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L’École et l’élève d’origine étrangère

 | 
Geneviève Mottet
, 
Claudio Bolzman

Chapitre 5. L’élève d’origine étrangère : une population-cible d’intervention pour le Département de l’Instruction publique

Texte intégral

1La concrétisation de cette préoccupation pour une population donnée présente tant dans les recommandations de la CDIP, que dans les directives du DIP ou les informations destinées aux enseignants, se reflète concrètement au niveau des structures mises en place par le DIP ayant l’élève d’origine étrangère pour objet. On parlera tout d’abord des services créés pour les élèves non francophones. Ces services se situent au niveau de la Direction de l’enseignement primaire. Ils cherchent à mettre en place des structures concrètes au sein de l’enseignement primaire et gèrent par exemple la formation des enseignants à l’approche de l’élève d’origine étrangère. On parlera ensuite des structures d’accueil, de la cellule de migration et des réflexions de membres de la Direction de l’enseignement primaire genevois au niveau des modalités d’intervention à venir concernant les élèves d’origine étrangère.

Création d’un service en charge de la question des élèves migrants

2En 1974, la commission « Accueil et éducation des migrants » est créée au sein du DIP.

  • 377 Note pour M. A. Christe, Directeur général DEP, « Projet de protocole pour le service des élèves no (...)

3En 1986, un service appelé SENOF (Service des élèves non francophones) est créé suite à des demandes diverses au vu, notamment, de l’augmentation progressive des élèves étrangers. Voici, à titre d’exemple, la demande de Philippe Aubert (inspecteur) qui signait un projet de protocole à l’attention du Directeur général de la DEP, afin qu’un service pour élèves non francophones soit mis sur pied377 :

« M. Föllmi relève la nécessité de la création d’un service nouveau, celui des élèves non francophones, regroupant personnels et élèves des cours de français et ceux destinés aux enfants peu ou pas scolarisés ».

  • 378 Mme Urben était alors responsable du SENOF.

4On parle dans ce projet de ne plus limiter l’ouverture d’un cours de français au nombre de cinq élèves ; ainsi de permettre l’ouverture d’un cours même pour un élève : « Sur les questions d’effectif, M. Föllmi confirme son souci d’accueillir tous les élèves qui ont besoin d’un apport en langue française. Il donne carte blanche à Mme Urben378 en lui recommandant de se montrer pondérée ». On parle de l’importance de réfléchir très rapidement au statut des maîtresses donnant des cours de français : « Ouvrir très rapidement l’étude du sujet. Ce provisoire qui dure depuis quinze ans ne se justifie plus. Le besoin est avéré ». Il s’agit aussi d’autoriser l’accueil des élèves de « La petite école » du Centre de contact Suisses-Immigrés, dont les parents sont détenteurs d’un permis B mais n’ayant pas encore pu faire inscrire leurs enfants pour des raisons de logement.

5Dans son compte-rendu de la séance du premier juin 1987, la commission « Accueil et éducation des migrants » présente le Service des élèves non francophones (SENOF) nouvellement mis sur pied. Ce service s’articule autour de deux axes : 1) l’organisation des cours de français pour élèves non francophones, 2) l’organisation de la prise en charge d’élèves peu ou pas scolarisés. Les cours de français, explique ce compte-rendu, existent depuis 20 ans, alors que ceux pour les élèves peu/pas scolarisés sont de création plus récente datant de 1984. Le compte-rendu mentionne encore que 2500 élèves étaient en 1986 bénéficiaires des cours de français et 180 élèves étaient peu ou pas scolarisés.

6Les préoccupations immédiates du SENOF étaient alors d’offrir une formation adéquate aux enseignantes des deux secteurs, de créer des moyens d’enseignement spécifiques et de faire en sorte que ces différentes interventions soient mieux intégrées à la vie des écoles.

7En 1988, une lettre du Directeur de l’enseignement primaire adressée à Liliane Urben, responsable du SENOF, cherchait à rassurer cette dernière à propos d’une fausse rumeur concernant l’intention de la DEP de supprimer ledit SENOF. Les propos de J. -J. Maspéro, alors Directeur de l’enseignement primaire, sont intéressants car ils explicitent la légitimation apportée au SENOF à cette époque :

« Je tiens à vous affirmer avec la plus grande fermeté que ces rumeurs sont sans fondement. La direction de l’enseignement primaire tient pour indispensable la réflexion que vous menez sur l’intégration des élèves non francophones dans nos classes et sur l’interculturalisme. Elle apprécie les efforts du SENOF relatifs à l’appui spécifique qu’il réalise dans les classes, à la formation du personnel concerné et à la mise à disposition et à la création de moyens d’enseignement adaptés à des enfants de culture différente ».

  • 379 Éducateur : Dossier migrants. (11.12.1989).

8Les objectifs du SENOF sont plus précisément définis en décembre 1989 ; la tâche du SENOF se répartit selon 3 objectifs principaux379 :

  • Formation et information : en 1989-1990, le SENOF a organisé environ 110 demi-journées de séminaires pour quelque 330 personnes (français pour élèves non francophones, démarches pédagogiques adaptées aux élèves peu scolarisés, problèmes concernant la migration)

  • Réflexion et recherche : Qu’est-ce qu’une attitude interculturelle ? Comment l’intégrer dans le quotidien de la classe ? Comment sensibiliser aux difficultés des familles migrantes ? Il est précisé ici : « Le tout en gardant à l’esprit que, pour certains élèves de chez nous, entrer à l’école c’est aussi arriver en pays étranger ».

  • Moyens d’enseignement : Création (ou adaptation) de moyens destinés particulièrement à des élèves primo-arrivants. Disposition d’un petit centre de prêt de matériel (jeux, livres, dossiers, etc.) destiné aux élèves venus d’ailleurs.

9Dans son rapport d’activité de 1990-1991, le SENOF fait part du nombre de plus en plus important d’élèves étrangers dans les écoles genevoises, notamment dans certains quartiers. On parle des différentes difficultés de ces élèves ou relatives à ces élèves :

« Aux difficultés de la langue française s’ajoutent lacunes, différences, voire retards, d’apprentissages par rapport aux programmes genevois, diversités culturelles, attentes parfois déconcertantes des familles, sans compter une tendance marquée à la mobilité : déménagements, arrivées, départs en cours d’année scolaire, et ce pour des motifs que l’institution scolaire ne maîtrise pas » (p. 1).

10Ainsi, constate-t-on que l’hétérogénéité du public scolaire s’amplifie, rendant plus complexe la gestion de la classe, et la tâche du corps enseignant.

11Outre la liste des différentes mesures et actions entreprises par le SENOF durant l’année scolaire 1990-1991, le rapport d’activités fait part du fait que le SENOF a été sollicité à plusieurs reprises par d’autres cantons (Valais, Neuchâtel, Fribourg, Berne et Tessin) pour présenter le modèle genevois d’accueil des enfants migrants – qui semble être précurseur en la matière – l’organisation générale, en ce qui concerne la formation des personnels, la recherche et la création/adaptation de moyens d’enseignement.

12Le SENOF a été intégré au Service de la pédagogie générale au début de l’année scolaire 1993. Le Service de la pédagogie générale est alors composé également des Services de l’appui et de l’évaluation. Le SENOF est resté le secteur de référence en ce qui concerne les élèves peu scolarisés. D’après le SENOF, ce regroupement décloisonnement devrait enrichir les démarches des uns et des autres au profit des élèves.

13Ainsi, en 1993, au vu de ce changement, la question des élèves migrants change symboliquement de place ; elle n’est plus sujet d’un service en soi, mais s’inscrit dans celui de la pédagogie générale amenant ainsi une prise en considération de la question migrante à celle de l’école dans son fondement.

  • 380 Entretien du 7 décembre 2005 avec le Directeur de la scolarité.

14Suite à une restructuration effectuée dans un souci de rationalisation, le Service de la pédagogie générale a été supprimé. Aujourd’hui, le Service des langues et cultures est rattaché au Service de l’enseignement et s’occupe de tout ce qui est en lien avec les langues. Le Service de la scolarité s’occupe quant à lui de l’organisation des structures d’accueil, de la commission des élèves migrants (qui s’occupe des ELCO (cours de langue et culture d’origine), ainsi que du Service de médiation culturelle et de traduction380.

15Il est intéressant d’observer une corrélation entre les dates des recommandations émises par la CDIP et les dates de mise en place de services pour les élèves non francophones et leur réorganisation. Les recommandations paraissant en premier lieu, chronologiquement parlant, semblent ici donner l’impulsion à une forme d’institutionnalisation.

Institutionnalisation des structures d’accueil

  • 381 « Structures d’accueil et rénovation ° Propositions du GPR en vue de l’extension », document distri (...)

16La première mesure institutionnelle de prise en charge des élèves migrants non francophones, suisses ou étrangers, date de 1962381. À cette date, des cours de français destinés le plus souvent à des enfants d’origine italienne sont mis en place.

  • 382 Le Service des activités parascolaires (SEPAR) regroupe toutes les activités qui au départ, ne s’in (...)

17Comme le précise Niggli (1999, p. 44), depuis 1962 et jusqu’en 1973, l’organisation et l’administration des cours de français furent placés sous le contrôle du service des activités parascolaires382 qui venait de se créer. Pour la première fois, un règlement relatif à ces enseignements fut établi :

  • 383 DIP, Règlement de l’enseignement primaire, article 111, Genève, 1973.

« Cours de français :
• Les cours d’initiation à la langue française sont obligatoires pour les enfants de langue étrangère récemment arrivés à Genève et qui ne comprennent pas suffisamment le français pour suivre l’enseignement.
• Ils peuvent avoir lieu soit dans le cadre, soit en dehors de l’horaire scolaire »383.

  • 384 Plus précisément 2 fois 45 minutes.
  • 385 Cf. Niggli, 1999, p. 45.

18Au début des années 1980, des voix s’élèvent pour affirmer que les cours de français, donnés généralement à raison de deux heures par semaine384, ne sont pas suffisants pour les élèves de la division moyenne (3e-6e primaire) fraîchement arrivés à Genève et qui ne connaissent absolument pas la langue385. Ainsi, dès la rentrée scolaire 1985-1986, des cours intensifs (de conversation et de consolidation orale et écrite) leurs sont donnés à raison de 4 fois 45 minutes par semaine pour la division élémentaire (1ère enfantine – 2ème primaire) et 6 fois 45 minutes par semaine pour la division moyenne.

  • 386 Rapport de gestion du Conseil d’État, département de l’instruction publique, 1986, p. 46.

19En 1986, la DEP détache le secteur des cours de français du service des activités parascolaires et crée le Service des élèves non francophones dont nous avons parlé qui s’occupe alors de ces cours386.

  • 387 Communications pour information à la Commission DIP des enfants sans statut légal, 7.11.1989.

20Dans un document daté du 7 novembre 1989387, on peut lire que l’enseignement primaire a créé une commission « structures d’accueil » dont le mandat est de faire toutes propositions en vue d’améliorer la situation actuelle en matière d’accueil des élèves non francophones et/ou peu scolarisés.

  • 388 Id.

21On lit aussi dans ce document que les propositions retenues à l’unanimité lors d’une séance du 2 juin 1989 ont été transmises à la DEP à titre de solutions à mettre rapidement en place ou à développer388. Ainsi, il est suggéré que dans chaque école, une personne de référence se charge du premier accueil de l’élève, de sa famille, de ses collègues (renseignements sur le fonctionnement de l’école genevoise, recueil des informations sur la scolarisation antérieure de l’élève, les circonstances qui l’ont amené en Suisse, observation pour tenter de discerner les aptitudes et connaissances de l’élève, etc.).

22On y propose notamment la création de structures d’accueil prenant en charge les enfants à mi-temps, chaque fois que cela se révèlera nécessaire. Si la structure ne s’imposait par pour une école, on proposait d’en prévoir pour la circonscription. Dans le cas où il s’agissait d’enfants normalement scolarisés mais non francophones, on proposait une « intensification et flexibilité des cours de français » dès le moment de l’arrivée de l’élève (1 à 2 heures par jour par exemple au lieu de 4 fois par semaine).

23On proposait aussi dans ce document de mettre en place une « Formation – information » pour aviser l’ensemble du corps enseignant sur l’élève étranger dont la culture est présentée comme étant plus diverse et éloignée :

  • 389 Id.

« S’il n’y a pas plus d’étrangers, globalement dans nos classes, leur provenance, leur langue maternelle, leur vécu sont de plus en plus divers et éloignés de nos propres expériences. Il est donc indispensable d’informer l’ensemble du corps enseignant et de former mieux ceux qui sont chargés spécifiquement de ces élèves »389.

  • 390 Communications pour information à la Commission DIP des enfants sans statut légal, 7.11.1989.

24On y précisait ainsi qu’il y avait un grand travail de sensibilisation du corps enseignant à effectuer par rapport à cette nouvelle société multiculturelle, qui amenait, pour beaucoup, une nouvelle dimension de l’enseignement : « Il faut provoquer la réflexion, montrer que les situations de classe actuelles s’y prêtent (et éviter l’écueil de folklore ou du tiers-mondisme) »390.

  • 391 Cf. document distribué en 2002 aux enseignants de structure d’accueil lors d’une formation « Struct (...)

25En 1990, en cohérence avec le redéploiement des forces d’encadrement, et pour « parer à l’élève en miettes », les maîtresses de français – intégrées dans le cadre de l’enseignement primaire – et les maîtresses d’appui pédagogique sont regroupées sous le seul vocable de généralistes non titulaires de classe (GNT)391. Elles sont appelées à la polyvalence : appui global aux élèves ayant des difficultés scolaires et cours de français auprès de groupes d’élèves non francophones, peu scolarisés. On y lit aussi qu’une trentaine d’entre elles ont une activité plus ciblée auprès de groupes d’élèves non francophones, peu scolarisés.

  • 392 Lettre adressée à M. Piguet, inspecteur, par le SENOF. Datée du 4 février 1992.

26Le mouvement promouvant la mise en place de structures pour élèves non francophones se heurte toutefois à certaines réticences. Une lettre adressée, le 4 février 1992, par le SENOF à un inspecteur montre que tout n’est pas si facile en cette période de réduction budgétaire et que le financement des structures d’accueil n’est pas évident : « Personne ne nie la nécessité de procéder à des économies et de tous côtés – enseignants, services, administration – on s’emploie à préparer des projets. L’esprit de concertation aurait voulu qu’on les compare avant toute autre démarche »392. Ainsi, pour faire part de sa très grande consternation à la lecture des propos que M. Piguet aurait tenu lors d’une conférence de presse le 29 janvier 1992, le SENOF tient dans cette lettre à rappeler les fondements de la Loi sur l’instruction publique, notamment son article 4 et à rappeler les quatre chantiers présentés par le chef du DIP dans la brochure « L’an 2000, c’est demain, où va l’école genevoise ? » dont certains axes touchent directement le SENOF et l’intégration des élèves migrants. On y lit notamment :

« Ceux que vous taxez d’» enfants difficiles », la « pédagogie de luxe » que vous dénoncez, les appuis qui n’auraient pas fait diminuer l’échec scolaire (mais qui ont peut-être contribué à ne pas l’augmenter !) sont-ils autant d’arguments dont vous vous saisissez pour remettre en cause les fondements mêmes de la loi ? […] Nous tenons à nous inscrire en faux contre cette ségrégation d’un nouveau type qui consisterait à n’apporter d’appui qu’aux seuls élèves non francophones et revendiquons pour les francophones, autochtones ou non, le droit à un soutien pédagogique en cas de besoin ».

  • 393 Service des élèves non francophones, « Élèves non francophones et/ou peu scolarisés, migrants ou re (...)

27Six jours plus tard, le SENOF écrivait pour obtenir la création de classes d’accueil393 : « Vu :

  • la diversité, le nombre, la mobilité de ces publics scolaires,

  • l’investissement souvent important consenti par les titulaires et les GNT et parfois ressenti comme « à fonds perdu »,

  • la difficulté de gérer des arrivées d’élèves à tout moment de l’année scolaire,

  • l’insatisfaction, voire la frustration, des enseignants face notamment aux départs brusques, annoncés ou pas, qui, répétés, finissent par décourager les plus entreprenants,

  • la quadrature du cercle qui consiste à faire avancer tout le monde en même temps,

28la demande de création de classes d’accueil se fait de plus en plus pressante. Pour préserver l’idée jusqu’ici admise d’un accueil qui vise à l’intégration dès les premiers temps de présence en Suisse, n’y aurait-il pas lieu de trouver une solution intermédiaire et de différencier, ou de moduler, la prise en charge de ces élèves ? » (p. 1).

  • 394 Id.

29Pour obtenir des classes d’accueil, le SENOF a pensé bon de proposer une solution intermédiaire qui considérerait de manière catégorisée les élèves non francophones. Voici comment le SENOF a proposé de différencier l’accueil des migrants de celui des enfants de requérants ou de parents ayant un permis L394 :

  • Accueil des migrants : Il s’agit d’enfants dont les parents ont un projet de vie en Suisse, un emploi, un logement plus ou moins satisfaisant) et surtout un permis de séjour, A ou B voire C. Il y a donc toute vraisemblance pour que ces enfants effectuent toute leur scolarité à Genève. Il ne parle pas français, voire ont une scolarité antérieure faible ou insuffisante mais le premier outil qui leur manque, c’est la langue » (p. 1).

    • 395 Association genevoise des centres d’accueil pour candidats à l’asile (AGECAS).
    • 396 Mis en gras par le SENOF.
    • 397 Id.

    Enfants requérants ou permis L : Ces enfants n’ont pas forcément les mêmes besoins que les migrants, ni les mêmes motivations. Ils sont de plus très mobiles, arrivant à tout moment dans le courant de l’année, susceptibles de changer de foyer, de partir, voire de disparaître du jour au lendemain (1/3 des cas selon l’AGECAS395). Les objectifs qu’on se fixe sont davantage de l’ordre de la socialisation396 (offrir un lieu neutre, accueillant, conçu pour un public d’enfants, avec des activités appropriées) que de celui de l’acquisition (si possible rapide !) de compétences quantifiables en français et mathématiques. Il s’agit davantage d’animer un groupe397 que de socialiser dans le sens étroit du terme » (p. 3).

30Finalement, des structures d’accueil ont été instituées à l’école primaire. Les structures d’accueil ont été préférées aux classes d’accueil pour permettre aux enfants de s’intégrer dans des classes ordinaires. Les premières informations générales sur les structures d’accueil ont été diffusées pour la première fois en septembre 1992 dans les écoles où elles ont été mises en place. En 2003-2004, 51 structures d’accueil étaient réparties dans le canton.

  • 398 Entretien avec Pierre-Yves Duparc, Directeur de la scolarité. Entretien effectué le 7 décembre 2005
  • 399 Id.

31Aujourd’hui, le Directeur de la scolarité souhaite que les structures d’accueil soient une mesure complémentaire à l’école, ponctuelle et limitée dans le temps398. Selon lui, les structures d’accueil devraient être un lieu offrant aux enfants des formes d’enseignement différentes de celles que l’on trouve dans les classes de façon à ce que les élèves puissent vraiment s’habituer à la société dans laquelle ils arrivent. De plus, la structure d’accueil devrait permettre aux élèves non francophones de se familiariser avec la langue de manière à pouvoir rentrer en communication très rapidement avec les camarades, les enseignants et toute la société : « Aider à l’intégration, aider à la socialisation et donner un accélérateur, être un accélérateur pour l’apprentissage de la langue »399.

Constitution d’un groupe de réflexion et d’action : la « cellule migration du DIP ».400

  • 400 Concernant les données ci-dessous, nous nous appuyons d’une part sur les propos du responsable de l (...)
  • 401 Fondation genevoise pour l’animation socioculturelle.

32En 1998-1999, au début de la guerre du Kosovo et suite à l’arrivée d’un nombre assez important de requérants d’asile, des cellules d’urgences ont été mises en place dans l’idée de constituer un groupe de réflexion et d’action inter ordres d’enseignement. Différents partenaires étaient alors impliqués dans cette cellule d’urgence tels que par exemple le responsable de la FASe401, de la Protection de la jeunesse, du CCSI, des différents ordres d’enseignement. Le but était au début de pouvoir scolariser ces jeunes, même pendant les vacances. Une quinzaine de centres ont été ouverts jusqu’au mois de septembre.

33En 2000, la cellule d’urgence s’est transformée en cellule de migration. Cette cellule est aujourd’hui composée des représentants des directions des trois ordres d’enseignement, du service de protection de la jeunesse, du service médico-pédagogique, du service de santé de la jeunesse, de la coordination des mandats tutélaires (CMT), de l’office d’orientation et de formation professionnelle, de la FAS’e, de l’Hospice général (aide aux requérants d’asile), du Centre de Contact Suisses-Immigrés et de la Délégation à la petite enfance de la Ville de Genève. Des rencontres ont lieu toutes les six semaines.

34Il nous semble important de nous référer à cette cellule, car elle nous paraît être un lieu « phare » par rapport aux discours et réflexions autour de l’intégration des élèves d’origine étrangère, notamment au niveau de la Direction de l’enseignement primaire.

  • 402 Rapport de gestion du DIP. (2004). « Accueil et éducation des migrants », p. 140.

35Ainsi, d’après le Rapport de gestion du DIP de 2004, la cellule de migration permet au Département de l’instruction publique d’être à même d’anticiper les problèmes liés à la migration et de faciliter la formation des enfants étrangers402. La cellule de migration traite de tous types de problèmes dont certains au niveau de la loi sur l’asile pour des élèves en cours de formation. Elle est présentée par son responsable comme étant un lieu de discussions et de débats. De même, voici comment le Directeur de la scolarité de l’enseignement primaire genevois explicite les objectifs et les actions de la cellule de migration :

« Réguler les questions liées à la migration. On essaie de coordonner l’action des différents services pour faire un accueil qui soit plus favorable aux familles, plus juste aussi. On est aussi sur une espèce de plate-forme d’informations qui permet de dire, de mesurer par exemple l’impact de décisions qui seraient prises au niveau fédéral et quelles en seraient les conséquences. C’est important aussi que les services puissent dire à tour de rôle les problèmes qu’ils ont pu avoir avec l’arrivée de la question de la migration en général. C’est important qu’ils puissent parler des dispositifs mis en place pour des visites médicales, ou pour l’accompagnement de mineurs non accompagnés, et l’évaluation des lieux de placement par exemple… De pouvoir dire voilà sur quoi on bute, voilà… On va parler assez souvent des mineurs non accompagnés, on va parler de requérants d’asile, d’arrivées sans statut. On évoque aussi parfois l’aide au départ ».

36Le responsable de la cellule migration fait part des différences de politique en matière d’intégration des élèves d’origine étrangère selon les cantons. Vaud et Neuchâtel seraient les cantons les plus proches du canton de Genève en la matière. La diversité est grande et l’avènement d’une politique commune éloigné : « On se parle beaucoup pour montrer des modèles, mais chaque canton à son propre clocher ».

37Sur le plan cantonal, la cellule migration peut avoir quelques pouvoirs décisionnels. D’après le directeur de la scolarité de l’enseignement primaire, la cellule peut faire des propositions, elle peut mettre en place des conditions de travail internes qui permettent de modifier « à quelque part un petit bout d’accueil » sans travailler dans les fondements mais pour rendre l’accueil plus efficace par exemple, le chef du Département ayant toujours le pouvoir final de décision en cas de modifications importantes.

Réflexions en cours sur les modalités d’intervention à venir

38Selon le directeur de la scolarité, une volonté forte concernant la politique d’intégration des élèves d’origine étrangère est de ne pas faire de ségrégation vis-à-vis de ces derniers. La scolarité obligatoire devrait permettre à tous les enfants d’accéder à des études ou à une formation professionnelle. Il y a ainsi, selon le directeur, une volonté très forte de donner à chacun la possibilité de s’épanouir, de réussir, de faire des apprentissages et de se réaliser dans la vie.

39Pourtant, selon le directeur de la scolarité, il ne s’agit pas de faire dans les lois, dans les règlements ou dans les priorités du chef du département, un cas particulier de la question des élèves migrants :

« Aucune priorité, aucune loi ne parle directement de la migration,… Il ne s’agit pas de faire une catégorie à part. Il s’agit de se dire que ce que l’on met en place comme lois, comme priorités, c’est valable pour tous les enfants quelques soient leur origine, leur culture, leur état, leur situation, etc. Et on doit faire avec, et faire au mieux pour que ça se mette en place ».

40Pour le directeur de la scolarité, il y a une volonté très claire du chef du Département de l’instruction publique d’investir dans l’appui et dans l’aide pour le front des classes. D’après lui, l’enveloppe budgétaire de ce domaine n’a pas changé entre les années 2004 et 2005, elle devrait pouvoir être préservée pour pouvoir amener de l’aide aux élèves.

41Au sujet des structures d’accueil, le dispositif est actuellement en discussion. Selon le Directeur de la scolarité de l’enseignement primaire, réfléchir sur le fonctionnement des structures d’accueil est nécessaire ; il faut se poser la question de leur efficacité et des déficiences de ce dispositif. La nécessité de réfléchir sur le fonctionnement des structures d’accueil viendrait du fait qu’elles existent depuis un certain temps et qu’il serait légitime d’évaluer leur efficacité. Pour le responsable de la cellule migration, les structures d’accueil étaient vues au départ comme une mesure provisoire : « On s’est dit que les classes d’accueil seraient provisoires parce qu’on pensait en finir avec la migration ».

42D’après le directeur de la scolarité, ce dispositif date, ayant été mis en place lors des premières migrations pour répondre à des besoins particuliers :

« On a vu qu’on était capable de s’adapter quand il y a eu cette grande migration du Kosovo avec les enfants pour lesquels il a fallu mettre en place des dispositifs particuliers. Il faut qu’on réfléchisse si le dispositif actuel correspond encore à la migration d’aujourd’hui. Ça fait partie des objets sur lesquels nous avons à réfléchir effectivement, mais vous dire ce qu’il va en ressortir,… c’est dans la réflexion mais je ne peux pas encore vous transmettre ça maintenant ».

43Dans l’optique de cette réflexion, le directeur de la scolarité s’est occupé depuis trois ans d’établir des statistiques sur les élèves fréquentant les structures d’accueil afin de savoir combien d’enfants sont pris en charge et dans quelles conditions. Il pense qu’il faut se demander si le dispositif des structures d’accueil correspond bien aux élèves et si les élèves qui bénéficient de ce dispositif correspondent bien au profil pour lesquels ce dispositif avait été mis en place. Pour ce dernier, il n’est pas acceptable que des élèves restent trop longtemps, plusieurs années (plus que deux), dans une structure d’accueil.

44Il semble que la direction ne soit pas encore en mesure de dire quelle forme prendront à l’avenir les structures d’accueil et l’intégration des élèves d’origine étrangère :

« Je ne suis pas en mesure de vous dire vers quoi on tend. On a à réfléchir sur le fonctionnement des classes d’accueil, le fonctionnement de l’appui de manière générale. On a à réfléchir là-dessus. Ce sont des concepts qui vont évoluer je crois, mais vers quoi exactement, je ne sais pas. Tout ce que je sais c’est que l’idée de classes particulières ou d’écoles particulières ce n’est pas ça qu’on veut privilégier. Quelle que soit l’évolution, on ne va pas tendre vers ça. On devrait tendre vers une possibilité d’une réponse peut-être plus immédiate à chaque besoin. Ce serait ça l’idée. Il faudrait qu’on réfléchisse ».

45Le directeur de la scolarité précise qu’il souhaiterait personnellement que soit laissée aux élèves la possibilité de s’intégrer dans leur quartier, dans leur environnement proche :

« Je pense juste que je ne crois pas trop en ces classes où l’on regrouperait tous ces élèves. Ils arrivent de leur pays dans un quartier. Il faut leur donner la possibilité de s’intégrer dans leur quartier. Si on les extrait de leur quartier pour les envoyer encore dans une autre forme de scolarité, moi je ne suis pas sûr que ce soit la bonne solution. Je suis prêt à entendre un certain nombre d’arguments qui montreraient le contraire, mais je ne pense pas que ce soit la bonne solution, ils ont besoin d’être intégrés dans leur vie, dans leur environnement proche ».

46Le responsable de la cellule migration pense, pour sa part, que pour les élèves de 5e et 6e primaire, les structures d’accueil de l’école primaire ne sont pas suffisantes. Il proposerait de mettre en place des classes d’accueil pour ces élèves. Il précise que « le sanglier est sur le feu » et qu’une discussion est en cours.

47Le responsable de la cellule migration observe aussi que les élèves migrants arrivent aujourd’hui avec une formation de qualité bien moindre qu’auparavant : « On avait au départ de la migration des jeunes qui étaient très bien scolarisés et maintenant on a de plus en plus de jeunes qui n’ont pas été très bien scolarisés ou pas du tout ».

48Un membre de la cellule migration et psychologue du Service médico-pédagogique (SMP) observe aussi que les élèves de structures d’accueil ayant des problèmes psycho-pédagogiques devraient être rapidement déclarés par les enseignants de structures d’accueil afin qu’une prise en charge plus adaptée leur soit fournie, dans des centres de jour par exemple. On s’inquiète ainsi du temps perdu par ces enseignants qui veulent laisser aux enfants le temps de s’acclimater, mais qui restreindraient ainsi la possibilité d’une prise en charge rapide de ces enfants. Le 15 mai 2008, une information quant à la restructuration des structures d’accueil a été donnée par le DIP. Le nouveau système commencera en septembre 2008. Les modalités avancées, mais pas tout à fait déterminées encore, ont été présentées ainsi : un bureau d’accueil (par lequel devront se présenter tous les parents d’enfant non-francophones nouvellement arrivés) sera institué, ainsi que des classes d’accueil à mi-temps, une coresponsabilité entre les titulaires de classes d’accueil et les titulaires de classe.

Commentaires

49Après avoir analysé les diverses mesures mises en place par le DIP, ainsi que les discours associés, nous pouvons émettre une observation que nous présentons ci-dessous.

  • 403 Partie « Conventions et recommandations en matière de droits, d’égalité et de reconnaissance des di (...)

50Il semble que la mise en place de services pour les élèves non francophones, la mise en place de structures d’accueil, les directives du DIP et les Informations aux enseignants s’inscrivent dans le cadre des recommandations de la CDIP et des résolutions adoptées en 1972 par la Conférence générale de l’UNESCO403.

51Pour exemple, en 1972 la CDIP édicte des principes relatifs à la scolarisation des enfants de travailleurs migrants. En 1974, après l’édiction de ces principes, la commission « Accueil et Éducation des migrants » est créée par le DIP. De même, alors qu’en 1985, la CDIP émet de nouvelles recommandations avec une nouvelle terminologie (on ne parle plus d’enfants de travailleurs migrants, mais d’enfants de langue étrangère), un service appelé le SENOF (Service des élèves non francophones) est créé en 1986.

52À présent qu’une réelle institutionnalisation de l’élève d’origine étrangère a eu lieu, la Direction de l’instruction publique semble être en réflexion quant à l’efficacité de cette dernière et à son bien-fondé.

Notes

377 Note pour M. A. Christe, Directeur général DEP, « Projet de protocole pour le service des élèves non francophones SENOF », Ph. Aubert, inspecteur, le 9 septembre 1986.

378 Mme Urben était alors responsable du SENOF.

379 Éducateur : Dossier migrants. (11.12.1989).

380 Entretien du 7 décembre 2005 avec le Directeur de la scolarité.

381 « Structures d’accueil et rénovation ° Propositions du GPR en vue de l’extension », document distribué aux enseignants STACC en formation, année scolaire 2002-2003.

382 Le Service des activités parascolaires (SEPAR) regroupe toutes les activités qui au départ, ne s’insèrent pas, ou n’ont pas directement de lien avec l’horaire et le cursus scolaire ordinaire. Ainsi, ces classes de français pour élèves allophones viennent s’adjoindre aux classes gardiennes et aux études surveillées.

383 DIP, Règlement de l’enseignement primaire, article 111, Genève, 1973.

384 Plus précisément 2 fois 45 minutes.

385 Cf. Niggli, 1999, p. 45.

386 Rapport de gestion du Conseil d’État, département de l’instruction publique, 1986, p. 46.

387 Communications pour information à la Commission DIP des enfants sans statut légal, 7.11.1989.

388 Id.

389 Id.

390 Communications pour information à la Commission DIP des enfants sans statut légal, 7.11.1989.

391 Cf. document distribué en 2002 aux enseignants de structure d’accueil lors d’une formation « Structures d’accueil et rénovation ° Propositions du GPR en vue de l’extension », document distribué aux enseignants stacc en formation, année scolaire 2002-2003.

392 Lettre adressée à M. Piguet, inspecteur, par le SENOF. Datée du 4 février 1992.

393 Service des élèves non francophones, « Élèves non francophones et/ou peu scolarisés, migrants ou requérants d’asile, permis L », Pinchat, le 10 février 1992.

394 Id.

395 Association genevoise des centres d’accueil pour candidats à l’asile (AGECAS).

396 Mis en gras par le SENOF.

397 Id.

398 Entretien avec Pierre-Yves Duparc, Directeur de la scolarité. Entretien effectué le 7 décembre 2005.

399 Id.

400 Concernant les données ci-dessous, nous nous appuyons d’une part sur les propos du responsable de la « Cellule migration du DIP » émis lors d’un module de formation pour des enseignants de structures d’accueil et intitulé : « Politique du DIP en matière de scolarisation des migrants », d’autre part, nous nous basons sur un entretien, effectué en décembre 2005, avec le Directeur du Service de la Scolarité d’alors.

401 Fondation genevoise pour l’animation socioculturelle.

402 Rapport de gestion du DIP. (2004). « Accueil et éducation des migrants », p. 140.

403 Partie « Conventions et recommandations en matière de droits, d’égalité et de reconnaissance des différences »

© Éditions ies, 2009

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