Dans la haine, il n’y a rien de rationnel, mais si la comprendre est impossible, la connaître est nécessaire, parce que ce qui est arrivé peut recommencer.
(Primo Levi, 1919-1987)
La première phase de la libération, c’est la décision de refuser l’image de soi présentée par le maître, l’état de fait créé par le maître, c’est refuser de se considérer comme esclave.
(Angela Davis, *1944)

1. L’éducation antiraciste : un tournant

1Un nouvel espace d’actions contre le racisme s’est ouvert depuis l’adhésion de la Suisse à la Convention de l’ONU contre le racisme et la création de la Commission fédérale contre le racisme. L’effort poursuivi depuis 1995 pour promouvoir des mesures de sensibilisation et d’éducation dans ce domaine a donné récemment lieu à une série d’initiatives comme le Fonds de projets contre le racisme1. Par ailleurs, le Conseil de l’Europe prend des initiatives dans ce domaine depuis fort longtemps. Ces mesures concrètes devraient nous inciter non seulement au débat théorique, mais surtout à le prolonger par des initiatives concrètes.

2Pourtant, l’éducation antiraciste occupe toujours une place marginale dans les programmes d’éducation formelle ou informelle, tout comme dans les discussions et les projets à ce propos. Dans le domaine scolaire, l’éducation antiraciste est rarement proposée comme objet figurant au programme. Il faut dès lors saluer son apparition dans les récentes propositions pour un curriculum standard de formation des enseignants en Suisse (Lanfranchi, Perregaux, Thommen, 2000). Toutefois, dans les rares cas où elle est proposée, elle est abordée comme un des volets de l’éducation interculturelle, ce qui nous paraît réducteur. De plus, les approches interculturelles elles-mêmes ne jouissent pas encore partout du statut bien assuré qu’elles méritent, elles constituent souvent une matière à option, et dépendent parfois de l’engagement personnel de quelques enseignants dans une institution (idem).

3L’éducation antiraciste, regardée avec indifférence, réduite à une part congrue de la pédagogie interculturelle ou jugée quelque peu démodée, voire dépassée (Clanet, 2000), est de plus contestée quant à son intérêt ou à son efficacité. Est-ce parce que l’éducation antiraciste, contrairement à l’éducation interculturelle, rencontre un écho souvent défavorable ? Il faut admettre qu’un certain type d’éducation antiraciste, influencée par le discours antiraciste militant qui oppose racisme et antiracisme, a beaucoup souffert d’un ton moralisateur. Celui-ci confère à l’antiracisme la réputation d’être agressif et d’avoir un caractère culpabilisant, ainsi que d’avoir une démarche peu pédagogique aux effets contre-productifs. En particulier lorsqu’il se borne à dénoncer, le discours antiraciste sert plus à montrer sa solidarité avec les victimes et à donner bonne conscience aux militants antiracistes qu’à contribuer à éduquer des personnes contre le racisme. Cela amène Taguieff à de sévères critiques et au constat de son inefficacité et de ses effets pervers (Taguieff, 1997).

4Il faut donc effectivement évoquer quelques problèmes sérieux à propos des approches antiracistes :

• Des programmes d’éducation contre le racisme et pour les droits humains existent depuis plus de cinquante ans ; or, le racisme ne cesse de regagner du terrain, et cela aussi bien sous forme latente que sous forme manifeste.

• Une argumentation antiraciste théorique, scientifique, qui insiste à vouloir démontrer que les races n’existent pas, n’apporte pas de réponses ni de solutions à ceux qui se plaignent des difficultés vécues dans les relations au quotidien, difficultés causées à leurs yeux par « l’autre ».

• Et, enfin, en s’adressant à des personnes qui souvent dénient l’existence du racisme ou te banalisent, ces programmes d’éducation se trouvent devant la contradiction de chercher à éduquer précisément ceux qui n’en veulent pas, et rencontrent ainsi de fortes résistances.

5Il y a donc urgence à passer du discours antiraciste à une véritable pédagogie antiraciste. Toutefois, il existe peu de littérature de référence, en particulier en français. Malgré la prolifération d’ouvrages sur le racisme, les aspects pédagogiques ne constituent pas un objet de recherche dans le monde francophone, contrairement à l’Allemagne ou aux pays anglo-saxons, où il existe toute une littérature sur l’éducation des jeunes d’extrême droite, la pédagogie antifasciste ou les modèles d’éducation antiraciste.

6Or, actuellement, une nouvelle conception de l’éducation antiraciste est en train d’émerger. Elle résulte à la fois d’une critique de cet antiracisme militant, se distanciant du ton moralisateur et accusateur de ce dernier. Elle cherche à relever le défi que constituent la dissimulation et la dénégation de l’existence même du racisme. Par ailleurs, elle se trouve confrontée à la nécessité de prendre en compte la pluralité culturelle des sociétés actuelles, la multitude d’expériences historiques différentes qui s’y croisent, créant une diversité de mémoires en relation avec le racisme. Si parfois elle converge avec l’éducation interculturelle, elle en diffère aussi, comme nous le verrons ci-dessous de façon plus détaillée. L’approche interculturelle part des notions de culture et de relations interculturelles, tandis que l’éducation antiraciste prend comme point de départ les conflits et les discriminations entre les groupes et les relations de pouvoir en jeu. Ainsi, le défi qu’elle devra relever est d’approcher les sujets en formation à partir précisément de ces expériences conflictuelles. La pédagogie antiraciste repose actuellement sur trois types d’héritages : le racisme de type colonial dont les prolongements marquent les rapports sociaux actuels ; le racisme culturel qui vise les populations immigrées et les réfugiés, en particulier ceux des pays du Sud ; et le travail de mémoire et d’histoire pour éduquer « après », ou plutôt « contre Auschwitz ».

7Par ailleurs, cette pédagogie cherche à développer en premier lieu des modèles d’action et ne mettra pas l’accent principal sur des analyses et des modèles d’explication. Elle vise à prendre en compte aussi bien les éléments cognitifs que les aspects émotionnels, individuels et collectifs. C’est pourquoi il nous semble nécessaire de développer ce que nous qualifierions de « pédagogie du conflit », qui prenne précisément comme point de départ les craintes et la dénégation du racisme (voir chapitres 5 et 6).

8En effet, les apports de l’éducation antiraciste et de celle interculturelle nous paraissent nécessaires et complémentaires pour développer des concepts et des pratiques d’une éducation citoyenne.

2. Approche interculturelle et approche antiraciste

9Depuis la fin des années 80, un vif débat a pris place entre militants, pédagogues et chercheurs en Europe partisans de ces deux perspectives. De manière schématique, on peut proposer la distinction entre deux grandes approches en Europe, l’éducation interculturelle et l’éducation antiraciste (Allemann-Ghionda, 1997 ; Eckmann, 1997 et 2000 ; Steiner-Khamsi, 1992). Ces deux types de questionnements sont issus de contextes et de traditions différents, et de plus, les deux approches émanent d’acteurs différents, ayant des préoccupations distinctes. Alors que la première pose la question en termes d’immigration et de différences culturelles, la deuxième la construit en termes de domination et de rapports de pouvoir.

Deux contextes, deux « constructions de problème »

10Première composante du débat : l’antiracisme né de la lutte contre la discrimination des Noirs, particulièrement présent dans les pays anglo-saxons. Il s’agit d’une situation héritée du passé colonial, de l’esclavage et de la traite des esclaves, générant diverses formes de racisme « anti-Noir » (terme aujourd’hui revendiqué par les concernés eux-mêmes). Les mouvements antiracistes se battent contre les discriminations que rencontrent aujourd’hui encore les populations issues des anciennes colonies, en particulier en Grande-Bretagne, mais aussi aux Pays-Bas.

11En effet, si les migrants qui proviennent de ces anciennes colonies pour s’installer dans les métropoles sont souvent au bénéfice des droits de citoyens en tant qu’ex-coloniaux, ils connaissent néanmoins de graves discriminations, qui constituent en fait un prolongement du rapport colonial bien au-delà de la décolonisation. Ils n’ont souvent pas de problèmes statutaires, puisqu’ils ont la nationalité, le passeport, et possèdent la langue, mais ils subissent de graves discriminations dans l’accès à la formation, à l’emploi, au logement, voire du harcèlement et des violences physiques. La deuxième composante du débat, l’approche interculturelle, émerge dans un tout autre contexte : c’est une préoccupation née de l’arrivée de travailleurs migrants recrutés dans les pays voisins et en particulier du sud de l’Europe dès les années 60 et 70. Les travailleurs migrants, dont le séjour a longtemps été considéré comme temporaire par les sociétés de résidence, ne disposent en général pas de droits de citoyenneté – c’est leur cas notamment en Allemagne ou en Suisse ; ils sont donc à la fois immigrés et étrangers. Toutefois, cette migration du travail – supposée être temporaire – s’est transformée en migration de peuplement au cours des années 70 et 80, lorsque les familles sont venues rejoindre les maris et pères pour s’installer durablement. A partir du milieu des années 80, des individus et des familles arrivant d’autres continents, en majorité des réfugiés politiques et des réfugiés de la violence, sont venus s’ajouter aux migrants du travail. Ils sont dans leur ensemble sujets à de fréquentes marques d’hostilité et victimes de discriminations de la part de certains groupes de la population autochtone. Cela n’exclut pas qu’ils peuvent eux aussi se comporter de manière hostile et discriminatoire les uns vis-à-vis des autres. Ainsi, deux façons de construire et d’analyser « le problème » et de trouver des moyens pour y faire face ont émergé de ces deux contextes historiques différents.

12Dans les pays à forte immigration du travail, on pose le problème en termes d’immigration, de culture et de différences culturelles des étrangers, dont un certain degré d’assimilation culturelle est considéré comme une condition indispensable à l’intégration sociale, économique ou politique. En fait, il est surtout question du rapport entre nationaux et étrangers ; plus rarement, on aborde la situation des minorités nationales. Un débat virulent concerne les conditions d’octroi des droits de citoyenneté, de même que la nécessité de l’assimilation linguistique ou culturelle. Cependant, un certain rejet grandissant de la part de certaines couches de la population autochtone se fonde sur la différence religieuse, en particulier envers les musulmans.

13Par contre, dans les pays où le racisme se dirige avant tout envers les Noirs ou autres minorités visibles qui proviennent des anciennes colonies, le problème est défini en termes de racisme, de relations raciales, ou encore d’inégalités entre Blancs et Noirs, groupes dominants et groupes dominés ; il s’agit donc là de questions liées aux relations de pouvoir, aux problèmes de ségrégation et de discrimination qui l’emportent sur celles de la différence culturelle ou de l’intégration.

14Pour revenir au débat entre approche interculturelle et approche antiraciste, ajoutons que la pédagogie interculturelle considère parfois le racisme comme un obstacle à l’intégration de migrants (Lanfranchi et al, 2000) – ce qui est, en effet, souvent le cas. Mais rappelons que le racisme ne se dirige pas uniquement contre des étrangers, mais aussi contre des groupes minoritaires nationaux, qu’ils soient ou non parfaitement intégrés : les Suisses noirs, musulmans ou juifs, ou encore les Tsiganes ou « gens du voyage » dont les droits spécifiques sont déniés. On ne peut donc établir une relation directe entre racisme et non-intégration.

15Ces deux contextes – décolonisation et racisme ; migration et différence culturelle – ont engendré des approches éducatives différentes et des débats différents. Les deux approches ne traitent pas seulement de deux objets distincts, elles ont également recours à un autre vocabulaire en référence à d’autres univers conceptuels : le courant interculturel recourt davantage aux approches de psychologie et de communication interculturelle ou d’anthropologie, alors que le courant antiraciste se réfère le plus souvent aux théories sociologiques, aux cultural studies et à la psychologie sociale. Depuis quelques années, cependant, les référentiels des deux courants se rapprochent ou se croisent, et il est peut-être en train de se construire un objet commun et complexe, ce qui serait non seulement nécessaire mais, de plus, enrichissant.

Deux traditions socio-éducatives

16Ces deux contextes historiques, politiques et sociaux qui se cristallisent particulièrement dans certains pays, ont façonné deux traditions socioéducatives qui ont connu longtemps des parcours séparés. De plus, l’éducation antiraciste et l’éducation interculturelle émanent non seulement de contextes et de traditions différents, mais sont également portées par des milieux et des acteurs aux préoccupations distincts.

17Ainsi, dans les pays anglo-saxons surtout, mais aussi aux Pays-Bas, s’est développée une approche antiraciste issue des groupes minoritaires, c’est-à-dire des intéressés eux-mêmes. Ceux-ci ont pris l’initiative de dénoncer et de combattre les discriminations dont ils sont l’objet. En tant que minorités, souvent « minorités visibles », ils revendiquent la protection de leurs droits, et la reconnaissance de leur point de vue, la Black Perspective, par l’ensemble de la société. Dans cette lutte contre le racisme anti-Noir se sont développées toute une série de lois et des mesures antidiscriminatoires, mais aussi toute une série de pratiques d’éducation antiraciste, en particulier dans certains domaines extra-scolaires, tels que le travail social.

18L’approche interculturelle en éducation, quant à elle, est le fruit d’une réflexion autour de l’arrivée de familles migrantes, en particulier des immigrés du Sud et, plus tard, des réfugiés du Tiers Monde. Ces approches sont nombreuses en Allemagne et dans les Pays-Bas, en Suisse, puis aussi en France et en Italie. En d’autres termes, il s’agit ici d’une réflexion qui vient de certaines franges de la population majoritaire, souvent des enseignants ou des travailleurs sociaux, soucieux de promouvoir une meilleure intégration ou participation des migrants, de ceux qui sont leurs élèves ou usagers. Cette approche s’est surtout développée autour des questions de scolarisation des enfants des migrants. Si, dans un premier temps, elle s’adressait uniquement aux enfants des migrants et leur formation, voire leur assimilation, linguistique et culturelle, progressivement elle s’est aussi intéressée à un changement de mentalité de la majorité, de la population nationale.

19Aujourd’hui, on assiste à un rapprochement entre l’approche interculturelle et l’approche antiraciste. Les deux formulent la même critique à l’égard des risques de culturalisation et d’essentialisation des minorités. Elles mettent en garde contre la tentation de ne voir les migrants que sous l’angle de leur différence culturelle et de considérer cette différence comme immuable. Actuellement, les deux approches mettent de plus en plus l’accent sur les droits humains, les nouvelles formes de citoyenneté et la négociation de la place des minorités dans une démocratie. Cette convergence se traduit par le développement d’une pédagogie centrée sur le travail autour des identités, tant auprès des groupes dominants (la majorité) qu’auprès des minorités. Ce travail autour des identités vise la reconnaissance de toute la diversité des identités multiples culturelles et sociales. Mais, parallèlement, ces mêmes identités sont davantage relativisées et leur permanente transformation mise en évidence (déconstruction de l’ethnicité).

20Cette perspective commune qui semble émerger soutient la prise en compte des minorités dans le fonctionnement même des institutions. Cette optique, que les Néerlandais proposent d’appeler « interculturalisation des institutions », propose une vision plus ouverte des normes sociales (Abye et Eckmann, 2000 ; Eckmann et Bolzman, 2002). Il s’agit de la vision d’une société où l’hétérogénéité est la norme et non plus l’exception et qui propose donc d’institutionnaliser la diversité. La concrétisation de cette idée implique le développement de formations non seulement auprès de jeunes, mais surtout auprès des adultes acteurs et responsables de ces institutions.

DEUX APPROCHES D’ÉDUCATION « À LA DIVERSITÉ ET À LA DIFFÉRENCE » EN EUROPE2

3. L’éducation antiraciste en europe : trois héritages

21On oublie parfois que la réflexion sur l’éducation antiraciste ne se fait pas seulement dans cet espace de dialogue entre éducation interculturelle et éducation antiraciste. Elle se construit en réalité à partir de trois expériences sociohistoriques qui apportent, chacune à sa façon, une part d’héritage aux perspectives pédagogiques actuelles : outre l’héritage du colonialisme et de l’esclavage, et les multiples formes d’exclusion et de rejet qui visent les immigrés ou les réfugiés, il faut ajouter le troisième aspect, l’héritage de la Shoah3/de l’Holocauste.

22Ci dessous, nous aborderons les traces que les trois volets historiques laissent dans nos mémoires au présent, et comment elles nous parlent de racisme : si l’une propose une réflexion en termes de différence et de culture et pose des questions d’assimilation et d’intégration, comme nous l’avons vu plus haut, l’autre met en évidence le racisme en termes d’exploitation, de domination, de rapports de pouvoir, voire de relations raciales (race relations). La troisième met l’accent sur une réflexion en termes d’histoire et de devoir de mémoire, en référence à la Shoah et à Auschwitz.

Éduquer contre le racisme : l’héritage de l’esclavagisme et du colonialisme

23Comme nous l’avons vu ci-dessus, la première composante de la pédagogie antiraciste est celle qui est née de la lutte contre la ségrégation dont sont victimes les Noirs, en particulier dans les pays anglo-saxons. Elle est basée sur te paradigme des rapports de pouvoir : puisque le racisme est un rapport de domination et d’oppression, elle travaille sur la dialectique de l’oppresseur et de l’opprimé, du colonisateur et du colonisé, comme Memmi (1982 et 1992) l’a si bien montré. L’éducation pose donc les questions en termes de rapports de domination et d’intériorisation de ces rapports, qui se fait aussi bien auprès du groupe minoritaire qu’auprès du groupe majoritaire. Ces rapports peuvent varier selon les contextes et les situations.

24Les identités sont questionnées en termes de majorité et de minorité, et non en termes de culture : pour la majorité, cela signifie faire face au dilemme du pouvoir alors que, pour les minoritaires, cela implique de gérer le dilemme de l’impuissance ou du non-pouvoir.

25L’éducation antiraciste est un outil de prise de conscience dont la construction a connu différentes phases (voir Grimwood, 1997). Il y a eu d’abord le Racism Awarness Training (prise de conscience du racisme), méthode très interactive dont l’objectif était de faire prendre conscience aux Blancs de leur position de groupe dominant, mais qui s’est rapidement révélée être une impasse par la forte culpabilisation qu’elle provoquait chez ceux-ci. Quelques années plus tard, vint l’Anti Racism Training, qui proposait aux Blancs et aux Noirs d’explorer ensemble les possibilités d’action sur le plan personnel et institutionnel, d’interroger les mécanismes dont les deux groupes sont porteurs. Surgit alors la question de la prise en compte des autres formes de discrimination : origine de classe, sexisme, homophobie, etc. Fallait-il réserver ces modules spécifiquement au racisme ou plutôt les élargir à toutes les formes de discrimination ?

26Aujourd’hui, on observe une nouvelle étape, où l’accent est mis sur une perspective plus large : Anti-Oppressive or Anti-Dscriminatory Practice, éducation antioppressive et antidiscriminatoire qui inclut toutes les formes de discrimination, sans établir une hiérarchie entre la discrimination raciale, de classe, d’âge ou de genre. Ainsi, cette pédagogie antiraciste a évolué, à partir d’une méthode militante fortement accusatrice et culpabilisante pour les membres du groupe dominant, vers une stratégie plus pédagogique nettement moins accusatrice. Cette dernière, prenant comme point de départ les expériences de toutes les victimes, favorise le respect et l’écoute mutuels.

27Au centre de cette réflexion se trouve le concept de d’empowerment, terme beaucoup utilisé dans les pays anglo-saxons et au Canada et qui désigne un processus dont l’objectif est que les groupes discriminés recouvrent leur dignité et leurs droits, ainsi que leur capacité de participer pleinement à tous les niveaux de la vie sociale.

Éduquer pour l’intégration des migrants et contre la xénophobie

28L’éducation interculturelle, comme nous l’avons vu plus haut, est largement issue des questions d’immigration rencontrées dans le cadre de l’école.

29L’attention est portée dans un premier temps sur les langues et les identités culturelles, plus tard sur la communication et les conflits interculturels. Dans une première étape, on ne peut pas véritablement parler de pédagogie interculturelle, il s’agit d’une pédagogie qui s’adressait uniquement aux élèves migrants, avec le but de compenser les déficits diagnostiqués, notamment par rapport aux apprentissages linguistiques. Ce n’est que depuis le début des années 90 qu’émerge une pédagogie interculturelle fondée sur la reconnaissance de la différence culturelle et les interactions entre les cultures. Aujourd’hui, la pédagogie interculturelle s’adresse résolument à l’ensemble des élèves en vue d’une pluralité linguistique et culturelle pour tous, postulant l’hétérogénéité comme normalité (cf. Lanfranchi et al., 2000).

30Les outils et concepts utilisés font référence à l’identité culturelle et sociale, aux notions d’altérité et de différence ainsi qu’aux processus d’acculturation. Mais le développement de la pédagogie interculturelle est aussi lié à l’arrivée de migrants du Sud dans les pays du Nord, et aux difficultés d’acceptation de ceux-ci par la population locale. On pourrait d’ailleurs se demander si l’idée de différence culturelle recouvre aujourd’hui les différences de langue, ou s’il ne s’agit pas actuellement plutôt de la différence entre religions, et en particulier entre le christianisme et l’islam. Sur la base du postulat que l’intégration est un processus réciproque où immigrants et autochtones doivent surmonter les différends et les représentations hostiles, de nombreuses activités pédagogiques se sont développées. Il s’agit, dans l’éducation formelle aussi bien qu’informelle, d’activités qui traitent des représentations mutuelles, des appartenances et identités plurielles, des biographies familiales, etc. Leur objectif est de lutter contre les préjugés et les stéréotypes et de promouvoir la tolérance et l’acceptation de la différence, bref de viser à un changement de mentalité de la majorité.

Éduquer après et contre Auschwitz

31Ce troisième volet se réfère à la fois à la lutte contre l’antisémitisme et cherche réponse aux questions soulevées après la Deuxième Guerre mondiale autour de la Shoah/de l’Holocauste ; il comprend à la fois un travail d’histoire et le devoir de mémoire.

32En 1966, dans une conférence radiophonique devenue célèbre, Adorno posait une question cruciale pour l’éducation : « Comment éduquer après Auschwitz ? » Selon lui, plutôt que d’éduquer sur (les faits de) la Shoah, il faut mener une réflexion sur ce que veut dire « éduquer après la Shoah ». Affirmant à la fois la nécessité et l’impossibilité de parler de la Shoah, il montre que Auschwitz représente une rupture dans la culture et dans la conscience occidentales. En fait, il serait indispensable de modifier les conditions sociales et politiques produisant de tels événements pour éviter leur répétition. Or, puisque les possibilités d’agir sur les conditions objectives sont fort limitées, il propose un travail sur la subjectivité, un travail d’éducation donc.

33A partir de là, deux objectifs nécessaires et complémentaires pour l’éducation après la Shoah s’imposent. D’une part, le devoir de mémoire : faire un travail de mémoire, entendre les témoins pour faire émerger le vécu des victimes et rétablir les faits historiques. D’autre part, réfléchir sur les façons de s’opposer à l’injustice, promouvoir l’éducation civique, la formation pour une pratique démocratique ; autrement dit, éduquer contre Auschwitz. Ces questions n’ont pas perdu de leur actualité dans les contextes actuels.

34Il est en effet essentiel de rétablir les faits historiques de la Deuxième Guerre mondiale, de montrer quels sont les origines et les mécanismes qui ont mené à la destruction préméditée et soigneusement planifiée de communautés entières ; nous parlons des Juifs bien sûr, mais aussi des Tsiganes, des homosexuels et d’autres. Il faut à la fois remettre ces événements dans le contexte de l’antijudaïsme et de l’antisémitisme, mais aussi de « l’antitsiganisme », qui marquent l’Occident depuis fort longtemps. Or, si c’est absolument indispensable, il n’est toutefois pas suffisant de transmettre l’histoire pour prévenir la répétition de tels événements.

35D’abord, il a souvent été dit qu’il est impossible de faire comprendre réellement ce qu’était la souffrance des victimes, parce qu’il s’agit d’une expérience intransmissible. On peut faire un travail de sensibilisation mais, devant l’étendue de l’horreur, l’incompréhension régnera toujours. Par contre, ce sont les leçons à tirer de l’Holocauste/de la Shoah qui doivent être transmises. Ces leçons peuvent être considérées comme universelles, parce que ce sont des mécanismes rationnels, modernes, industriels, systématiques et, surtout, étatiques et légaux qui ont produit le génocide – des mécanismes qui ont pu se produire non pas malgré les progrès de la modernité, mais plus précisément comme conséquence de la modernité (Bauman, 1995). On peut – et on doit même ! – par l’éducation favoriser une prise de conscience des mécanismes sociaux, psychologiques et politiques qui ont rendu possibles le génocide, la déshumanisation et la destruction. Une partie de ces mécanismes continuent à exister sous forme de pratiques sociales actuelles : ségrégation, discrimination, humiliation, privation de droits, etc.

36Mais comment concevoir cette éducation ? Lorsque Adorno nous invite à éduquer « contre Auschwitz », il est pessimiste quant à l’efficacité d’un simple rappel des valeurs morales. Il met également en doute l’utilité d’une célébration des qualités des minorités persécutées lorsqu’il s’agit de convaincre des auteurs potentiels de cesser leurs pratiques racistes. Il propose plutôt d’axer l’éducation sur l’identification des mécanismes de discrimination et d’exclusion et sur ce qui rend les hommes capables de persécution et qui bloque par là leur aptitude à résister à l’injustice.

37Eduquer après Auschwitz signifie ainsi créer un climat social qui n’admet pas la répétition de tels événements. Ce type d’éducation est incompatible avec une éducation à la discipline. Il s’agit au contraire d’œuvrer pour une prise de conscience des mécanismes subjectifs, à former à l’autoréflexion critique, à développer la capacité de résistance et le refus de participer à des structures oppressives en général. On notera ici la référence à la tradition de l’éducation antifasciste, l’éducation au courage civique et à la responsabilité.

38En relation avec cette tradition éducative, il faut aussi mentionner les projets d’éducation contre l’extrémisme de droite qui se développent, en particulier en Allemagne, mais depuis peu également en Suisse. Ces initiatives n’ont pas seulement trait au passé, mais elles cherchent à contrer une inquiétante résurgence des groupements d’extrême droite qui séduisent des jeunes en nombre croissant à un point jamais vu depuis la Deuxième Guerre mondiale. En partie, ces thèmes et ces questions sont présents dans l’enseignement de l’histoire ou dans l’éducation civique et politique. Ils sont cependant très inégalement ancrés dans les programmes dans les différents pays et varient au gré des régions, des établissements ou des enseignants. Des organisations contre le racisme et l’antisémitisme et pour les droits de l’homme proposent des formations et des activités, la plupart du temps dans des espaces d’éducation informelle. Malgré les efforts consentis, il reste encore beaucoup à entreprendre, car nombreux sont les jeunes ou les adultes qui n’ont pas eu l’occasion de se confronter activement à cette problématique. Pour terminer, voici schématiquement un aperçu de l’apport de ces trois composantes à l’éducation antiraciste :

TROIS COMPOSANTES DE L’ÉDUCATION ANTIRACISTE

39Issus de ces trois héritages, de multiples pratiques et projets se sont développés ces dernières années, mais souvent sans lien ou dialogue entre eux. Pourtant, il nous paraît indispensable de prendre en compte les trois volets pour bâtir de nouvelles approches antiracistes ; leurs concepts et les outils sociopédagogiques sont complémentaires et peuvent s’enrichir mutuellement. Puisque le racisme a des facettes diverses, une seule des trois approches ne suffirait pas, et aucune ne peut se prévaloir de son exclusivité.

40Car ces trois héritages sont aussi l’expression de groupes distincts qui ont chacun fait la douloureuse expérience du racisme, souvent depuis des siècles. Aujourd’hui, devant de nombreux événements historiques récents, nous constatons de nouvelles formes de racisme qui s’ajoutent à celles citées plus haut. De nouveaux conflits et de nouvelles frontières forment sans cesse des nouvelles formes de rejet et d’exclusion, et de nouveaux groupes font l’expérience du racisme. L’éducation antiraciste devra en conséquence prendre en compte tous ces différents groupes victimes de racisme, leur façon de (re)lire le passé et de comprendre le présent. Seul un regard multiple sur ce qu’est le racisme permet de contribuer à l’éducation à la démocratie et aux droits de l’homme.