a permis d’éviter qu’ils n’abandonnent le programme et ne parlent d’autre chose.

3. Évaluation de l’intervention

19Les résultats de cette évaluation montrent que la partie « réfugiés », basée sur des rencontres directes avec des requérants d’asile du même âge que les apprentis, est celle qui a permis de transmettre le plus d’information et de favoriser la plus grande prise de conscience. Vient ensuite la partie « étrangers » : si les changements d’opinion vis-à-vis des étrangers n’ont pas toujours été durables, le programme a quand même eu des effets préventifs, puisque l’on constate durant la même période une recrudescence de la xénophobie dans le groupe de contrôle. La partie « Juifs » a malheureusement eu comme effet de renforcer les préjugés antisémites et révisionnistes, on doit donc parler d’un effet boomerang.

20Pour évaluer de manière nuancée l’efficacité du programme, il a fallu répartir les classes en deux catégories, en fonction de l’accueil positif ou négatif qu’elles ont réservé à l’intervention ; c’est ce qu’a permis de faire l’observation réalisée par une personne extérieure, qui mesurait notamment l’ouverture d’esprit, l’intérêt et le degré d’implication manifestés par les classes. En isolant les trois classes qui ont eu des réactions surtout négatives, on constate que leur mauvais résultat atténue considérablement les résultats positifs dans les douze autres classes. Les trois classes problématiques étaient dominées de manière importante par des élèves aux attitudes ouvertement xénophobes et antisémites, qui ont utilisé te projet comme plate-forme pour faire valoir leurs points de vue. La dynamique de groupe en a été fortement contre-productive, ce qui n’a pas permis d’exploiter suffisamment les possibilités d’échange avec les personnes concernées.

21Les résultats des douze autres classes montrent en revanche clairement qu’une réaction neutre ou positive à l’intervention permet d’amener efficacement les jeunes participants à réfléchir aux thèmes proposés et à en discuter. Cela signifie qu’une éducation politique persévérante sous une forme adéquate est possible même avec des jeunes peu motivés scolairement et bénéficiant d’un faible niveau de formation.

22La comparaison avec le groupe de contrôle, qui a été sondé lui aussi à trois reprises au cours de l’année, a montré que la xénophobie y avait augmenté durant cette année, alors que, dans le groupe expérimental, elle avait fortement diminué juste après l’intervention, et restait encore un peu moins forte un an plus tard, ce qui permet de supposer que le projet a eu un effet préventif. Les jeunes qui ont participé au programme ont pu être sensibilisés de manière particulièrement évidente et efficace à la situation des demandeurs d’asile et incités à s’identifier à eux, alors que les jeunes du groupe de contrôle exigeaient, dans la dernière enquête, un traitement plus dur à l’égard des requérants d’asile que dans la première enquête.

23La propension à la violence et son acceptation ont néanmoins aussi augmenté dans le groupe expérimental (de 21,3 % au début, la proportion a passé à 23,9 %), mais pas autant que dans le groupe de contrôle, qui présente une augmentation de 6 % durant la même période.

24Ces enquêtes se sont déroulées au moment où le débat sur les fonds juifs en déshérence battait son plein et où le révisionnisme faisait une fois de plus parler de lui, ce qui a eu des répercussions négatives sur les opinions des jeunes. Ainsi, la tendance à sous-estimer l’ampleur de l’Holocauste ou à le nier a augmenté tant dans le groupe de contrôle que dans le groupe expérimental. Ce sont surtout les trois classes qui avaient réagi négativement à l’intervention qui ont atteint des valeurs vraiment extrêmes : 26,3 % des élèves de ces trois classes reprenaient ainsi à leur compte les thèses révisionnistes en niant ou en sous-estimant la gravité de l’Holocauste, ce qui n’était le cas que de 7,5 % des jeunes dans les douze autres classes. Dans te groupe de contrôle, près de 8,8 % des jeunes affichaient des opinions révisionnistes.

25Il convient de noter ici que le programme a contribué en même temps à sensibiliser les élèves étrangers à l’antisémitisme et à l’Holocauste. Ils étaient probablement ceux qui avaient le plus besoin d’être informés à ce propos et les plus ouverts aussi.

26Parmi les élèves, te nombre de jeunes Suisses tendant à avoir des préjugés antisémites a globalement augmenté durant l’année de recherche. On peut faire l’hypothèse que cela provient du fait que les élèves ayant des attitudes antisémites ont pu fortement influencer leurs camarades par les propos qu’ils ont tenus dans les discussions sur l’Holocauste et par leurs comportements vis-à-vis des survivants de l’Holocauste (des propos tels que « les Juifs sont cupides et rien d’autre »).

4. Un travail d’information et de prise de conscience plus ou moins réussi

27Les classes bénéficiant d’un niveau de formation supérieur (classes de dessinateurs en bâtiments) qui ont pris part à cette étude pilote en 1995 ont montré un intérêt plus marqué pour le thème de l’antisémitisme et en ont discuté plus intensivement. Aussi l’information a-t-elle mieux passé auprès de ces élèves. La question de savoir à quoi devraient ressembler des projets visant la réduction des préjugés antisémites chez les jeunes qui n’ont pas accès à une formation supérieure reste donc posée. C’est peut-être une classe d’apprentis maçons qui nous fournira un indice ; le leader de cette classe, un jeune totalement déjanté et rebelle (arborant une coiffure « punk »), a parlé pour la première fois ouvertement de sa foi juive devant sa classe et a fait une prière en hébreu dans la synagogue. C’est précisément dans cette classe qu’il y a eu un soudain revirement positif de l’opinion de 20 % des élèves lors des sondages ultérieurs, revirement qui s’est avéré durable. Il est à regretter qu’un tel effet de sympathie ne puisse être produit systématiquement et qu’il constitue un coup de chance unique.

28Ce qui ressort clairement de cette recherche, c’est que la dynamique de classe est la clé de la réussite d’un tel travail d’information. Si elle est contre-productive, en raison notamment de meneurs affichant des préjugés forts, même le projet d’intervention le plus optimiste aura peu d’effets. C’est même le contraire qui risque de se produire, car les élèves sans préjugés risquent d’être fortement influencés par les déclarations de leurs condisciples plus radicaux.

29Pour pouvoir travailler efficacement avec une telle classe, il convient tout d’abord d’instaurer un climat dans lequel la dynamique est ouverte et la confiance réciproque, ce qui présuppose généralement une longue phase de préparation. Ce n’est qu’au moment où la classe prend conscience de la domination qu’exercent certains élèves extrémistes de droite et où elle commence à se défendre contre cette domination qu’une discussion constructive devient possible.

30Les interviews avec des jeunes aux préjugés fortement enracinés ont permis de mettre en évidence les résultats suivants : un tiers d’entre eux persistent dans leurs attitudes intolérantes et pensent que ces attitudes ont été confortées par les expériences faites en cours de projet ; un deuxième tiers admettent que certains aspects les ont fait réfléchir, mais campent sur leurs positions pour l’essentiel ou retombent parfois dans des jugements préconçus ; un dernier tiers avouent avoir révisé leurs opinions, admettant « qu’on ne peut pas les mettre tous dans le même panier » ; les expériences vécues dans le cadre du programme les ont fait réfléchir et ils se montrent plus sensibles face aux discriminations. Il serait naturellement exagéré de parler ici d’une véritable conversion, mais ces déclarations indiquent qu’une réorientation de la pensée s’est produite.

5. Conclusion

31Que peut-on dire globalement de ces résultats ? A l’exception de la partie consacrée aux préjugés antisémites, le programme produit des résultats positifs que la comparaison avec le groupe de contrôle permet de souligner. S’agissant de la pérennité des changements d’attitudes, on observe un effet d’usure qui se traduit par le fait que la sensibilisation atteinte s’émousse en partie après trois mois, et de manière importante après un an, les valeurs restant néanmoins légèrement au-dessus du niveau initial et nettement au-dessus de celles du groupe de contrôle. Une intervention ponctuelle telle que ce programme limité à un jour et demi ne permet probablement pas d’augmenter durablement la tolérance de tous les membres du groupe cible. Par ailleurs, il faut tenir compte du fait que les jeunes sont parallèlement soumis à de multiples sources d’influence susceptibles de provoquer ou de renforcer des préjugés, comme te montre l’évolution du groupe de contrôle.

32Les conditions d’émergence de la xénophobie et du racisme étant très complexes, la prévention est elle aussi complexe. Il s’agit de prendre en compte la dynamique dans sa totalité – aux niveaux du groupe, de l’individu, entre le médiateur/la médiatrice et le groupe, etc. – et de la mettre à profit globalement.

Bibliographie

Eser Davolio M. (2000) : « Transposition des résultats d’une étude nationale ‘racisme’ », in Formation Professionnelle Suisse, mai, p. 22-27.

Eser Davolio M. (2000) : Fremdenfeindlichkeit, Rassismus, Gewalt – Festgefahrenes durch Projektunterricht bewegen, Bern, Stuttgart, Wien : Haupt.

Heitmeyer W. (1987) : Rechtsextremistische Orientierungen bei Jugendlichen. Empirische Ergebnisse, und Erklärungsmuster einer Untersuchung zur politischen Sozialisation, Weinheim und München : Juventa Verlag.

Heitmeyer W. (1992) : Die Bielefelder Rechtsextremismus-Studie, Weinheim und München : Juventa Verlag.

Schubarth W. (1993) : « Jugend und Rechtsextremismus im deutsch-deutschen Vergleich », in Institut fur sozialpädagogische Forschung, Mainz (ISFM) (Hrsg.), Rassismus – Fremdenfeindlichkeit – Rechtsextremismus, Bielefeld : Böllert KT-Verlag, S. 113-121.

Table des illustrations

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© Éditions ies, 2002

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