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Articuler diversité et genre

 | 
Monique Eckmann
, 
Àgnes Földhazi

Chapitre 4. Comment faire dans le quotidien ? Outils, exemples de grilles et pense-bêtes

Texte intégral

1Est-il souhaitable – est-il possible – d’introduire dans nos Hautes écoles des éléments tirés de pratiques que nous avons rencontrées dans des universités d’autres pays ? La mise en œuvre d’une véritable politique de diversité et de genre nécessite avant tout une décision de principe au plus haut niveau – de type top down – et des moyens pour la mettre en œuvre, ce qui représente une initiative à moyen ou à long terme (voir le point 2, ci-dessous). Cependant, nous postulons que l’on peut s’inspirer de ces observations et de la littérature existante, sans pour autant chercher à transposer des mesures telles quelles dans un autre contexte historique, politique et institutionnel. Il peut s’agir de prendre de manière concrète quelques initiatives concernant la diversité et l’égalité, de mener des expériences à court terme – donc de façon bottom up –, ce qui permettrait aussi de tester et d’expérimenter, parfois à petite échelle, de nouvelles façons de dire et de faire.

2La situation suisse décrite dans le chapitre 2 et les mesures et pratiques observées dans des universités européennes ou nord-américaines, exposées au chapitre 3, démontrent la nécessité d’avancer sur le plan d’un concept global pour aborder la diversité et le genre dans les Hautes écoles. Mais parallèlement, il nous semble que les instruments que nous avons étudiés lors de nos visites de terrain pourraient offrir des idées concrètes et nous inspirer à poser des questions au quotidien différemment de ce que nous avons pratiqué jusqu’alors. Dans ce chapitre, nous allons donc présenter quelques outils tirés de nos visites et formuler quelques pistes de réflexion pour nos propres pratiques.

DIVERSITÉ ET GENRE COMME DÉFI TRANSVERSAL

3Puisqu’il s’agit d’un défi transversal, il est nécessaire de développer des mesures et de les évaluer dans tous les domaines et toutes les activités menées au sein de l’institution. D’une part on doit prévenir les discriminations et d’autre part veiller à ce que l’égalité effective soit partout visée, et ce au sein d’une population d’employé.e.s et d’étudiant.e.s forcément hétérogène. Rappelons qu’au sein d’une institution de formation supérieure, cinq domaines sont concernés (voir chapitre 3) :

  • Gouvernance et gestion

  • Services aux étudiant.e.s

  • Services au personnel

  • Recherche & formation

  • Equipements & Bâtiments

4Nos institutions doivent prévenir ou intervenir contre toutes les formes de discrimination : discrimination directe, harcèlement, discrimination indirecte, rétorsions suite à des plaintes… Précisons que la discrimination directe résulte pour la personne concernée en un préjudice évident en raison de son appartenance à une catégorie d’âge, de sexe, raciale, ethnique ou nationale, etc., dans l’intention de porter atteinte à ses droits ou à sa dignité et de créer un environnement d’intimidation ou d’humiliation (Stutz 2003). La discrimination indirecte porte atteinte aux droits ou à la dignité de la personne au moyen de règlements ou de procédures en apparence neutres ; c’est le cas lorsque « certaines mesures et règlementations qui s’appliquent à tout le monde peuvent avoir des effets inégaux en fonction de l’appartenance (…) des personnes concernées » (Stutz 2003, p. 4).

5Les grilles et réflexions suivantes peuvent être utiles dans ce domaine.

Prévenir et combattre les discriminations

6Combattre les discriminations recouvre un large spectre d’actions, dont des échantillons seulement sont proposés ici. Il s’agit en effet aussi bien de mener des actions de sensibilisation (du personnel et des étudiant.e.s), que de former le personnel administratif et les enseignant.e.s au repérage des discriminations et à l’usage d’outils non discriminatoires, ou encore d’offrir des lieux de plaintes pour celles et ceux qui ont subi des discriminations. Les outils utilisés dans les institutions en Norvège et au New Jersey/USA nous ont semblé intéressants pour réfléchir à nos propres pratiques.

7A nos yeux, l’aspect le plus frappant dans les procédures à Kean University était la liste forte des vingt critères officiels formant une base reconnue de discriminations (voir le formulaire de complainte en annexe, p. 92). Il nous semble que cette liste pourrait être adaptée pour le recrutement du personnel administratif ou pédagogique, pour les rapports de travail dans l’institution, pour les relations entre l’institution (et son personnel) et les étudiant.e.s, etc.

8Ci-dessous, la liste des motifs sur la base desquels il est possible de se plaindre pour discrimination, établie en fonction de la législation du New Jersey :

  • 24 Liste tirée du formulaire officiel de dépôt de plaintes pour discrimination du New Jersey, voir ann (...)

Bases de discrimination (liste officielle, New Jersey/USA)24
□ Age
□ Orientation sexuelle
□ Héritage ethnique, racial, religieux ou national (littéralement : origine, filiation)
□ Héritage atypique sanguin ou cellulaire (anomalies héréditaires)
□ Couleur de la peau
□ Système de croyances ou de valeurs
□ Handicap physique ; handicap mental
□ Forme de partenariat/de couple (type de cohabitation, avec responsabilité mutuelle)
□ Type de statut parental (type de responsabilité vis-à-vis de ses enfants)
□ Identité de genre
□ Information génétique (par rapport aux maladies héréditaires)
□ Aptitude au service militaire
□ Etat civil (marié, divorcé, pacsé)
□ Nationalité
□ Origine nationale
□ Race/ ethnicité Religion
□ Sexe/genre (y compris état de grossesse)
□ Harcèlement sexuel
□ Représailles/rétorsion après une plainte pour discrimination

9Certaines de ces catégories peuvent nous étonner, voire même nous faire sourire, tant il est inhabituel sous nos latitudes de penser la diversité avec une grille aussi détaillée. Néanmoins, il nous semble que cette liste, par sa complexité, peut servir de source de réflexion.

10Dans la perspective de la création d’un lieu de dépôt de plainte pour discrimination/d’une fonction d’ombudsman (voire note 23, p. 61), ces mêmes catégories pourraient être examinées quant à leur pertinence pour nos Hautes écoles.

Proposition d’outil de réflexion et d’exercice

  • Choisissez (seul. e ou avec des collègues) huit parmi les items de cette liste et établissez ainsi votre propre liste des bases de discrimination qui vous paraissent les plus pertinentes dans votre travail de membre du corps enseignant ou du personnel de l’administration et technique.

  • Prenez une fois par semaine un petit moment et notez quels types de discrimination vous avez observés ou qu’on vous a rapportés durant la semaine.

  • Partagez vos observations avec vos collègues directs, comparez et notez vos observations.

  • Peut-être qu’après analyse, une des catégories vous semblera prioritaire. Sans pour autant négliger les autres, il est possible de fixer pour une certaine période une catégorie prioritaire et d’essayer de mettre en œuvre une série de mesures à l’essai.

Prévenir la discrimination dans les procédures d’engagement : questions prohibées lors de l’entretien d’embauche

  • 25 La version originale se trouve dans l’annexe 3, p. 93

11Nous citons ici une pratique de Kean University, où les questions liées aux thématiques suivantes ne sont pas autorisées lors d’un entretien d’embauche, car elles risqueraient de prétériter les demandeurs d’emploi25. Notons toutefois qu’une différence est faite entre les questions pouvant être posées lors de l’entretien d’embauche et l’examen du dossier de candidature, où l’employeur est tout à fait autorisé à vérifier des points tels que les dépendances, des séjours en prison, le permis de travail, etc.

  • 26 Pendant l’entretien d’embauche, poser cette question est interdite, mais ensuite la vérification es (...)

□ Age
□ Dépendances (drogue, alcool, etc.)
□ Casier judiciaire/Détentions
□ Statut de citoyen (séjour, travail)26
□ Historique d’emprunts et de remboursements
□ Handicap
□ Taille ou poids
□ Etat matrimonial et situation familiale
□ Participation dans des organisations
□ Service militaire
□ Questions sur le nom, origine du nom, nom de jeune fille
□ Apparence personnelle (taille, poids, habillement, couleur, etc.)
□ Appartenance politique (au sens de l’affiliation ou de la sympathie)
□ Couleur ou race
□ Sexe

12Sur la base de cette liste, il nous est possible d’examiner les procédures d’embauche et en particulier les questions posées lors des entretiens dans nos propres institutions :

Proposition d’outil de réflexion et d’exercice

  • Lesquelles de ces questions sont-elles posées dans nos institutions lors d’entretiens d’embauche, d’admission ou en vue d’un stage, et ce sans qu’elles soient considérées comme particulièrement discriminatoires ?

  • Selon vous, est-ce qu’il faudrait changer certaines pratiques lors de sélections ? Faudrait-il interdire certaines de ces questions ?

  • Devrions-nous également réfléchir en ces termes par rapport à l’accès des étudiant.e.s aux études : quel type de questions figure dans les dossiers d’admission ?

Prévenir la discrimination concernant les conditions et les relations de travail

13Passée l’étape de l’embauche ou de l’admission au sein des institutions, les politiques visant à la prévention de discriminations restent importantes pour le personnel comme pour les étudiant.e.s. Ces politiques peuvent passer par l’adoption de chartes et de codes de conduite. De nature déclarative, ces chartes induisent un processus de sensibilisation à la diversité de l’ensemble des personnes concernées et, en particulier, du personnel en charge des ressources humaines (Schönenberger et Fibbi 2011). A partir de ces chartes, il est également possible de se fixer des objectifs puis de pratiquer des contrôles et de dresser des bilans, afin d’affiner et d’améliorer le dispositif.

  • 27 Nous nous référons ici au manuel édité par l’Ombud pour l’antidiscrimination concernant les enjeux (...)

14Pour aborder des outils à disposition des institutions, citons ici l’exemple des institutions d’éducation supérieure en Norvège27. Un critère important du succès de ces outils est la fructueuse coopération des directions avec le personnel et les étudiant.e.s, et notamment le lien avec les syndicats et les associations. Ces derniers représentent leurs intérêts au travers de réunions de groupes de travail et contribuent ainsi à l’élaboration des chartes et codes de conduite reflétant les besoins de chacun.e.

15Un autre exemple concret concerne le poste et la place de travail : l’adaptation du lieu, l’aménagement des conditions de travail et des horaires permettent de correspondre au mode de vie des collaborateurs et collaboratrices (cherchant à concilier vie privée et professionnelle). Ainsi, en Norvège, certaines institutions mettent des assistant.e.s personnel. le.s à disposition des collaborateurs/trices vivant avec un handicap. De même, les heures de réunion des équipes tiennent notamment compte des horaires de crèche et d’école.

  • 28 En Norvège, la sous-représentation est définie par un seuil de 40 % concernant les femmes et les ho (...)

16L’organisation interne non discriminante concerne également la promotion des carrières. Des mesures de discrimination positive peuvent être prises à l’égard des membres de groupes sous-représentés28 pour qu’ils/elles participent à des formations continues. Un autre outil est le mentorat, utilisé notamment pour permettre aux membres de groupes discriminés (dans les exemples étudiés, avant tout des femmes et des migrant.e.s) de bénéficier d’un suivi personnalisé afin de déposer des candidatures pour des bourses ou des stages. Ce mentorat peut aussi prendre la forme d’un coaching d’écriture ou de conseils personnalisés pour élaborer une stratégie de publications, notamment pour des collaborateurs/trices allophones.

Proposition d’outil de réflexion et d’exercice

  • Réfléchissez aux critères de promotion de carrière (en termes de genre, âge, ressources culturelles etc.) et notez vos idées.

  • Listez les outils de promotion existants.

  • Listez les outils souhaitables et les conditions de leur introduction.

  • Partagez vos réflexions avec vos collègues directs, comparez et notez vos observations.

17Les questions de diversité et de genre ne se posent pas seulement dans le domaine des actes formels d’une organisation, mais tout autant dans les espaces de communication et de rencontres informels de la vie institutionnelle. C’est souvent là que naissent des projets, se préparent des décisions et se construisent des relations de travail. Des questions analogues pourraient donc aussi être posées en ce qui concerne les espaces et relations informels.

LE DOMAINE DE L’ENSEIGNEMENT ET DE LA FORMATION

Diversité et genre dans l’enseignement

18Dans la préparation des cours, les enseignant.e.s sont en fait en mesure d’introduire des changements sans (ou avant) même que des décisions stratégiques aient été prises au niveau de l’ensemble de l’institution. Nous proposons ci-après une série de check-lists afin de rendre visibles les questions de diversité. Travailler avec l’aide de check-lists ne permet pas seulement de mieux observer l’effet de nos activités, telles que l’enseignement ou l’animation d’une réunion, mais aussi de mieux se rendre compte de ses propres compétences ou lacunes par rapport à la question de la diversité et du genre. Cette section est largement inspirée d’un ouvrage dont les auteures, Czollek et Perko, proposent une série d’instruments concrets (2008 : 45-62). Nous reprendrons ci-après quelques éléments pour composer des check-lists à l’usage de nos Hautes écoles.

19En premier lieu, les auteures proposent aux enseigant.e.s d’expliciter leurs propres grilles d’analyse, leurs « lunettes » et représentations de la diversité, de même que de s’interroger sur les attributions catégorielles auxquelles ils/elles recourent dans l’enseignement et l’évaluation. Les enseigant.e.s sont invité.e.s à réfléchir à des questions dont quelques-unes sont esquissées ci-après.

Proposition d’outil de réflexion et d’exercice

  • Répondez d’abord seul. e aux questions posées dans la grille ci-après.

  • Partagez, ensuite avec vos collègues les représentations et les catégories qui semblent les plus importantes à prendre en compte.

Quelles sont mes propres connaissances et compétences en matière de diversité et de genre par rapport à mon rôle d’enseignant.e ?
□ Conscience des processus de construction sociale de diversité et de genre
□ Injustices liées à la diversité et au genre
□ Représentations des étudiant.e.s : ma perception des catégories de diversité et de genre parmi les étudiant.e.s
□ Compétences linguistiques et de communication qui prennent en compte les catégories de diversité et de genre
□ Prise en compte de ma propre place dans les rapports sociaux de pouvoir façonnés par des catégories de diversité, de couleur, d’ethnicité, de genre, d’âge, de nationalité, de religion, etc.
□ Capacité à reconnaître et à accepter des conflits intercatégoriels
Inspiré de Czollek et Perko 2008 : 45-49.

20Il est important de veiller aux détails lors de la préparation de chaque leçon ou séminaire. Utilisez cette check-list ou élaborez-en une qui convient à vos pratiques.

Proposition d’outil de réflexion et d’exercice

  • Répondez avant vos prochains cours aux questions posées dans la grille ci-après.

  • Prenez du temps suite à ces cours et notez ce que vous avez abordé différemment (ou non), vos observations et vos réactions.

  • Partagez avec vos collègues.

Préparation des conditions-cadres de l’enseignement : tiennent-elles compte de la diversité et du genre ?
□ Dans la salle de classe (équipements, accès, etc.)
□ Lors de l’enseignement à distance, de la communication informatique
□ Lors de visites à l’extérieur, d’excursions
□ Lors de mises en place de projets
□ Lors de formation de groupes d’étudiant.e.s pour des travaux de groupe
□ Prise en compte des besoins inégaux parmi les étudiant.e.s
□ A qui je donne plus/moins souvent la parole ?
□ Est-ce que j’accorde la même importance aux prises de parole de tous ?
Inspiré de Czollek et Perko 2008 : 53-55

21Le moment de mise en place d’un enseignement, d’un module ou d’un programme de formation est favorable pour injecter un nouveau regard et une nouvelle façon de faire, même par de petits éléments. Ci-dessous, quelques propositions :

Proposition d’outil de réflexion et d’exercice

  • Répondez d’abord seul. e aux questions posées dans la grille ci-après.

  • Prenez un petit moment après votre prochain cours et notez ce que vous avez abordé différemment (ou non), vos observations et vos réactions.

  • Partagez avec vos collègues.

Vérifier les contenus enseignés et leur place dans la mise en œuvre de programmes
□ Les perspectives de genre et de diversité sont-elles présentes comme thématiques transversales ?
□ L’approche intégrée (Main streaming) de la diversité et du genre est-elle abordée ?
□ Une diversité de perspectives trouve-t-elle place dans mes cours et les programmes que je mets sur pied ?
□ Les stéréotypes et les préjugés envers les diverses catégories sont-ils rendus visibles et thématisés ?
□ La bibliographie rend-elle compte de la diversité des perspectives ?
Inspiré de Czollek et Perko 2008 : 57 ; Eckmann 2004.

22Il en va de même pour la réflexion au sujet des méthodes d’enseignement et de la pédagogie adoptée.

Proposition d’outil de réflexion et d’exercice

  • Répondez d’abord aux questions posées dans la grille ci-après et choisissez ce que vous pourriez utiliser ou modifier lors de vos prochains cours.

  • Prenez un moment après votre prochain cours et notez les modifications et leurs effets.

  • Partagez avec vos collègues et décidez comment poursuivre cette réflexion.

  • 29 « Un incident critique est un événement conflictuel qui heurte le professionnel au cours de sa prat (...)

Méthodes d’enseignement
□ Les étudiant.e.s sont-ils/elles incité.e.s à thématiser les rôles genrés et les stéréotypes en lien avec les catégories de la diversité ?
□ Les étudiant.e.s sont-ils/elles rendus attentifs, lorsqu’ils/elles opèrent avec des schémas cachés de perception, d’analyse et d’interprétation ?
□ Sont-ils/elles encouragé.e.s à modifier les rapports de pouvoir liés aux catégories ?
□ Quelles sont les négociations et les accords que je mets en place pour mieux gérer la diversité dans les groupes d’étudiant.e.s ?
□ Comment j’interviens lorsqu’il y a conflit entre catégories de genre ou de diversité ?
□ Mes méthodes d’enseignement contribuent-elles à renforcer les hiérarchies entre catégories ou au contraire à les diminuer ?
□ Quelles sont mes attentes et mes difficultés par rapport aux méthodes/didactiques d’enseignement ?
□ Est-ce que j’ai rencontré des incidents critiques29 liés à la question de la diversité ou de genre ? Est-ce que j’en garde des notes, des traces ?
□ Quel(s) endroit(s) existe(nt) pour partager les incidents, mes interrogations et mes sentiments y liés avec des collègues ?
Inspiré de Czollek et Perko 2008 : 58-60 ; Eckmann et al. 2009

23Enfin, un moyen relativement simple de respecter un volet de la diversité, est d’accorder de l’attention aux fêtes majeures des diverses traditions religieuses. Même dans une société laïque, faut-il le rappeler, les grandes fêtes des religions majoritaires sont des jours fériés officiels, tels Noël, Pâques ou Pentecôtes, ce qui a comme effet que les membres des groupes majoritaires – qu’ils soient croyants ou non – n’ont pas à se poser la question d’une demande de congé spécifique. Il en va tout autrement pour les membres de groupes minoritaires, qui doivent se positionner quant à leurs propres fêtes, et doivent souvent demander des congés exceptionnels en justifiant leur degré de croyance ou de pratique, alors que leur attachement correspond souvent à des traditions familiales ou communautaires. Bien sûr, il est impossible de respecter toutes les fêtes de chaque religion, mais consulter le calendrier interreligieux avant de fixer une date d’examen, de planifier une grande manifestation ou une réunion importante devrait aller de soi. Lorsqu’une date retenue tombe effectivement sur une grande fête religieuse d’un groupe minoritaire, il faudrait considérer s’il est possible de modifier cette date, et si tel n’est pas le cas, au moins signifier par un geste ou une parole la conscience de l’inconfort que cela peut constituer pour certains membres de l’institution. Cette attention permet une prise de conscience de la diversité des regards sur les fêtes religieuses et sur la diversité des besoins de congés en la matière.

24Le calendrier interreligieux est un outil qui permet de prendre facilement connaissance de ces dates, et devrait être à la disposition de toutes et tous.

Comment s’informer au moyen du calendrier interreligieux ?
□ Consultez le site internet :
www.interreligieux.ch/fetes.php?section1=mois
□ Abonnez-vous aux emails des fêtes :
www.interreligieux.ch/fetes.php?section1=inscription
□ Commandez le calendrier interreligieux imprimé :
www.interreligieux.ch/produits.php

25Plus généralement, il est important de noter que la gestion consciente de la prise en compte de la diversité et du genre exige des compétences de lecture et d’analyse rapide de chaque microsituation dans l’enseignement, une capacité de se rappeler les constellations identitaires et de comprendre leurs écueils. Or, il faut également savoir développer une certaine capacité à admettre l’incertitude et le doute, l’absence de réponses définitives, voire à tolérer une certaine dose d’ambiguïté et d’ambivalence. Tous ceux et toutes celles qui se sont aventuré.e.s à affronter ces questions ont fait l’expérience de situations souvent fort complexes et ne permettant que rarement des réponses simples. Le doute et l’écoute sont donc toujours bons conseillers.

26Mais il est aussi indispensable de récolter et de partager les expériences – aussi bien les réussites que les difficultés – et d’adopter une vision selon les principes de multiperspectivité (Eckmann 2004, von Borries 2000), soit le fait d’admettre qu’il y a plus d’une perspective, plus d’une façon de percevoir et de vivre une même expérience.

LE DOMAINE DE LA RECHERCHE

27Selon nos observations à l’étranger, le domaine de la recherche ne figure pas au cœur des préoccupations des politiques de la diversité. Cependant, il nous paraît indispensable de saisir la recherche comme lieu de réflexion, voire même comme terrain d’expérimentation, en termes d’antidiscrimination. Comme pour l’enseignement, dans le domaine de la recherche aussi il est possible de s’assurer – à l’aide de check-lists – qu’une attention aux enjeux de la diversité et du genre soit portée de manière transversale. Et cela à plusieurs niveaux : en partant de celui de la conception des projets, en passant par les politiques des financements, jusqu’au niveau de la publication des résultats.

28Au niveau de l’élaboration des projets, nous suggérons une liste de questions qui permettent de vérifier les connaissances et les ressources, mais aussi les éventuels manques à combler concernant l’articulation intersectionnelle des catégories de discrimination :

Vérifier les problématiques de la recherche
□ Les perspectives de genre et de diversité sont-elles présentes comme thématiques transversales dans le projet de recherche ?
□ L’enjeu d’une approche intégrée (Main streaming) de la diversité et du genre est-il abordé ?
□ Une approche intersectionnelle trouve-t-elle sa place dans les recherches que je conduis ?
□ Les stéréotypes et les préjugés envers les diverses catégories sont-ils rendus visibles et analysés ?
□ La bibliographie rend-elle compte de la diversité des perspectives ?

29Etre attentif à la thématique de la diversité est également important pour les instances qui financent des recherches dans les HES. Ces instances peuvent ainsi veiller à ce que les problématiques de la diversité soient présentes dans les projets (à l’instar des plans d’action de Gender Mainstreaming). Par ailleurs, il serait nécessaire d’assurer que les responsables et leurs équipes de recherche, mais aussi les comités scientifiques des experts qui prennent les décisions de financement, soient à la fois sensibilisés et équilibrés en termes de diversité et de genre.

30Un autre aspect important de la recherche et de la construction de carrières est la pression grandissante à publier, la logique de « publier ou périr ». Rappelons que l’écriture scientifique est notamment une question structurelle et organisationnelle : « sous-tendue par différentes représentations et normes, elle est traversée par des enjeux conflictuels et des rapports de pouvoir » (Dayer 2009 : 70). Fort de ce constat, lors de l’évaluation des listes de publications des chercheurs et chercheuses, il serait important de tenir compte des contraintes qui influencent leur capacité à publier, notamment du fait de leur situation familiale, ou encore du fait d’un handicap.

DÉCISION INSTITUTIONNELLE DE MISE EN ŒUVRE D’UN PLAN D’ENSEMBLE

31Les outils et réflexions proposés dans ce chapitre ne nécessitent aucune mise en place institutionnelle préalable ; ils peuvent être utilisés comme repères ou pense-bêtes de façon immédiate.

32Cependant, dès lors qu’une institution souhaite généraliser les politiques de la diversité et mettre en route un processus global, les pistes esquissées ci-dessous nous semblent indispensables et nécessitent d’être conçues en termes d’opérationnalisation. Les enjeux de la diversité et du genre sont des préoccupations à long terme et il faut être conscient qu’une mesure adoptée aujourd’hui nécessitera d’être révisée régulièrement. Toutefois, cela ne devrait pas être un obstacle pour engager des processus de remaniement. On peut également procéder par étapes, en commençant par ce qui paraît le plus urgent à un moment donné. Nous proposons donc une série de démarches qui vont dans ce sens.

  • Les directions d’écoles doivent prendre une décision de principe au niveau stratégique quant aux catégories à privilégier, au moins pour une durée déterminée.

  • Cette décision pourrait aller de pair avec l’établissement de chartes de référence qui précisent quels domaines d’action parmi les cinq mentionnés sont pris en compte.

  • Il faut désigner un.e ou des responsable.s pour faire un état des lieux en vue de la mise en place de premières mesures. Au vu des difficultés à penser plusieurs catégories en même temps, que nous avons constatées dans nos visites de terrain, il nous paraît souhaitable de désigner un.e responsable par catégorie saillante.

  • Il est indispensable de créer ou de consolider des lieux de plaintes et aussi de les faire connaître largement tant au niveau du personnel que des étudiant.e.s.

  • Des programmes de sensibilisation du personnel pédagogique et administratif devront être mis en place pour permettre que les mesures soient comprises, débattues et ajustées.

  • La recherche peut jouer un rôle de sensibilisation dans ce processus.

  • Le monitoring permanent des mesures permet de corriger les erreurs, d’ajuster les mesures et de combler d’éventuelles lacunes. Il s’agit toutefois de veiller à ce que l’enregistrement des données sensibles, telles que l’origine ethnique ou le fait de vivre avec un handicap, se fasse de manière anonyme et sur une base volontaire.

  • Une réévaluation périodique de la pertinence des catégories prises en compte est nécessaire ; et parallèlement, il faut s’assurer que des catégories ne soient pas abusivement mises de côté ou considérées comme relevant exclusivement de la sphère privée.

Notes

24 Liste tirée du formulaire officiel de dépôt de plaintes pour discrimination du New Jersey, voir annexe 2, p. 92. Le formulaire est complété par une liste commentée des catégories du formulaire, voir annexe 1 p. 89. Traduction adaptée.

25 La version originale se trouve dans l’annexe 3, p. 93

26 Pendant l’entretien d’embauche, poser cette question est interdite, mais ensuite la vérification est autorisée, sur la base du dossier.

27 Nous nous référons ici au manuel édité par l’Ombud pour l’antidiscrimination concernant les enjeux de l’égalité et de diversité, publié en 2009 à l’attention des universités, des Hautes écoles et des institutions norvégiennes de recherche.

28 En Norvège, la sous-représentation est définie par un seuil de 40 % concernant les femmes et les hommes. Ce seuil est plus bas (et variable) pour les autres catégories.

29 « Un incident critique est un événement conflictuel qui heurte le professionnel au cours de sa pratique professionnelle habituelle et qui l’amène à envisager une intervention qu’il réalisera ou non » (Eckmann et al. 2009 : 42).

© Éditions ies, 2013

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