Version classiqueVersion mobile

L’École et l’élève d’origine étrangère

 | 
Geneviève Mottet
, 
Claudio Bolzman

Chapitre 4. Pour le respect et la reconnaissance des différences : une cause consacrée juridiquement

Texte intégral

1Dans cette partie, nous allons chercher à voir en quoi l’élève d’origine étrangère a été l’objet de productions juridiques. Nous nous intéresserons tout d’abord aux instances supra nationales, puis aux recommandations émises au niveau national par la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique, et enfin au niveau cantonal, aux productions juridiques émises par le Département de l’instruction publique.

Par des instances supra nationales

2Nous allons relever différentes conventions et recommandations, telles que celles de l’UNESCO ou du Conseil de l’Europe, en matière de droits, d’égalité et de reconnaissance des différences qui ont vu le jour depuis la Seconde Guerre mondiale. Nous supposons que ces diverses conventions (et débats relatifs) ont participé à influencer la prise en compte de l’élève d’origine étrangère et/ou reflètent un contexte influant sur cette dernière.

3Suite à la Seconde Guerre mondiale, des moyens ont été cherchés pour que des drames comme celui de la guerre et de l’Holocauste ne soient plus vécus. La période d’après-guerre a donc représenté un moment clé pour l’émergence de conventions visant à formuler les droits des personnes indépendamment de leur « race, langue ou religion ».

4Ainsi, en 1945, l’Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture (UNESCO) a été fondée. Les objectifs de l’UNESCO étaient de maintenir la paix et de défendre les droits et les libertés des personnes de toutes origines.

« L’Organisation se propose de contribuer au maintien de la paix et de la sécurité en resserrant, par l’éducation, la sciences, et la culture, la collaboration entre nations, afin d’assurer le respect universel de la justice, de la loi, des droits de l’homme et des libertés fondamentales pour tous, sans distinction de race, de langue ou de religion, que la Charte des Nations Unies reconnaît à tous les peuples »

  • 337 Article premier de la Convention créant une Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Sc (...)

337.

5La Déclaration des droits de l’homme vient ensuite, en 1948, appuyer ces objectifs. Elle est aujourd’hui utilisée comme référence juridique, sociale, humanitaire, voire économique. Elle s’inscrit à la base des idées d’intégration de notre société.

  • 338 Niggli (1999, p. 139)
  • 339 Ogay T. (1992). De l’éducation des enfants migrants à l’éducation interculturelle. Les activités d (...)

6Le Conseil de l’Europe, fondé le 5 mai 1949 à Londres, s’inscrit dans ce mouvement. La Suisse ainsi que les principaux pays européens comptent parmi ses membres. À sa fondation, le Conseil de l’Europe avait surtout pour tâche d’aider à surmonter les conflits et divisions, de garantir l’universalité et l’égalité des droits pour tous dans une Europe encore marquée par la Seconde Guerre mondiale338. La poursuite de ce but passait par la promotion sans réserves du respect de la différence. Ogay (1992, p. 11) souligne à ce propos : « Le conseil de l’Europe se retrouve ainsi dès la naissance avec la contradiction la plus fondamentale de l’éducation interculturelle : l’égalité dans la différence »339.

7La discrimination raciale est combattue et réprimée officiellement par l’ONU en 1965 par le biais d’une Convention internationale qui engage ses membres à la combattre partout dans le monde. Aujourd’hui, 137 États ont ratifié cette convention.

8En 1967, a été fondée l’École instrument de paix (EIP) visant à promouvoir la paix à travers l’éducation des enfants.

9Au début des années 1970, l’UNESCO s’est intéressée à la « problématique » de la scolarisation des enfants migrants. Deux résolutions furent adoptées lors de la Conférence générale de 1972. La première résolution visait à promouvoir un accès égal pour tous à l’éducation, des mesures spéciales visant à créer une éducation particulière de qualité pour les immigrés et leurs enfants, ainsi que le combat contre la discrimination dans l’éducation en portant une attention spécifique aux populations défavorisées (résolution 1.141). La seconde résolution visait la mise à disposition d’un budget spécial pour prendre des mesures assurant l’égalité devant l’éducation aux migrants et à leurs enfants, ainsi que l’égalité des sexes devant l’éducation à tous les stades de la vie et la coopération avec les organisations internationales concernées afin de pouvoir garantir aux réfugiés une égalité d’accès et de chances devant l’éducation (résolution 1.142).

  • 340 Niggli (1999, p. 140)

10De concert, le Comité de l’éducation au sein du Conseil de l’Europe s’est préoccupé de l’éducation des enfants de migrants au tout début des années 1970, lorsque les divers États européens se soucièrent de l’augmentation massive du flux migratoire. Ainsi, en 1970, le Comité des ministres du Conseil de l’Europe vota une première résolution au sujet de la scolarisation des enfants migrants, invitant les divers États européens à340 :

  • Promouvoir l’intégration scolaire des enfants de travailleurs migrants en utilisant des méthodes pédagogiques adaptées à leurs besoins et en leur enseignant la langue du pays d’accueil.
  • Maintenir les liens linguistiques et culturels de ces enfants avec leur pays d’origine, afin notamment de faciliter un éventuel retour dans celui-ci.
  • En cas de retour effectif, de faciliter la réintégration de ces enfants dans leur pays d’origine.
  • 341 Pour plus de détails, voir : Conseil de l’Europe (1984). Rapport du groupe de travail sur la forma (...)
  • 342 Id. Ogay T. (1992, p. 15)

11En 1984, une recommandation341 fut adoptée par le Conseil de l’Europe. Elle rappelle « […] que la présence dans les écoles d’Europe d’enfants d’origine étrangère représente en soi une richesse et un atout potentiel, à la condition que des politiques éducatives encourageant l’ouverture d’esprit et la compréhension des différences culturelles soient promues »342.

  • 343 Conseil de l’Europe. (1987). Rapport final du projet n° 7 sur l’éducation et le développement cult (...)

12Le Conseil de l’Europe, comme l’UNESCO, participèrent depuis le milieu des années 1980, à de nombreux projets touchant tous au thème de l’intégration des migrants par une approche interculturelle, par exemple, celui du Conseil de la coopération culturelle (CDCC) nommé : « L’éducation et le développement culturel des migrants ». Trois thèmes centraux furent développés dans ce projet : les rapports école famille, les liens entre la culture scolaire et communautaire et le lien entre l’éducation des enfants et des adultes. Le rapport final343 offre quelques recommandations quant aux conditions préalables nécessaires à la réalisation d’un projet éducatif et culturel dans un environnement de société pluriculturel et pluriethnique. Ces conditions sont notamment les suivantes :

  • la volonté politique générale de considérer les populations immigrées (minoritaires) comme partie intégrante de la société de résidence ;
  • une politique active visant simultanément le domaine socio-économique et le domaine éducatif ;
  • la volonté institutionnelle de redéfinir le rôle et la fonction de l’école ;
  • des politiques éducatives et culturelles actives au niveau local ;
  • une participation active de toutes les parties intéressées ;
  • une coopération entre le pays d’origine et le pays d’accueil344.

13Ce vaste projet touche ici tant les domaines politiques, économique, qu’éducatif. Une redéfinition du rôle de l’école est considérée comme nécessaire dans ce projet.

14En 1989, les Nations Unies ont adopté le texte de la Convention internationale des droits de l’enfant, qui a pour objectif de protéger les droits des enfants dans le monde et d’améliorer leur vie. Cent-nonante-et-un États ont ratifié cette convention.

15Le 18 juin 1993, suite à des votations, une modification a été apportée à l’article 261bis du Code pénal suisse et au Code pénal militaire concernant la discrimination raciale. Cet article punit de l’emprisonnement ou de l’amende celui qui, publiquement, aura incité à la haine ou à la discrimination envers une personne ou un groupe de personnes en raison de leur appartenance raciale, ethnique ou religieuse. Le droit pénal ne prévoyait pas jusqu’à cette date que les actes racistes puissent être punis en tant que tels. Ce vote a d’autre part permis à la Suisse d’adhérer à la Convention internationale de 1965 sur l’élimination de toutes les formes de discrimination raciale.

Au niveau national, par les recommandations de la CDIP

16Les recommandations de la CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique) témoignent, dans les grandes lignes, de l’état des débats des Mémoriaux du Grand Conseil genevois ainsi que de leur évolution.

17Entre 1972 et 1991, la CDIP édicte des recommandations sur la scolarisation des enfants de langue étrangère. Amendée à plusieurs reprises, sa dernière version date de 1991.

  • 345 CDIP. 1972. Principes relatifs à la scolarisation des enfants de travailleurs migrants du 2 novemb (...)
  • 346 CDIP. 1974. Recommandations complétant les principes relatifs à la scolarisation des enfants de tr (...)

18En 1972, la CDIP incite les cantons à prendre des mesures afin que les enfants de travailleurs migrants ne souffrent de discrimination à l’école et afin de leur offrir, dans la mesure du possible, les mêmes possibilités d’accès aux écoles secondaires qu’aux enfants suisses345. Dans le cas d’un éventuel retour ultérieur dans le pays natal et pour éviter un trop grand déracinement, la CDIP recommande de permettre la fixation de deux heures hebdomadaires, au minimum, d’enseignement de langue, d’histoire et de civilisation du pays d’origine dans le programme scolaire ordinaire (même si la CDIP ne pense pas que de telles mesures incombent aux cantons, elle les invite à les faciliter). En 1974, la CDIP complète les recommandations de 1972 en ajoutant trois points dont celui de la formation et/ou du perfectionnement du corps enseignant : le corps enseignant devant être préparé à prendre en charge les enfants de travailleurs migrants346.

  • 347 CDIP. 1976. Principes complémentaires adoptés le 14 mai 1976. Berne.

19En 1976, des principes complémentaires sont adoptés347. La CDIP précise que malgré la modification de la situation économique, il importe de prendre toutes les mesures utiles à l’intégration des enfants de migrants. Il est intéressant de voir qu’un lien est ici explicité entre la situation économique et l’effort suggéré aux écoles (ou au DIP) pour intégrer les enfants de travailleurs migrants, les premières recommandations ayant été édictées avant le choc pétrolier de 1973, dans une période prospère économiquement. Les recommandations de 1976 élargissent et précisent les mesures d’intégration proposées préalablement, à savoir le fait de donner la possibilité à tous les enfants (suisses et étrangers) de fréquenter un jardin d’enfants, pendant une année ou si possible deux, et non plus seulement de favoriser cette forme d’intégration. Elles ajoutent aussi une amplitude en parlant de l’aménagement de cours de langue et de civilisation du pays d’origine dans le cadre des disciplines facultatives pour le degré secondaire.

20Dès 1972, la CDIP faisait référence aux classes d’accueil, aux résultats des enfants de migrants, ainsi qu’aux activités surveillées et aux activités parascolaires. En 1976, le nombre de recommandations augmente encore. La Conférence souhaite encore que les enfants de migrants soient admis directement dans les écoles publiques et que soient organisés pour eux des cours d’appui et de langue ou, de préférence, que soient mises sur pied des classes préparatoires. En outre, elle recommande aux cantons de tenir compte des difficultés linguistiques lors de la promotion et sélection (tests non-verbaux), et de développer des services d’aide extra-scolaire pour tous les enfants qui en ont besoin.

  • 348 CDIP. (1985). Recommandations concernant la scolarisation des enfants de langue étrangère. Berne.

21Les recommandations de 1985 sont encore plus développées que celles de 1976348. La nouvelle terminologie liée à l’élève d’origine étrangère témoigne aussi de ce développement. Ainsi, la CDIP change de termes pour définir le public cible concerné ; on ne parle plus d’» enfants de travailleurs migrants » ou d’» enfants migrants », mais d’» enfants de langue étrangère » et le terme « allophonie » est utilisé.

22On peut aussi observer que pour la première fois dans les recommandations de la CDIP, il est fait allusion à la valorisation de la culture d’origine des élèves de langue étrangère. On parle du droit au respect de l’identité culturelle transmise par les parents, ainsi qu’à la prise en compte des connaissances supplémentaires dans la langue et la culture du pays d’origine.

  • 349 Id.

23De même, pour la première fois, les recommandations font référence à l’enseignement interculturel : « d’autoriser et, au besoin, de subventionner des contacts et des formes d’enseignement interculturels à tous les niveaux »349.

24Au niveau de la formation des enseignants, on demande de promouvoir la collaboration entre les enseignants étrangers et autochtones, et l’on rappelle l’importance de préparer le corps enseignant à la prise en charge d’enfants étrangers, lors de sa formation ou dans des cours de perfectionnement. On y trouve par-ailleurs la volonté d’associer les parents au processus d’intégration de leurs enfants.

25Ces recommandations défendent enfin le principe d’intégration et de lutte contre toute discrimination. Dans cette optique, elles demandent d’éviter de placer les élèves de langue étrangère dans des classes spéciales en raisons de leurs carences dans la langue d’enseignement. De plus, la CDIP invite pour la première fois, les organisations extrascolaires à se préoccuper du grand nombre de jeunes, d’adultes et de parents étrangers qui se trouvent dans une situation difficile et de leur proposer leur assistance.

  • 350 DIP, Journée des droits de l’enfant, le 20 novembre 1991, Déclaration de Dominique Föllmi, Conseil (...)
  • 351 CDIP. (1991). Recommandations concernant la scolarisation des enfants de langue étrangère du 24 oc (...)

26En 1991, en reconnaissant « le droit de l’enfant à l’éducation » et « le plein exercice de ce droit sur la base de l’égalité des chances », le canton de Genève acceptait de scolariser tous les enfants indépendamment de leur statut350. Les écoles genevoises voient arriver un nombre important d’enfants. Suite, à cette ouverture, la CDIP édicte une nouvelle recommandation au sujet de la scolarisation des enfants de langue étrangère351.

  • 352 En 1985, il était recommandé d’associer les parents au processus d’intégration de leurs enfants : (...)
  • 353 L’éducation interculturelle ou les classes multiculturelles semblent perçues comme un problème en (...)

27Dès lors, il importe d’intégrer tous les enfants de langue étrangère vivant en Suisse dans les écoles publiques en évitant toute discrimination. La CDIP précise qu’il faut faciliter l’admission directe des élèves nouvellement arrivés tout en organisant à leur intention des cours d’appui et des cours de langue gratuits. Le terme de « classes multiculturelles » est utilisé, la nécessité de préparer les enseignants à la prise en charge d’enfants étrangers réaffirmé. Des nouveaux points résident dans la prise en compte des besoins des enfants de langue étrangère, dans les exigences d’une éducation interculturelle pour tous les élèves lors de l’élaboration des moyens et matériels didactiques, des plans d’études et des grilles horaires. Les contacts et toutes formes d’enseignement interculturel sont à encourager. La CDIP souhaite aussi que les besoins des enfants de langue étrangère et de leur famille soient pris en compte dans le cadre de l’organisation scolaire352. Les universités et les autres instituts de formation sont invités à se préoccuper du problème de l’éducation interculturelle353. Enfin, comme autre nouveauté, la CDIP demande aux cantons de désigner des responsables cantonaux et/ou de mettre en place des cellules de travail chargées d’encourager et de coordonner la mise en application des recommandations de la CDIP.

  • 354 CDIP. (6 juin 1991). Le racisme à l’école. Berne.

28En 1991 encore, une recommandation concernant le racisme à l’école est édictée354. La CDIP souhaite que l’école aille « plus loin » encore que de répondre aux principes définis par les « Recommandations de la CDIP sur la scolarisation des enfants de langue étrangère » qui préconisent, comme nous l’avons vu, l’intégration des enfants et adolescents étrangers ainsi que le respect et la tolérance des cultures qui leur sont propres. Aussi, cette dernière recommande l’éducation des élèves de tous les degrés au respect du prochain, à la tolérance à l’égard d’autres groupes (religieux, ethniques, sociaux etc.), ainsi qu’à la paix entre les nations. L’enseignement et l’éducation dispensés à l’école devraient, en outre, viser à dénoncer le racisme ouvert ou latent et à le combattre pour faciliter la rencontre de l’autre, qu’il soit seul ou en groupe.

29En 1993, la CDIP confirme, dans les « Recommandations sur la dimension européenne de l’éducation » du 18 février 1993, le fait que les autorités concernées doivent poursuivre les efforts entrepris pour l’intégration des personnes de langue et de culture étrangères ainsi que pour la promotion d’une meilleure compréhension interculturelle.

Au niveau cantonal, par le Département de l’instruction publique

30La Direction de l’enseignement primaire distribue aux enseignants des textes officiels concernant l’intégration ou la prise en compte des élèves d’origine étrangère. Nous étudierons à la fois les changements au niveau des Directives du DIP relatives à la scolarisation des élèves migrants, ainsi que les Informations données aux enseignants concernant, par exemple, les structures d’accueil. Nous analyserons ensuite les lois de l’école primaire genevoise.

  • 355 Mme Pugin, actuellement à la retraite, était engagée par le DIP comme responsable du domaine relat (...)

31Pour effectuer cette recherche, nous avons bénéficié des archives de l’enseignement primaire genevois, et nous avons pu avoir accès à celles de Mme Pugin355 concernant les élèves d’origine étrangère.

Dans les directives du Département de l’instruction publique

32Notre intérêt pour une analyse des directives du DIP en matière de scolarisation des enfants d’origine étrangère vient du côté formel et obligatoire de cette source documentaire. Le règlement doit d’après nous contenter différents groupes ou personnalités au moment de son écriture et ainsi ne doit pas être trop contestable.

33Ainsi, il est sans doute, généralement restreint au « strictement indispensable ». On peut imaginer que beaucoup d’implicites et d’« évidences » gravitent autour d’un règlement, dont certains pourront être explicités dans les informations aux enseignants (cf. ci-dessous).

34Nous avons trouvé trois directives internes du DIP relatives à la scolarisation des enfants migrants. La première date de 1975, la seconde de 1984 et la troisième de 1993. Nous allons les étudier et évaluer les modifications intervenues.

35Les premières directives internes du DIP, relatives à la scolarisation des enfants migrants, sont transmises aux enseignants du primaire et du secondaire en 1975, soit deux ans après les premières recommandations de la CDIP. Ces directives interviennent aussi treize ans après la mise sur pied des premiers cours de « rattrapage de français » à l’école primaire et sept ans après l’introduction des premières classes d’accueil au cycle d’orientation.

36Ces directives de 1975 sont intitulées : « Règlement relatif à la scolarisation des enfants des travailleurs migrants ». Leur objectif est double : d’une part, ces directives cherchent à faciliter l’intégration des enfants des travailleurs migrants dans les écoles genevoises, d’autre part, elles cherchent à épargner à ces élèves des difficultés lors d’un retour éventuel dans leur pays d’origine.

37Voici les mesures prises alors par le DIP en la matière concernant les enfants de travailleurs migrants :

  • Leur inscription à l’école dès l’âge préscolaire (4 ans) est vivement recommandée aux parents.
  • Ils sont admis, en principe, dans le degré correspondant à leur âge. Ils ne peuvent toutefois bénéficier d’une dispense simple que s’ils parlent et comprennent suffisamment le français.
  • Pendant les deux premières années qui suivent leur arrivée à Genève, leur promotion ne peut être compromise par des insuffisances en français ou dans une langue étrangère autre que leur langue maternelle. En cas d’insuffisance notoire dans d’autres disciplines, l’inspecteur ou la direction de l’école sont compétents pour apprécier chaque cas et décider du maintien éventuel de l’élève dans son degré.
  • Des cours d’initiation ou de consolidation du français, ou des classes d’accueil, sont organisés à leur intention, si les effectifs sont suffisants et dans la mesure où le nombre de locaux disponibles le permet.
  • Lorsque la possibilité existe, la fréquentation des cours d’appui ou de rattrapage, celle des études surveillées ainsi que la participation aux activités parascolaires leur sont conseillées.
  • Les autorités cantonales et communales mettent des locaux à disposition, dans toute la mesure du possible, pour l’organisation de cours de langue et de culture du pays d’origine.
  • Sur demande des autorités consulaires, une attestation concernant les cours de langue et de culture du pays d’origine peut figurer dans le livret de scolarité obligatoire.

38Selon Niggli (1999, p. 93), ces directives ont été motivées par la crise du pétrole, le DIP considérant les parents des élèves migrants comme particulièrement touchés par la crise, il lui a semblé nécessaire d’émettre des principes clairs relatifs à l’accueil et à la scolarisation des enfants de travailleurs migrants, ces principes visant à restreindre le plus possible des attitudes de repli anti-immigré pouvant naître en période de crise.

39Le « Règlement relatif à la scolarisation des enfants des travailleurs migrants » de 1975 fut remis à jour en 1984 sous l’intitulé « Directives relatives à la scolarisation des enfants migrants et non francophones ».

  • 356 Cf. partie : Mémoriaux du Grand Conseil genevois.

40Il est intéressant de constater les changements au niveau de l’intitulé : on est passé d’» enfants de travailleurs migrants » à « enfants migrants et non francophones » : comme dans les discours politiques356, l’enfant n’est plus défini en fonction de son père dans son rôle de travailleur mais en fonction de lui-même en tant que migrant et non francophone. Ces changements s’inscrivent dans la même période et la même terminologie que les recommandations de la CDIP de 1985 qui parle alors d’enfants de langue étrangère.

41Les changements concernant les points à respecter sont :

  • La suppression d’une phrase présente dans les Directives de 1975 relative à l’âge d’admission des élèves migrants : « Ils ne peuvent toutefois bénéficier d’une dispense simple que s’ils parlent et comprennent suffisamment le français ».
  • En 1975, il était écrit concernant les cours de français et les classes d’accueil : « Des cours d’initiation ou de consolidation du français, ou des classes d’accueil, sont organisés à leur intention, si les effectifs sont suffisants et dans la mesure où le nombre de locaux disponibles le permet ». Les corrections ont amené ceci : « Des cours de français, ou des classes d’accueil, sont organisés à leur intention, quand les effectifs le permettent ».
  • Lorsque la possibilité existe, la fréquentation des cours d’appui ou de rattrapage, celle des études surveillées ainsi que la participation aux activités parascolaires leur sont conseillées » (1975). En 1984, on peut lire : « La fréquentation des cours d’appui ou de rattrapage, celle des études surveillées ainsi que la participation aux activités parascolaires leur sont conseillées »

42Les changements s’inscrivent, d’après nous, sur deux axes :

43Le premier axe est celui de la maîtrise de la langue française ; en 1975, le règlement laissait percevoir que des enfants de travailleurs migrants pouvaient avoir un certain niveau de français, ce qui n’est plus le cas en 1984. Ce changement est sans doute influencé par le changement d’intitulé : d’» enfants de travailleurs migrants » à « enfants migrants et non francophones » où le terme de non francophone est précisé et avancé.

44Le deuxième axe est celui des moyens à disposition : il semblerait que la condition concernant la disponibilité des locaux et celle concernant la possibilité pour ces élèves de fréquenter des cours d’appui ou de rattrapage, des études surveillées et des activités parascolaires, ne soit plus un problème ou un obstacle en 1984.

45On peut aussi relever le léger glissement de « Règlement » (1975) : action de fixer, d’arrêter de manière définitive à « Directives » (1984) : indication générale donnée par l’autorité à ses subordonnés ; instruction, ordre.

  • 357 DIP. (1. 1993). Directives relatives à la scolarisation des élèves arrivant à Genève sans connaîtr (...)

46En 1993, de nouvelles directives sont apparues sous l’intitulé : « Directives relatives à la scolarisation des élèves arrivant à Genève sans connaître le français (4-20 ans) »357.

47Ce changement d’intitulé : « enfants de travailleurs migrants » (1975), « enfants migrants et non francophones » (1984), « élèves arrivant à Genève sans connaître le français (4-20 ans) » (1993) témoigne d’un élargissement au niveau de l’âge de l’élève ; on précise, en 1993, que l’âge des élèves concernés est compris entre 4 et 20 ans, ainsi que les écoles correspondantes qui vont de l’école enfantine aux écoles post obligatoires. Auparavant les directives ne concernaient que les élèves de l’école obligatoire et le terme « enfant » convenait. En 1993, « élèves » a remplacé « enfant » pour convenir à la nouvelle catégorie d’âge impliqué.

  • 358 Id.

48Au niveau des objectifs, des changements de vocabulaire sont aussi à observer : « Afin, d’une part, de faciliter l’intégration des jeunes migrants non-francophones dans les écoles genevoises (écoles enfantines et primaires, CO, écoles post obligatoires) et d’autre part, de les aider lors d’un retour éventuel dans leur pays d’origine, le DIP prend les mesures suivantes »358. On utilise, en 1993, l’expression : « jeunes migrants non-francophones ». L’introduction d’un trait d’union entre « non » et « francophone » témoigne, selon nous, de la constitution d’un vocabulaire précis.

  • 359 Ces principes visant à faciliter l’intégration des jeunes migrants non-francophones se portent sur (...)

49Les directives de 1993 sont organisées – non plus par points successifs – mais par thématiques359. En outre, elles sont plus détaillées. Ces changements mettent en lumière le fait que l’élève migrant est un sujet de réflexion pour le DIP et que ce sujet de réflexion est en « construction », s’étant construit et transformé petit à petit depuis les années septante.

50Comme le souligne Niggli (1999, p. 94), les directives de 1993 se veulent concrètes et relatives à la pratique. Toujours selon Niggli (1999), elles ne font pas mention des questions relatives à l’interculturalité, ni de l’accueil des élèves clandestins :

« Sans doute est-ce là un choix de la Direction Générale du DIP que de ne pas mélanger les grands principes théoriques relatifs à l’interculturalité (par ailleurs exprimés dès la fin des années 80 dans d’autres publications) avec des directives beaucoup plus « terre à terre ». Alors que l’acceptation de tous les élèves et de la pédagogie interculturelle montrent les directions que suit l’école genevoise, ces directives relatives à la scolarisation des élèves migrants allophones, forcément axés sur un type particulier d’élèves, se doivent de rester plus directement concrètes. Enfin, il est superflu de préciser que la Direction Générale du DIP, en agissant de la sorte, prend moins de risques au niveau politique que si elle annonçait des mesures d’ouverture sociale et d’acceptation interculturelle avec fracas et insistance ».

Dans les informations aux enseignants

51Complétant les Directives du DIP concernant la scolarisation des enfants migrants, le SENOF (Service des élèves non francophones) ainsi que la DEP (Direction de l’enseignement primaire) ont distribué aux enseignants des informations relatives à l’intégration et à la prise en charge des élèves non francophones.

  • 360 Sans prétendre à une complète exhaustivité.

52Nous allons donner un aperçu des diverses informations diffusées concernant notre objet d’intérêt360. Ce support d’analyse nous semble intéressant à étudier car les « Informations aux enseignants » « posent » sur le papier les points considérés comme importants et utiles aux enseignants dans la prise en charge des élèves d’origine étrangère. De même, ils informent sur les pratiques et les représentations du moment. Elles sont plus détaillées que les directives du DIP et précisent particulièrement le rôle attendu, à différentes périodes, de l’enseignant qui s’occupe des élèves non francophones.

  • 361 « Service des élèves non francophones. Cours de français », 28.8.86.

53La première information destinée aux enseignants est une circulaire du Service des élèves non francophones, distribuée en 1986, informant sur les cours de français361. Dans cette circulaire destinée aux inspecteurs d’écoles, aux maîtres principaux, au corps enseignant ainsi qu’aux « maîtresses de français », on trouve la définition de l’élève non francophone : « Cet élève est issu d’un milieu non francophone, c’est-à-dire que le père et (ou) la mère ne parlent pas le français à la maison, ou le parlent avec difficulté ». La circulaire explicite le programme ainsi que la dénomination des cours, la durée des cours, les modalités d’inscription des anciens et des nouveaux élèves ; on précise que dans « les écoles qui ont des cours d’appui pédagogique et des cours de français, les élèves non francophones sont inscrits d’abord dans les cours de français ». On fait aussi référence à l’organisation des cours au niveau du local, de la formation des groupes et des horaires, à la participation des élèves et à l’information des parents :

« Les parents reçoivent un avis d’admission annonçant que leur enfant suit un cours de français. Les maîtresses de français sont chargées de sa distribution pendant la première semaine des cours. Il sera placé dans le livret scolaire ».

  • 362 Service des élèves non francophones, « Accueil d’enfants non francophones et/ou peu scolarisés », (...)

54En octobre 1989, le SENOF362 diffuse un mémo à l’intention des participants au séminaire d’information EP (école primaire)/CO (cycle d’orientation), classes et structures d’accueil. Ce mémo concerne « l’accueil d’enfants non francophones et/ou peu scolarisés » et informe sur la procédure adoptée dans quelques écoles primaires lors de l’inscription d’un enfant non francophone ou d’un enfant « dont on peut supposer que la scolarité a été perturbée, interrompue, etc. ». Ainsi, dans ces quelques écoles, on demande à ce que le maître principal dirige l’enfant vers une « enseignante pour élèves peu scolarisés ». Celle-ci doit, pendant une semaine environ, observer l’enfant, ainsi que les travaux qu’il effectue dans sa langue maternelle, sa capacité à lire, son attitude en groupe, etc. Ensuite selon les résultats de l’observation, des aides à mettre en place pour chaque élève seront choisies telles que l’inscription dans sa classe d’âge, voire le degré précédent, le choix entre des cours de français de quatre heures par semaine ou à mi-temps avec une enseignante pour élèves peu scolarisés qui lui établira un programme individualisé, etc.

  • 363 Direction de l’enseignement primaire, « Inscriptions », décembre 1991.

55En décembre 1991, la Direction de l’enseignement primaire informe les enseignants que pendant la durée de la guerre en Yougoslavie, les ressortissants de ce pays qui en font la demande obtiennent du contrôle de l’habitant un permis L (à durée limitée) reconductible. Par-là, elle informe les enseignants que ces enfants sont autorisés à s’inscrire à l’école et leur indique la manière de les inscrire363.

  • 364 « Informations générales pour les écoles ayant une structure d’accueil », 4.9.1992.

56En 1992, pour la première fois, la DEP diffuse, dans les écoles où elles ont été mises en place, des informations générales sur les structures d’accueil364. Ces informations remplissent quatre pages. Elles concernent la définition des structures d’accueil ainsi que les modalités d’accueil des enfants non-francophones.

57Concernant la définition des structures d’accueil, il est écrit :

  • Au niveau du public : « Elles sont réservées en priorité aux nouveaux élèves non francophones qui nécessitent un appui important sur le plan de la socialisation et de la scolarisation » (p. 1).
  • Au niveau des objectifs : « Faciliter l’intégration des enfants et contribuer à leur développement harmonieux. Dans un premier temps, le ou la responsable s’efforcera de les familiariser avec l’école, puis le quartier et la commune, tout en leur apportant les éléments nécessaires en français. Puis, il conviendra d’aborder l’apprentissage du français dans des activités de communication et les apprentissages de type scolaire lorsque les conditions favorables auront été créées » (p. 1).

58On y parle aussi du suivi des élèves. De même, on précise les modalités d’accueil des enfants non-francophones ; à savoir au niveau de l’inscription des nouveaux élèves, de leur observation, de leur intégration dans un degré, de leur prise en charge (initiation au français avec une GNT si l’enfant a été régulièrement scolarisé antérieurement, structure d’accueil si on suppose que la scolarisation antérieure de l’enfant a été « incomplète, intermittente, voire inexistante, ou procède de systèmes très différents du nôtre »), ainsi que la définition des personnes de référence, du responsable d’une structure d’accueil et des personnes ressources :

« La personne de référence est choisie en fonction de son intérêt particulier pour les élèves migrants et de ses connaissances en la matière. Ce peut être par exemple la responsable de la structure d’accueil, une GNT ou toute personne intéressée et informée. Cas échéant, elle suivra un séminaire de sensibilisation au Senof sur demande de son inspecteur » (p. 3).

  • 365 « Maîtres principaux. Structures d’accueil », 7.9.93.
  • 366 Id., p. 3.

59En septembre 1993, les maîtres principaux reçoivent une nouvelle circulaire concernant les structures d’accueil365. L’ordre des points est un peu remanié par rapport à l’année précédente. Parmi les changements principaux, on observe surtout une nouvelle précision concernant les élèves qui peuvent être pris en charge dans des structures d’accueil : « En principe la structure d’accueil reçoit les élèves de division moyenne, voire de 2P », ainsi qu’une définition plus étoffée des différents rôles de la personne de référence. Ainsi, la personne de référence est à disposition de l’école pour366 :

  • informer ses collègues sur les diverses mesures et démarches possibles à propos d’accueil et de scolarisation d’enfants venus d’ailleurs ;
  • assister le MP (maître principal) au moment des inscriptions en début ou en cours d’année ;
  • renseigner les parents sur l’école genevoise, ses services, son fonctionnement, horaire, les cours de langues, les activités parascolaires et périscolaires, etc.
  • donner des listes d’adresses et d’informations générales en différentes langues
  • cas échéant recourir à une personne-ressource parlant la langue des parents. En août 2005, les informations générales définissent ainsi les structures d’accueil (STACC)367 :

« Une STACC est une prestation complémentaire à l’enseignement ordinaire offerte aux nouveaux élèves allophones (enfants de parents migrants, réfugiés ou requérants d’asile) qui permet – en collaboration avec les titulaires des classes dans lesquelles ils sont inscrits – d’assurer un appui nécessaire sur les plans du développement de la langue française, de la scolarisation et de la socialisation de ces élèves ».

60Il est intéressant d’observer qu’en 2005 on utilise le terme « prestation » dans la définition de la structure d’accueil. Ce terme n’était pas utilisé en 1993 ni avant et témoigne d’un champ lexical propre aux entreprises. Alors qu’un des objectifs de 1993 : « contribuer à un développement harmonieux » n’est plus cité en 2005, on utilise le terme « allophone » pour définir l’élève non par un défaut « non francophone », mais par un terme positif ou moins péjoratif : « allo », signifiant autre.

61De même, nous observons que les informations sur les structures d’accueil étaient destinées uniquement aux écoles au bénéfice de cette structure au début des années nonante, alors qu’aujourd’hui tous les enseignants de l’école primaire les reçoivent.

  • 368 « Qu’est-ce qu’un GNT ? », Définition DEP, février 1988, « l’enseignant non-titulaire de classe de (...)
  • 369 Service de la pédagogie générale (1993). Généralistes non titulaires et réussite scolaire, (p. 2).

62Alors qu’en février 1988, la définition du GNT (généralistes non titulaires) décrite par la DEP (Direction de l’enseignement primaire) ne faisait pas explicitement référence à l’élève d’origine étrangère368, en 1993, un des rôles des GNT est la scolarisation des élèves d’origine étrangère. On peut lire dans un texte du SENOF (1993), envoyé aux écoles le cadre général de fonctionnement de la (du) GNT dans les écoles369 :

« Sous la responsabilité de l’inspecteur (trice), en collaboration étroite avec les titulaires de classe concernés, les GNT apportent leur aide aux enfants demandant des approches pédagogiques spécifiques :

  • enfants peu ou pas scolarisés, si possible intégrés dans une structure d’accueil
  • enfants non francophones
  • enfants présentant des difficultés d’apprentissage »

63On peut ainsi observer comme l’élève d’origine étrangère à sa place dans le rôle de l’enseignant GNT qui a, en outre, comme mission de rendre possible une meilleure prise en compte de la diversité des élèves (p. 2).

  • 370 « Informations générales. Généraliste non-titulaire », 29.08.05.

64En septembre 2005, les informations générales adressées à l’ensemble du corps enseignant concernant le GNT font moins explicitement référence à son travail avec les élèves non francophones qu’en 1993370. Ainsi, en premier lieu, il est écrit en 2005 que le/la GNT prend en compte les besoins spécifiques des élèves en difficulté scolaire et que le cas échéant, le/la GNT prend en compte les besoins des élèves allophones indépendamment ou conjointement à la structure d’accueil (STACC). Cette différence est sans doute due à une « généralisation » de la structure d’accueil permettant de prendre en charge les élèves non francophones à la place du (de la) GNT. On précise toutefois qu’il doit faire face à l’hétérogénéité de la population scolaire :

« Il/elle est régulièrement confronté-e à l’hétérogénéité de la population scolaire. Ce constat réclame une adaptabilité et une attention constantes aux dynamiques de groupe d’élèves de classes d’âge et/ou de niveaux d’acquisition très différents ».

  • 371 Entretien le Directeur de la scolarité d’alors.

65Concernant la décision de changer le texte des circulaires ou de s’en tenir à un statut quo, le Directeur de la scolarité s’exprime en ces termes371 :

« Celles qui n’ont pas de raison d’être modifiées on les garde. C’est en fonction de l’évolution du concept, ou s’il y a des choses nouvelles. Pour les migrants cette année c’est vrai que l’on n’a pas modifié particulièrement le système. On a reproduit les staccs etc. Il n’y avait pas de raison de modifier particulièrement les circulaires relatives aux questions de la migration. Mais c’est un exercice qu’on fait chaque année ».

Dans les lois de l’école primaire genevoise

66Une seule loi de l’école publique genevoise semble avoir directement pour objet la scolarisation des élèves d’origine étrangère. Elle date de 1971 et concerne l’aspect linguistique de l’intégration des élèves d’origine étrangère. Ainsi, le 3 mars 1971, l’autorisation jusqu’alors annuelle accordée par le DIP de donner des cours de langue et culture italienne est officialisée dans un texte juridique (loi numéro 153 du 3 mars 1971).

  • 372 Cf. analyse de l’Éducateur « Valeurs et idéaux ».

67Nous allons nous intéresser plus particulièrement à la Loi sur l’instruction publique. Bien que cette loi ne fasse pas explicitement référence à l’élève d’origine étrangère, elle s’est mise à intégrer des notions telles que le respect de la personnalité des élèves. Les modifications qui ont été apportées à cette loi semblent intégrer petit à petit des notions que l’on pourrait mettre en lien avec des valeurs intégratives vis-à-vis de l’élève d’origine étrangère, telles que le développement du respect d’autrui, du respect de la différence ou de la prise en compte de l’enfant en tant que personne. De même, nous allons voir que l’on part d’une loi qui demande le développement d’un esprit de patriotisme pour arriver à une loi qui attend que l’on développe un esprit plus « humaniste ». En outre, cette dernière inclut la question du développement durable, elle-même en lien avec celle de l’interculturalité372.

68Ce n’est qu’en 1872 que la loi genevoise sur l’instruction publique instaure l’instruction obligatoire. Elle soumet à cette occasion toutes les écoles privées à l’inspection du DIP. La Constitution fédérale, quant à elle, déclare l’instruction publique obligatoire et gratuite en Suisse dès 1874.

  • 373 « Pour recevoir les enfants de plus en plus nombreux domiciliés sur leur territoire, les communes (...)
  • 374 Comme on peut le lire dans le journal « A vos places ! » de la CRIEE (op. cit.), l’école primaire (...)

69Cette volonté marque concrètement une première forme de démocratisation des études. Elle s’est traduite aussi dans la loi de 1886 qui obligeait toutes les communes à avoir au minimum une école primaire373. La loi de 1886 prolongeait aussi la scolarité obligatoire jusqu’à quinze ans et créait un réseau d’établissements secondaires ouverts en principe à tous les enfants promus des 5e et 6e degrés. Cependant, cette promotion concernait l’élite et la sélection était très forte, et les échecs considérables374.

70En 1940, une nouvelle loi genevoise sur l’instruction publique remplaçait la liste des disciplines d’alors par une définition des buts généraux de chaque ordre d’enseignement. Cette loi est, malgré certaines modifications et ajouts, encore la base de notre loi actuelle.

71Nous allons étudier cette loi ainsi que son évolution, car les principes qu’elle édicte témoignent d’une vision de la mission de l’enseignement à différentes périodes. Ils ouvrent une porte sur la compréhension des valeurs qui sont véhiculées par ces principes et sur la manière dont est perçu l’enfant à former.

72En 1940, l’article 4 de la Loi sur l’instruction publique stipule que l’enseignement public a pour but :

  1. de préparer la jeunesse à exercer une activité utile et à servir le pays375 ;
  2. de développer chez elle l’amour de la patrie et le respect de ses institutions. Il donne aux élèves les connaissances intellectuelles ou professionnelles nécessaires. Il développe leurs forces physiques et contribue à former leur caractère et leur esprit de solidarité.

73Ces principes donnent clairement l’impression que les buts de l’enseignement public de l’époque étaient prioritairement liés à la patrie ; le jeune devait à travers sa formation développer son amour « filial » vis-à-vis de son pays et remercier sa patrie en la servant, pendant sa formation, par ses études et plus tard par son travail.

74Les buts de l’enseignement n’étaient pas alors de permettre à l’élève de se développer personnellement pour son propre bien, comme c’est devenu le cas. De même, il n’est pas alors fait mention du développement de la personnalité des élèves et de leur droit à la différence.

75Le 5 décembre 1975, paraît dans l’Éducateur (journal des enseignants romands), une proposition visant une modification de la loi de 1940 mise en forme par les députés MM. Christin et Longet (Parti socialiste). Cette proposition est alors bien de mettre en premier lieu la personnalité de l’élève.

76L’enseignement public a pour but :

  1. de développer la personnalité de l’élève, sa créativité, ainsi que les aptitudes manuelles, physiques, artistiques et intellectuelles ;
  2. de permettre à la jeunesse de faire face avec un sens critique aux situations nouvelles qui caractérisent l’évolution de la société ;
  3. de rendre les élèves plus autonomes et conscients de leurs responsabilités, afin de les préparer à participer activement à leur avenir et à celui de la collectivité ;
  4. de donner aux élèves la possibilité d’acquérir les meilleures connaissances, notamment professionnelles, et de chercher à susciter en permanence chez eux le désir d’apprendre et de se former.

77Ainsi, l’évolution entre les principes de 1940 et les principes proposés en 1975 est évidente. La personnalité de l’élève est mise en avant, la « patrie » est remplacée par la « collectivité ». On promeut l’autonomie et le sens critique. Ces termes correspondent à une nouvelle conception du rôle de l’individu, conception liée aux idées de mai 1968, aux idées marxistes, ainsi qu’à un certain libéralisme naissant.

78Il est intéressant d’observer les commentaires du comité de l’Éducateur vis-à-vis de cette proposition de changement de loi. Les membres du comité appréciaient la proposition de ces députés mais souhaitaient cependant que soit encore plus nettement affirmée la place de l’enfant au sein de l’école. Ils proposaient : « L’enseignement public est au service de l’enfant. Il a pour but… » (Éducateur, 5.12.1975, p. 843).

79De plus, ils se disaient gênés par les termes « développer la personnalité de l’enfant ». Il leur semblait que l’enfant était une personne qui devait être respectée en tant que telle. Ils disaient qu’ils n’avaient pas à « former sa personnalité » mais à « respecter sa personnalité ». Ils proposaient donc la formulation : « développer la créativité, les aptitudes… de l’élève, dans le respect de sa personnalité ».

80Nous pouvons constater que les pédagogues cherchaient encore plus à marquer l’importance de la personnalité de l’enfant. Ils sont même allés jusqu’à inverser les buts de l’enseignement public ; en passant d’une conception de l’enfant au service de sa patrie (en 1940) à une conception où c’est à l’enseignement qui doit être au service de l’enfant (1975).

81La nouvelle Loi sur l’instruction publique est finalement votée en 1977. Art. 4 (nouvelle teneur) :

82L’enseignement public a pour but, dans le respect de la personnalité de chacun :

83de donner à chaque élève le moyen d’acquérir les meilleures connaissances dans la perspective de ses activités futures et de chercher à susciter chez lui le désir permanent d’apprendre et de se former ;

  • d’aider chaque élève à développer de manière équilibrée sa personnalité, sa créativité ainsi que ses aptitudes intellectuelles, manuelles, physiques et artistiques ;
  • de préparer chacun à participer à la vie sociale, culturelle, civique, politique et économique du pays, en affermissant le sens des responsabilités, la faculté de discernement et l’indépendance de jugement ;
  • de rendre chaque élève progressivement conscient de son appartenance au monde qui l’entoure, en développant en lui le respect d’autrui, l’esprit de solidarité et de coopération ;
  • de tendre à corriger les inégalités de chance de réussite scolaire des élèves dès les premiers degrés de l’école.

84Nous pouvons voir que la loi acceptée intègre l’esprit de la proposition de MM. Christin et Longet. Elle met cependant l’acquisition des connaissances en premier lieu, insiste sur le respect et la formation réflexive sur la société.

  • 376 In « Structures d’accueil et rénovation°» Propositions du GPR en vue de l’extension », document di (...)

85Elle engage en plus pour la première fois, dans un texte écrit, l’école publique à lutter contre les inégalités de chance de réussite. Pour la première fois apparaissent dans un texte officiel les notions de solidarité, coopération, respect d’autrui. Le mouvement de démocratisation de l’enseignement insiste sur l’intégration des enfants handicapés, des enfants migrants et sur l’aide aux élèves en échec scolaire376.

86En 2001, l’article 4 de la Loi sur l’instruction publique a encore été modifié :

87L’enseignement public a pour but, dans le respect de la personnalité de chacun :

  • de donner à chaque élève le moyen d’acquérir les meilleures connaissances dans la perspective de ses activités futures et de chercher à susciter chez lui le désir permanent d’apprendre et de se former ;
  • d’aider chaque élève à développer de manière équilibrée sa personnalité, sa créativité ainsi que ses aptitudes intellectuelles, manuelles, physiques et artistiques ;
  • de veiller à respecter, dans la mesure des conditions requises, les choix de formation des élèves ;
  • de préparer chacun à participer à la vie sociale, culturelle, civique, politique et économique du pays, en affermissant le sens des responsabilités, la faculté de discernement et l’indépendance de jugement ;
  • de rendre chaque élève progressivement conscient de son appartenance au monde qui l’entoure, en éveillant en lui le respect d’autrui, l’esprit de solidarité et de coopération et l’attachement aux objectifs du développement durable ;
  • de tendre à corriger les inégalités de chance de réussite scolaire des élèves dès les premiers degrés de l’école.

88Un alinéa c) a ainsi été ajouté à la loi de 1977. Il est ainsi rédigé : « de veiller à respecter, dans la mesure des conditions requises, les choix de formation des élèves ». De plus, il a été rajouté à l’alinéa e) (anciennement d) la mention « …et l’attachement aux objectifs du développement durable ».

89Les changements de 2001 ne modifient pas l’esprit de 1977, ils en confirment plutôt l’idée.

Notes

337 Article premier de la Convention créant une Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture, Londres, le 16 novembre 1945.

338 Niggli (1999, p. 139)

339 Ogay T. (1992). De l’éducation des enfants migrants à l’éducation interculturelle. Les activités des organisations internationales : Conseil de l’Europe ; Communauté européenne ; OCDE ; UNESCO. Berne : Office fédéral de l’éducation et de la science.

340 Niggli (1999, p. 140)

341 Pour plus de détails, voir : Conseil de l’Europe (1984). Rapport du groupe de travail sur la formation des enseignants, Strasbourg.

342 Id. Ogay T. (1992, p. 15)

343 Conseil de l’Europe. (1987). Rapport final du projet n° 7 sur l’éducation et le développement culturel des migrants. Strasbourg.

344 Id. cité par Ogay T. (1992, p. 15).

345 CDIP. 1972. Principes relatifs à la scolarisation des enfants de travailleurs migrants du 2 novembre 1972. Berne.

346 CDIP. 1974. Recommandations complétant les principes relatifs à la scolarisation des enfants de travailleurs migrants du 14 novembre 1974. Berne.

347 CDIP. 1976. Principes complémentaires adoptés le 14 mai 1976. Berne.

348 CDIP. (1985). Recommandations concernant la scolarisation des enfants de langue étrangère. Berne.

349 Id.

350 DIP, Journée des droits de l’enfant, le 20 novembre 1991, Déclaration de Dominique Föllmi, Conseiller d’Etat chargé du Département de l’instruction publique.

351 CDIP. (1991). Recommandations concernant la scolarisation des enfants de langue étrangère du 24 octobre 1991. Soleure et Berne.

352 En 1985, il était recommandé d’associer les parents au processus d’intégration de leurs enfants : les parents devant être « entendus » par les autorités scolaires compétentes dans toutes les questions importantes. En 1991, on a changé le terme « entendus » par « consultés ». A aussi été ajouté : « ils doivent être informés en bonne et due forme », et « … ; ils doivent être encouragés à participer aux activités de tous les secteurs scolaires ».

353 L’éducation interculturelle ou les classes multiculturelles semblent perçues comme un problème en soi.

354 CDIP. (6 juin 1991). Le racisme à l’école. Berne.

355 Mme Pugin, actuellement à la retraite, était engagée par le DIP comme responsable du domaine relatif aux élèves d’origine étrangère, notamment comme formatrice des enseignants à ce niveau.

356 Cf. partie : Mémoriaux du Grand Conseil genevois.

357 DIP. (1. 1993). Directives relatives à la scolarisation des élèves arrivant à Genève sans connaître le français (4-20 ans). Genève.

358 Id.

359 Ces principes visant à faciliter l’intégration des jeunes migrants non-francophones se portent sur les questions concernant les inscriptions, les structures d’accueil, la promotion, les appuis et rattrapages, l’enseignement de l’allemand. Tous ces aspects sont détaillés en fonction des degrés de scolarité.

360 Sans prétendre à une complète exhaustivité.

361 « Service des élèves non francophones. Cours de français », 28.8.86.

362 Service des élèves non francophones, « Accueil d’enfants non francophones et/ou peu scolarisés », Mémo à l’intention des participants au séminaire d’information EP/CO, classes et structures d’accueil, 16 octobre 1989.

363 Direction de l’enseignement primaire, « Inscriptions », décembre 1991.

364 « Informations générales pour les écoles ayant une structure d’accueil », 4.9.1992.

365 « Maîtres principaux. Structures d’accueil », 7.9.93.

366 Id., p. 3.

367 « Informations générales. Structure d’accueil (STACC) », 29.08.05.

368 « Qu’est-ce qu’un GNT ? », Définition DEP, février 1988, « l’enseignant non-titulaire de classe devait répondre aux besoins spécifiques des enfants dans la perspective de tendre à corriger les inégalités de chance de réussite ».

369 Service de la pédagogie générale (1993). Généralistes non titulaires et réussite scolaire, (p. 2).

370 « Informations générales. Généraliste non-titulaire », 29.08.05.

371 Entretien le Directeur de la scolarité d’alors.

372 Cf. analyse de l’Éducateur « Valeurs et idéaux ».

373 « Pour recevoir les enfants de plus en plus nombreux domiciliés sur leur territoire, les communes de Genève et de sa banlieue doivent sans cesse ouvrir de nouvelles écoles » (« A vos places ! : Écoles primaires entre élitismes et démocratie, Genève, 1880 – 1960 : une exposition de la CRIEE ». (1994). Genève : Service de recherche sociologique, p. 3).

374 Comme on peut le lire dans le journal « A vos places ! » de la CRIEE (op. cit.), l’école primaire était un instrument de sélection, de repérage et de promotion de l’élite (p. 2). Ainsi, jusque dans les années cinquante, les échecs étaient considérables : « Plus de la moitié des élèves ont un, deux et même trois ans de retard et la plupart restent à l’école primaire jusqu’à la fin de leur scolarité » (p. 3). Ce n’est qu’après la guerre qu’ils sont devenus nombreux à pouvoir entrer dans les établissements secondaires ; « En 1959, ils seront près de 9 sur 10 à le faire ! » (p. 3). Ces promotions de plus en plus nombreuses découlaient du fait que la sélection était devenue inadéquate aux vues des besoins de la société, à l’époque, de se pourvoir en cadres (Hutmacher, 1993, « A vos places ! »). De même, le concept d’égalité des chances était de plus en plus présent. Ces conditions d’allongement de la formation initiale ont participé à l’ouverture des portes du Cycle d’orientation en 1962.

375 Mis en italique par nous-même. Il en ira de même pour les italiques suivants.

376 In « Structures d’accueil et rénovation°» Propositions du GPR en vue de l’extension », document distribué aux enseignants stacc en formation, année scolaire 2002-2003, p. 3.

© Éditions ies, 2009

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search