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L’École et l’élève d’origine étrangère

 | 
Geneviève Mottet
, 
Claudio Bolzman

Conclusion. Genèse d’une nouvelle catégorie d’action publique

Texte intégral

1Nous allons émettre quelques constatations concernant cette recherche, tant sur les objectifs et hypothèses définis, sur les limites de ce travail, ainsi que sur son intérêt. En outre, nous développerons quelques pistes en vue d’une réflexion plus large.

2Ce travail de recherche avait différents objectifs. Nous souhaitions tout d’abord voir si une « ethnicisation » de la question pédagogique pouvait être observée et quelles en étaient les formes visibles dans le champ pédagogique primaire genevois. Nous souhaitions en montrer le processus ; voir comment le regard a changé, voir si cette « ethnicisation » se reflète au travers des discours de différents acteurs intervenant, à des degrés divers, au sein du champ pédagogique (politiciens, acteurs de mouvements sociaux, enseignants

  • 404 Nous avons effectué une douzaine d’entretiens auprès d’enseignants de l’école primaire genevoise.

3 404, pédagogues-intellectuels), mieux jauger l’effet des positions de ces acteurs et en cerner les influences.

4Suite à notre analyse et comme nous l’avons vu, nous pouvons effectivement dire en conclusion que l’élève d’origine étrangère est devenu l’objet d’une catégorie d’action publique et qu’il s’est opéré une institutionnalisation autour de sa personne suite à une construction collective.

Une construction à plusieurs étages

  • 405 C’est en 2001, que l’État de Genève s’est doté d’une loi sur l’intégration des étrangers (date d’a (...)

5Comme nous l’avons observé, les Mémoriaux et l’Éducateur témoignent d’une « ethnicisation » des réflexions et pratiques autour de l’école. Les actions et l’historique du CCSI, les Conventions et recommandations et les mesures mises en place par le DIP témoignent d’une prise en compte de l’élève d’origine étrangère de plus en plus marquée jusqu’à aujourd’hui. Ainsi, depuis les années soixante, des structures se sont petit à petit mises en place suite aux revendications de certains acteurs. L’acceptation de la Loi sur l’intégration des étrangers et la mise sur pied du Bureau de l’intégration en 2001 ainsi que celle des premières Assises de l’intégration en 2003 témoignent de ce travail de construction sociale autour de l’étranger comme donnée d’action et de préoccupation que nous avons décrit, même si ces mesures ne se limitent pas aux élèves405. La loi concernant l’école publique genevoise ne témoigne pas explicitement d’une préoccupation concernant l’intégration de l’élève d’origine étrangère. Elle vise tous les élèves sans différenciations. L’évolution des différents points de cette loi marque cependant, comme nous l’avons vu, l’avènement d’une préoccupation toujours plus forte (jusqu’à aujourd’hui) concernant le respect de la personnalité et des différences des élèves.

6Le monde pédagogique montre ainsi plein de bonnes intentions vis-à-vis de l’élève d’origine étrangère et de son intégration. Aujourd’hui, les idées de respect face aux différences « culturelles » semblent partagées par bon nombre d’acteurs pédagogiques. Elles font partie de l’» ethos » des professionnels de l’éducation et se reflètent concrètement par des mesures existantes proposées ou demandées par l’institution.

  • 406 Nous avons effectué une douzaine d’entretiens auprès d’enseignants de l’école primaire genevoise.

7En même temps, nous avons pu observer durant notre analyse que les différents acteurs (politiques, enseignants, chercheurs, militants, etc.) considèrent les différences « ethniques » comme objectivables, réelles et/ou effectives. Les enseignants font ainsi souvent référence aux traits « culturels » pour définir des élèves et expliciter leurs problématiques406. De même les personnes qui écrivent dans l’Éducateur et les députés font souvent référence à la multiculturalité des élèves et proposent des actions ou des mesures concernant cette population.

8Les différents acteurs que nous avons observés ont participé d’une manière ou d’une autre à la construction de l’édifice qui s’est élevé autour de l’élève d’origine étrangère. Cette construction, bien sûr, n’a pas fait l’objet au préalable ni d’une concertation, ni d’une planification « architecturale ». L’édifice se serait plutôt construit petit à petit en fonction de l’évolution politique, économique et idéologique du moment, les acteurs amenant chacun des pierres à l’édifice en le construisant collectivement, bien qu’en amenant chacun un aspect relatif à son domaine. C’est donc petit à petit, étages après étages, que l’on a édifié l’élève d’origine étrangère comme population spécifique digne d’actions et de réflexions propres.

Essai sur la participation des militants dans le processus d’institutionnalisation

9Nous allons ci-dessous tenter d’ébaucher une hypothèse sur les initiateurs qui auraient pu donner un certain élan à cette construction aboutissant à l’institutionnalisation d’une catégorie d’action publique.

  • 407 Cf. Tiré d’un support de cours de sociologie de Franz Schultheis. Ce modèle est inspiré de l’artic (...)

10Pour cela, nous allons nous appuyer sur le modèle que Schultheis a construit pour montrer les étapes du processus de construction collective d’un problème social et qu’il nomme : « Le processus d’invention d’un problème social : la perspective du structuralisme génétique »407. Nous utiliserons ce modèle pour illustrer un scénario interprétable pour les prémices de cette édification et porterons notre regard sur les acteurs militants (le CCSI).

11Selon Schultheis, la première étape de ce processus correspond à l’investissement souvent très localisé, d’une « affaire » d’une minorité plus ou moins directement concernée par le fait thématisé et qui va commencer à détecter un problème, à l’identifier et à s’en scandaliser. Le CCSI pourrait être un acteur qui aurait pu entrer en premier dans une telle démarche. Il nous semble être un acteur pilier de la réflexion sur la question de l’élève d’origine étrangère à Genève. Nous allons ainsi, dans cet exercice, porter notre regard principalement sur cet acteur.

  • 408 Pour les données qui vont suivre, nous nous sommes appuyés sur la partie historique, le lecteur vo (...)

12Le CCSI, comme nous l’avons vu, a tout d’abord été créé pour réfléchir sur la problématique de l’immigration et pour mettre en place des solidarités nécessaires autour de cette population, ce au moment des initiatives xénophobes dites Schwarzenbach408. La création du CCSI partait d’une indignation face aux discriminations subies et au « manque d’égards » vis à vis des travailleurs migrants. Le CCSI a pris tout d’abord un rôle politique, c’était un lieu où « se combattaient et se lançaient des initiatives ». Une membre active relevait que petit à petit ce lieu est aussi devenu un lieu d’accueil pour les gens et les parents et que le CCSI s’est rapidement penché sur des questions relatives à l’école et aux enfants de travailleurs migrants. Partant du principe que la reconnaissance du travailleur immigré comme être humain passait, pour les associations de migrants, par la reconnaissance de la culture des immigrés et la récupération de leurs racines, le CCSI a, comme nous l’avons vu, rapidement cherché à valoriser la culture des immigrés et à aider ces derniers à la conserver. Ainsi, le CCSI a vite travaillé en faveur d’une reconnaissance des cultures et des langues de l’enfant de travailleur migrant.

13La seconde étape du processus de construction collective d’un problème social demande, selon Schultheis, de multiplier et d’intensifier les discours autour de la situation de fait visée et avoir recours à des expertises scientifiques et des données statistiques disponibles. Aussi, c’est dans ce sens que le CCSI a travaillé à transmettre aux écoles le message résultant de nombreuses recherches signifiant que la pratique de la langue d’origine en famille n’est pas pour l’enfant immigré un obstacle à l’acquisition ultérieure ou simultanée de la langue du pays d’accueil. Le CCSI cherchait ici à « changer l’école », à influencer les enseignants qui ne reconnaissaient pas suffisamment les cultures des élèves étrangers :

  • 409 Membre active du CCSI

« On a fait connaître l’importance de la langue d’origine pour un bon apprentissage du français ce qui était vraiment un tabou à l’époque quand on réfléchissait autour de la question. La tonique générale dans les écoles était que les enfants devaient coûte que coûte parler français […] »409.

14La troisième étape de ce processus correspond à l’organisation d’un mouvement social ; il s’agit maintenant de mobiliser des « militants » potentiels dans une sorte de mouvement social émergeant, de faire du lobbying auprès d’hommes politiques par exemple, donner une visibilité publique à ce qui est censé scandaliser et se donner une forme d’organisation efficace avec différentes fonctions tels que des délégués. Nous pouvons voir ici que le CCSI s’est ensuite rapidement investit de cette tâche ; donner une visibilité publique de l’importance de la reconnaissance de la langue et de l’origine. Ainsi une brochure a été éditée et le centre a voulu légitimer cette dernière en demandant à un politicien (chef du DIP de l’époque) de la préfacer :

  • 410 Id.

« Alors on a démontré… on avait une brochure qui avait été préfacée effectivement par Föllmi dans laquelle on démontrait que bien connaître la langue d’origine c’était un atout dans l’apprentissage d’autres langues et non pas l’inverse »410.

15Le CCSI s’est ainsi trouvé être un acteur non négligeable de la construction sociale de l’élève d’origine étrangère comme objet de préoccupations ; participant à différents niveaux à influencer les politiciens (par exemple pour la scolarisation des enfants sans statut légal, etc.) et à la mise sur pieds de mesures visant à faciliter l’intégration des élèves migrants (ELCO, etc.).

16Une citation d’un ancien membre du groupe école montre comment les différentes mesures ont été mises en place et témoigne de la constitution d’une préoccupation commune à de plus en plus d’acteurs du champ pédagogique :

  • 411 Entretien avec des membres ayant fait partie de l’ancien groupe-école du CCSI.

« Il y avait comme une espèce de travail un peu en toile. Il y avait ces cours de langue et culture, il y avait cette brochure de langue maternelle. Il y a eu ces cours de formation au SENOF où en fait les enseignants petit à petit intéressés par cette problématique venaient à des cours et qui étaient un peu des cours artisanaux. Et finalement, ça a pu former probablement des centaines de gens et finalement toutes ces questions en en parlant, il y a eu une certaine sensibilité qui s’est créée. C’est un peu une stratégie, pas tellement concertée mais qui a permis à la problématique de petit à petit être visible, réfléchie entre les gens. Il y a eu petit à petit des choses qui ont été prises en charge par le Département, mais c’est vrai qu’à l’origine on était souvent seuls »411.

  • 412 Mémorial du 28 juin 2001. Rapport de la commission des droits politiques et du règlement du Grand (...)

17Petit à petit, comme on le lit dans cette citation, s’est constitué une espèce de travail en toile transformant une situation préoccupante pour certains en problème reconnu « publiquement » et l’inscrivant soit dans des lois, soit dans des recommandations ou des directives. Des commissions (« Accueil et Éducation des migrants » créée en 1974), des services (service des élèves non francophones créé en 1986) sont ensuite mandatés par le législateur pour intervenir et prendre en charge le « problème » nouvellement institué. Par exemple, nous voyons aujourd’hui que suite à la votation (à l’unanimité), le 28 juin 2001412, de la loi (PL 8397) sur l’intégration des étrangers, ont été instituées diverses commissions dont un Bureau de l’intégration et des Assises de l’intégration.

  • 413 Communications pour information à la Commission DIP des enfants sans statut légal, 7.11.1989.

18Les services ou commissions mis en place cherchent à informer les enseignants et à les former pour qu’ils soient plus attentifs à la population concernée et plus à même de répondre à ses besoins. Ainsi, nous pouvons lire dans un document de 1989413, qu’au printemps de cette année, l’enseignement primaire a créé une commission « structures d’accueil » et que son mandat était de faire diverses propositions en vue d’améliorer la situation actuelle en matière d’accueil des élèves non francophones et/ou peu scolarisés. On y proposait par ailleurs de mettre en place une « Formation – information » pour l’ensemble du corps enseignant visant à l’informer sur les élèves étrangers dont la culture est considérée alors comme étant de plus en plus diverse et éloignée :

  • 414 Id.

« S’il n’y a pas plus d’étrangers, globalement dans nos classes, leur provenance, leur langue maternelle, leur vécu sont de plus en plus divers et éloignés de nos propres expériences. Il est donc indispensable d’informer l’ensemble du corps enseignant et de former mieux ceux qui sont chargés spécifiquement de ces élèves »414.

  • 415 Id.
  • 416 Mémorial du Grand Conseil genevois du 7 octobre 1966. Interpellation de M. Bouvier (libéral) : « L (...)
  • 417 Id.

19À voir, ces différentes étapes et citations, l’influence du CCSI dans la constitution d’une préoccupation vis-à-vis de l’élève d’origine étrangère semble indéniable. Cependant, comme nous l’avons vu dans la partie historique, la question des cours de langues et d’origine a été soulevée dans le Mémorial du 3 février 1962415, suite à une demande de l’ambassade d’Italie concernant l’enseignement de la langue italienne dans les écoles obligatoires de Suisse. Le CCSI n’existait pas à cette date. Le département marqua tout d’abord un refus clair face à cette demande pour les raisons avancées telles que l’impossibilité matérielle, ainsi que l’importance de permettre aux enfants d’origine italienne d’apprendre une seconde langue. La lecture du Mémorial de 1966416 montre que quatre ans après le refus du département, ce dernier ne se trouvait plus en mesure de refuser de répondre à la demande de l’ambassade italienne. Une pression de Berne poussait alors le département à mettre en place des cours de langue et de culture d’origine. Il était demandé aux cantons d’aider les enfants d’ouvriers italiens à ne pas perdre le contact avec la culture de leur pays, de même qu’avec l’italien écrit. En référence à différents cantons tels que Saint-Gall, Berne, Neuchâtel, Vaud qui ont répondu d’une manière ou d’une autre à la demande de l’ambassade italienne, André Chavanne – alors Conseiller d’État – pensait que Genève ne pouvait pas faire moins que les autres cantons suisses et qu’il était du devoir de Genève d’obéir à l’ordre du gouvernement, suite à l’accord italo-suisse de 1964417.

  • 418 Cela pose toute la question de la reconnaissance des associations et mouvements sociaux par les ac (...)

20L’analyse des différentes influences semble ainsi fort complexe. Autant, les acteurs qui ont travaillé dans l’optique d’obtenir des améliorations au niveau de l’intégration des élèves d’origine étrangère revendiquent une forme de reconnaissance, autant il ne s’est pas présenté, nous semble-t-il, que des acteurs soulignent clairement l’influence de tel autre acteur dans la construction de la prise en compte des élèves d’origine étrangère. Par exemple, dans les Mémoriaux du Grand Conseil genevois, les députés ne se réfèrent jamais au CCSI418. Il s’est trouvé cependant que certains acteurs disent avoir pu mettre en place une certaine collaboration.

Des classes sociales à l’« ethnicité »

  • 419 Il s’agit d’une amplification de la prise en compte de l’un et d’une diminution de l’autre ; inver (...)

21Au niveau des Mémoriaux et des articles de l’Éducateur, nous avons pu vérifier notre hypothèse selon laquelle une prise en compte de l’origine culturelle de l’élève aurait eu lieu au détriment de son origine sociale. Nous avons choisi d’appeler cette transformation « révolution copernicienne » car, dans les années 1960-1975, la question de l’étranger gravitait de manière diffuse autour de la question des rapports sociaux de classes, alors qu’aujourd’hui on observe exactement le contraire419.

22Les références explicites aux classes sociales sont donc quasiment évacuées des discours actuels. Elles peuvent être éventuellement remplacées par des allusions à la précarité des familles ou à leurs difficultés économiques. En 1994, Hutmacher faisait l’observation d’un malaise des enseignants à se référer aux classes sociales.

  • 420 C’est d’ailleurs un des seuls enseignants interrogé à se référer aux classes sociales. Malgré son (...)

23Ce malaise s’exprime dans les propos d’un enseignant que nous avons interrogé et qui s’» excuse » en quelques sortes de se référer au niveau social des élèves pour tenter de comprendre leur échec ou leur réussite420 :

« Donc c’est des niveaux intellectuels et socio-culturels qui sont quand même différents. Et dans ces trois classes de populations et bien il y a des conditions qui sont offertes à l’enfant qui sont différentes qui sont plus ou moins propice à l’épanouissement scolaire. C’est un peu difficile de dire ça, mais je ne vais pas utiliser une langue de bois ».

24Lors des présentations que nous avons pu faire de notre travail, certains chercheurs nous ont dit avoir dû « choisir leur camp » entre la question sociale et la question « ethnique ». La manière de se représenter le monde, en l’analysant selon les rapports sociaux de classes ou selon les rapports sociaux d’ordre « ethnique » découle d’un choix ou d’un contexte. Ni l’une ni l’autre ne représente une réalité totalement objective, mais l’une comme l’autre produisent différentes réalités.

  • 421 Vité L., « Former sans exclure : une nouvelle association », Éducateur, 7/2005, p. 49.

25Selon Boltanski et Chiapello (1999, p. 425), la critique face à l’exclusion ou la misère aurait – dans la seconde moitié des années 80 – permis de renoncer à se référer aux classes sociales dont la notion paraissait un peu « ringarde ». Ils montrent ainsi le mouvement d’évacuation de la référence aux classes sociales par l’utilisation de l’exclusion comme référence critique et enjeu de lutte. On trouve ainsi, dans l’Éducateur des années 2000-20005, cette indignation face à une école qui exclut. On y fait part de la création d’une nouvelle association « Former sans exclure » (créée le 24 mai 2005) qui s’est constituée sur la base d’un manifeste qui affirme l’importance de se donner les moyens de garantir une culture de base pour tous les élèves, d’affirmer l’éducabilité de tous et d’exclure l’exclusion sous toutes ses formes421. Ce sont principalement les élèves d’origine étrangère qui semblent y être considérés comme étant les « laissés-pour-compte » de la société.

  • 422 On a pu montrer par contre le développement de ces recommandations et mesures (au niveau du nombre (...)

26Ce déplacement de la question sociale à la question ethnique ne s’est pas directement opéré au niveau du CCSI qui s’est défini dès sa création en termes de différences « ethniques » plus que sociales. Cela se voit simplement au niveau du choix du nom donné au centre : « Suisses-Immigrés » (même s’il s’agissait initialement de travailleurs immigrés ; généralement des ouvriers), de même les conventions et les mesures mises en place par le DIP s’inscrivent directement dans l’optique d’une prise en compte des différences culturelles422.

27Ainsi, il semble que le monde ne soit plus pensé aujourd’hui de manière hiérarchique, avec les classes sociales pour expliquer, de manière systématique, les inégalités. Il semble qu’il soit plus d’actualité de penser le monde de manière morcelée en se ciblant à chaque fois sur des explications spécifiques qui peuvent être, par exemple, liées à la question de l’origine culturelle, aux problèmes psychologiques ou à toute autre cause. Ainsi, selon Boltanski et Chiapello (1999), on voyait jadis le monde de manière hiérarchique, il est montré aujourd’hui comme un système en réseau, ou encore, comme l’écrit Dubet (2000), les inégalités ne forment plus un système, elles constituent un ensemble de tensions et de problèmes chaque fois spécifiques (p. 68).

De la démocratisation des études à la gestion de la diversité ?

28Nous allons ci-dessous émettre quelques réflexions liant certaines analyses de chercheurs à nos propres constats et dégager quelques hypothèses mettant en lumière l’avènement d’un changement global de société.

29Comme Hutmacher (1993, p. 15-16) le souligne et comme nous avons pu le voir lors de notre analyse, notamment celle des Mémoriaux et des articles de l’Éducateur, les années septante correspondent à la naissance de la démocratisation des études en tant que problème public reconnu par l’État et « digne » d’être traité par lui. L’éducation est vue alors comme un investissement rentable. C’est en grande partie en raison de la conjoncture économique et sociale très favorable du début des années soixante que ces « luttes idéologiques » ont vu le jour dans différents pays européens et nord-américains. Elle s’est développée – comme l’a explicité Hutmacher (1993) – d’une part à partir d’une sensibilité de gauche revendiquant une école assurant une meilleure justice sociale, et d’autre part, par la nécessité d’élargir le centre et le sommet de la pyramide des compétences et des qualifications techniques, scientifiques et sociales en formant en nombre suffisant des cadres hautement qualifiés. Les milieux de droite adhéraient de ce fait volontiers à cette nouvelle politique scolaire, plus promotionnelle que sélective.

30Dans le domaine de l’éducation, ce contexte économique a permis le développement d’une réflexion pédagogique et la mise en place de réformes scolaires visant à démocratiser les études, à favoriser l’accès de tous à la culture par l’instauration d’un objectif d’» égalité des chances » de réussite (Hutmacher, 1993). De nombreux débats politiques et pédagogiques ont été suscités, et des moyens pédagogiques ont été instaurés. En 1977, la volonté de lutte contre l’inégalité sociale de réussite s’est traduite par l’acceptation du parlement genevois d’une nouvelle formulation des buts assignés à l’enseignement public. Dans l’article 4 de la loi sur l’instruction publique, alinéa e), le pouvoir politique enjoint à l’enseignement à « tendre à corriger les inégalités de chance de réussite scolaire des élèves dès les premiers degrés de l’école ».

  • 423 Cf. Payet (1997, p. 215) en ce qui concerne l’investissement pour l’école des familles immigrées.

31La massification de l’enseignement ne s’est cependant pas accompagnée de la démocratisation souhaitée et les enjeux scolaires sont aujourd’hui extrêmement dramatisés (Ott, 2006). Pour Ott (2006, p. 124-125), alors que, jusque dans les années 1970, dans un climat économique proche du plein emploi, la sélection et l’échec scolaire et donc la sortie précoce du système scolaire pouvait avoir pour les jeunes issus de milieu populaire certains aspects attractifs comme l’autonomie financière précoce, aujourd’hui cette relation pacifiée à la sélection scolaire a volé en éclats en raison du chômage de masse frappant les plus faibles qualifications. Selon ce chercheur, le chômage des bacheliers et des jeunes diplômés touche essentiellement les jeunes issus de l’immigration. Aujourd’hui, l’école est donc devenue incontournable et comme le dit Thin (1998) : « hors l’école point de salut ». Ainsi, il est devenu difficile de parler d’école sans en ressentir le sérieux, l’importance. Il est capital de ne pas échouer pour bénéficier d’une reconnaissance sociale et pour accéder à une situation professionnelle de qualité. Par conséquent, autant l’investissement pour l’école semblait nécessaire dans les années 1970 et participait d’une volonté consensuelle, autant l’école des années 2000 a conservé, voire a amplifié son pouvoir symbolique. Elle continue d’être un lieu de poids et d’investissement pour la nation et semble être toujours considérée comme un lieu de promotion sociale par les familles423.

32Selon Payet (1997), l’école est aujourd’hui en France le lieu où tente de se résoudre un hiatus, une contradiction entre les principes démocratiques et une réalité discriminatoire. Cette contradiction s’exprime, selon le chercheur, dans l’ensemble de la vie sociale française (travail, logement, vie quotidienne, services publics, loisirs) de façon autrement plus vive et brutale que l’école apparaît généralement comme un espace de tolérance. L’école républicaine, mise à l’épreuve par la crise économique, deviendrait peu à peu un marché où les populations immigrées font figure de repoussoir et les enfants immigrés risquent fort d’être victimes de processus officieux de relégation (p. 215).

  • 424 Voir l’analyse des Mémoriaux et des mesures prises par le DIP.

33À partir des matériaux étudiés, il apparaît qu’aujourd’hui il est moins question de revendiquer la prise en compte des différences ou de revendiquer de nouvelles mises en place pour les élèves étrangers dans le domaine scolaire424, que de questionner l’efficacité des mesures actuellement en vigueur. Aussi, il semble que l’on cherche actuellement à rendre compte du fonctionnement des mesures mises en place pour porter remède au problème social visé, en évaluant le rapport entre l’investissement collectif et le rendement. Ainsi, en est-il par exemple de la Direction de l’enseignement primaire :

« On a vu qu’on était capable de s’adapter quand il y a eu cette grande migration du Kosovo avec les enfants pour lesquels il a fallu mettre en place des dispositifs particuliers. Il faut qu’on réfléchisse si le dispositif actuel correspond encore à la migration d’aujourd’hui. Ça fait partie des objets sur lesquels nous avons à réfléchir effectivement, mais vous dire ce qu’il va en ressortir,… c’est dans la réflexion mais je ne peux pas encore vous transmettre ça maintenant (…). Je ne suis pas en mesure de vous dire vers quoi on tend. On a à réfléchir sur le fonctionnement des classes d’accueil, le fonctionnement de l’appui de manière générale. On a à réfléchir là-dessus (…) ».

34En outre, comme nous l’avons dit, dans les années 1960-1970 les mesures proposées concernant les élèves d’origine étrangère visaient essentiellement à améliorer les problèmes de langues, alors qu’aujourd’hui elles semblent plus liées à la « gestion » de cette population (médiation interculturelle, cellule de migration,…).

  • 425 Elle est même quasiment évacuée des articles de l’Éducateur des années 2000-2005, de même que la q (...)
  • 426 Pour le terme d’inégalités justes, se référer à Rawls (1987).

35Comme nous l’avons vu, la lutte contre les inégalités sociales n’est plus centrale aujourd’hui alors qu’elle était au cœur des réflexions sur la démocratisation des études des années 1970-1975425. On peut ainsi se demander si l’on ne serait pas passé de la défense du principe d’égalité visant à lutter contre les inégalités d’un monde hiérarchisé à la promotion d’un principe d’intégration visant à ce que chacun ait une place dans le système sans pour autant viser l’égalité des conditions, et où l’on s’accorderait par exemple, sur le principe d’existence d’inégalités justes426.

36Ces déplacements effectués concernant la manière de voir les inégalités se retrouvent dans une euphémisation du langage relevée par Hazan (2006) : « exclus » est utilisé aujourd’hui à la place d’« exploités », « gens de condition modeste » à la place de « pauvres », « couches sociales » à la place de « classes » etc. Selon Hazan, cette euphémisation substitue, aux mots de l’émancipation et de la subversion, ceux de la conformité et de la soumission témoignant par-là de l’installation de la langue du néolibéralisme.

37En conséquence, divers questionnements relatifs aux transformations des politiques éducatives peuvent se poser aujourd’hui. L’existence d’une remise en cause et d’une conflictualité vis-à-vis de l’école est avérée aujourd’hui, mise en évidence notamment par l’avènement de nombreux débats relatifs au rôle de l’école, ainsi qu’à l’échec scolaire. Nous nous trouvons dans une société engagée dans une course à la compétitivité économique et, bien que la notion de démocratisation des études ne soit pas totalement évacuée des discours, elle semble être aujourd’hui « mise en sourdine » et les inégalités scolaires semblent faire moins « scandale ». Ainsi, nous tendrions vers une recherche de gestion de la diversité plutôt que vers une réelle volonté de lutte pour l’égalité des chances au sein de l’école ?

Notes

404 Nous avons effectué une douzaine d’entretiens auprès d’enseignants de l’école primaire genevoise.

405 C’est en 2001, que l’État de Genève s’est doté d’une loi sur l’intégration des étrangers (date d’adoption 28.6.2001, date d’entrée en vigueur 15.09.2001) et a mis en place un Bureau de l’intégration dirigé par un délégué à l’intégration, un groupe interdépartemental de l’intégration et une commission consultative de l’intégration : « Reconnaissant la pluriculturalité du canton de Genève, afin de favoriser la participation des étrangers à tous les domaines de la vie publique et d’éliminer les inégalités et discriminations directes et indirectes ; Considérant qu’il est de la responsabilité des autorités cantonales de promouvoir une politique de l’intégration favorisant, d’une part, la participation la plus large possible des étrangers à la vie communale et cantonale et, d’autre part, la sensibilisation de l’ensemble des résidents aux enjeux d’une société multiculturelle visant au respect de l’identité culturelle de chacun ; L’État de Genève se dote d’une loi sur l’intégration » (Loi sur l’intégration des étrangers A 2 55).

406 Nous avons effectué une douzaine d’entretiens auprès d’enseignants de l’école primaire genevoise.

407 Cf. Tiré d’un support de cours de sociologie de Franz Schultheis. Ce modèle est inspiré de l’article de Blumer H. «Social Problems as Collective Behavior», Social Problems, XVIII, n ° 3, 1971, p. 298-306.

408 Pour les données qui vont suivre, nous nous sommes appuyés sur la partie historique, le lecteur voudra bien s’y référer.

409 Membre active du CCSI

410 Id.

411 Entretien avec des membres ayant fait partie de l’ancien groupe-école du CCSI.

412 Mémorial du 28 juin 2001. Rapport de la commission des droits politiques et du règlement du Grand Conseil chargée d’étudier les objets suivants : Projets de lois : intégration des étrangers : a) Projet de loi sur l’intégration ° (PL 8397 – A), b) Projet de loi sur l’intégration des étrangers. (PL 8431 – A).

413 Communications pour information à la Commission DIP des enfants sans statut légal, 7.11.1989.

414 Id.

415 Id.

416 Mémorial du Grand Conseil genevois du 7 octobre 1966. Interpellation de M. Bouvier (libéral) : « Le corps enseignant primaire genevois en relation directe avec un consulat général étranger ; une procédure discutable au service d’une cause louable ».

417 Id.

418 Cela pose toute la question de la reconnaissance des associations et mouvements sociaux par les acteurs politiques légitimes.

419 Il s’agit d’une amplification de la prise en compte de l’un et d’une diminution de l’autre ; inversant ainsi le rapport existant.

420 C’est d’ailleurs un des seuls enseignants interrogé à se référer aux classes sociales. Malgré son allusion aux classes sociales, il n’utilise pas explicitement le terme « classes sociales » et assortit au niveau social la notion de « culturel » et d’« intellectuel ».

421 Vité L., « Former sans exclure : une nouvelle association », Éducateur, 7/2005, p. 49.

422 On a pu montrer par contre le développement de ces recommandations et mesures (au niveau du nombre, de leur définition, du champ sémantique, etc.).

423 Cf. Payet (1997, p. 215) en ce qui concerne l’investissement pour l’école des familles immigrées.

424 Voir l’analyse des Mémoriaux et des mesures prises par le DIP.

425 Elle est même quasiment évacuée des articles de l’Éducateur des années 2000-2005, de même que la question de l’encouragement aux études des enfants de milieux sociaux défavorisés n’apparaît plus dans les Mémoriaux du Grand Conseil genevois.

426 Pour le terme d’inégalités justes, se référer à Rawls (1987).

© Éditions ies, 2009

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