1En mars 2003, l’ancienne Conseillère fédérale Ruth Metzler-Arnold écrit en préface du rapport de la Commission fédérale pour la jeunesse :

« Nous avons les moyens de soutenir et d’encourager l’intégration : à travers la politique de formation, la création de places de stages, le soutien à des associations et à des groupements. … Nous avons à cœur de ne pas décevoir ces jeunes qui ont grandi chez nous et parmi nous. Nous entendons leur garantir une possibilité aussi étendue que possible de participer aux décisions et de partager les responsabilités. Car nous avons besoin d’eux. Ils représentent, comme les jeunes Suisses d’origine, l’avenir de notre pays et, à ce titre, ils doivent être associés à sa construction »3.

2Ce discours témoigne d’une certaine volonté d’intégration des jeunes d’origine étrangère. Il s’inscrit à ce niveau dans une réflexion et une construction entamées en amont. Dans le domaine de l’éducation, la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) témoignait déjà en 1991 de cette volonté à travers un arrêté qui chargeait les cantons de mettre en œuvre des moyens afin d’intégrer tous les enfants de langue étrangère vivant en Suisse dans les écoles publiques en évitant toute discrimination4. Les premières recommandations de la CDIP concernant la scolarisation des enfants de langue étrangère datent de 1972.

3De fait, parmi les différents buts que s’est assignée l’instruction publique dans le canton de Genève, nous relevons celui de l’aide à l’intégration des élèves migrants :

« L’école doit favoriser chez chacun le développement de l’identité dans la diversité, l’ouverture à l’autre et l’enracinement dans une collectivité cantonale et nationale sans enfermement ni exclusion. (…) Elle doit contribuer à développer la tolérance à l’égard des minorités, des immigrés, des réfugiés ; favoriser l’ouverture aux autres cultures, (…) la défense des droits de l’homme, le refus des discriminations de tous genres »5.

4Des pratiques concrètes visant ces objectifs sont observables dans l’enseignement genevois. À l’école primaire, comme au cycle d’orientation, des structures d’accueil pour élèves migrants non-francophones ont vu le jour. D’autre part, à travers les directives officielles aux enseignants, il est demandé à ces derniers d’introduire dans leur programme des activités interculturelles. Par les méthodologies d’allemand, par exemple, on incite les enseignants à faire des liens à partir de la culture allemande avec les différentes cultures et coutumes des élèves. Enfin, outre les bibliothèques interculturelles et les formations proposées dans le domaine de la migration, de nouvelles méthodologies proposant des activités interactives sur la diversité des langues (et des cultures) ont vu le jour en 2003 et ont été distribuées dans les écoles primaires6. Le rapport de la Commission fédérale pour la jeunesse souligne pour sa part l’importance d’agir dans tous les cantons en mettant suffisamment de moyens financiers à disposition du système scolaire7.

5Cette volonté d’intégration et de valorisation culturelle est occasionnée en partie par la spécificité du contexte migratoire genevois8, bien que d’autres cantons s’investissent aussi dans le développement de mesures d’intégration de la population migrante (Cattacin & Kaya, 2001). Elle se définit corrélativement à l’idéologie de l’école genevoise qui se donne pour vocation de permettre à tous les enfants qui lui sont confiés d’atteindre les objectifs scolaires fixés par la loi sur l’instruction publique (LIP, art. 4)9.

6Cependant, selon Perregaux (1994), les discours des enseignants ne témoignent pas d’une véritable intégration de la population scolaire migrante, car ils révèlent une peur face à la construction d’une société de plus en plus multiculturelle ; le nombre d’enfants d’origine étrangère dans leur classe étant souvent « utilisé » comme indicateur de difficulté du métier. De même, au niveau des pratiques, l’école éprouve de la difficulté à amener tous les enfants qui lui sont confiés à atteindre les objectifs scolaires. Dans son rapport de 2000, la CDIP relève que le taux de redoublement est nettement plus élevé chez les élèves d’origine étrangère que chez les élèves suisses. Elle relève aussi que le taux se combine avec une surreprésentation marquée des élèves étrangers dans les filières scolaires à exigences élémentaires du secondaire I et dans les classes de l’enseignement spécialisé, phénomène allant en augmentation régulière depuis 198010.

7En nous inscrivant dans le prolongement de certaines études (Hutmacher, 1993, 1994 ; Poiret, 1996 ; Thin, 1998, Van Zanten, 2001) qui s’interrogent sur les représentations des enseignants par rapport aux élèves en difficulté (s), et en nous appuyant sur certaines réflexions portées sur les potentialités et les dangers de l’approche interculturelle dans l’action sociale (Bolzman, 2002), nous aimerions, dans le cadre de cette recherche, mieux explorer les facteurs qui participent et qui témoignent du processus de constitution de l’interculturel en tant que problématique sociale et catégorie d’action publique. Nous étudierons comment a progressivement émergé en particulier une nouvelle manière « ethnicisante »11 de voir les élèves, d’expliquer leurs problèmes et de les traiter. Il s’agira de mieux comprendre comment cette nouvelle sensibilité collective se reflète aujourd’hui. De même, il conviendra de s’interroger sur les implications sociales et idéologiques de cette nouvelle sensibilité collective en tenant compte de la configuration actuelle qui diffère à n’en pas douter de la configuration historique.

8Le fait de cibler notre analyse sur le contexte genevois peut être riche pour une meilleure compréhension sur un plan local, d’autant que des liens pourront certainement être faits pour appréhender la même problématique dans d’autres cantons ou au niveau national (Suisse, France, etc.). La mise en évidence des points de vue (pratiques et discours) de groupes sociaux divers (politiques, mouvements sociaux, pédagogues, institutions, etc.) et leur mise en relation participeront sans doute d’un enrichissement de la connaissance concernant cette problématique.

Etat des savoirs

9La manière dont nous avons choisi de définir et d’appréhender notre problématique provient des apports de nombreux travaux qui se sont intéressés tant aux questions globales de la migration, qu’aux approches interculturelles ou à la situation scolaire des élèves d’origine étrangère. Nous avons privilégié les travaux aux approches constructivistes qui nous intéressent particulièrement parce qu’ils favorisent la prise de distance sur un « objet commun » et qui – en montrant qu’il y a eu transformation ou construction – remettent en cause une forme d’inéluctabilité et rompent avec le sens commun.

Politique migratoire et nécessité de tenir compte de l’élève d’origine étrangère

10Une des caractéristiques premières de l’intégration serait le fait qu’il s’agit là d’un « objet » qui pose problème, comme le montre Sayad (1991) par rapport à la question de l’immigration.

11L’intégration de l’immigré n’était pas un sujet problématique avant que la migration de travail ne se transforme en migration de peuplement. C’est en France, en 1974, un an après le choc pétrolier, que l’on découvre que – malgré l’arrêt officiel de l’immigration, et malgré la crise de l’emploi qui touche particulièrement les immigrés – ces derniers ne retournent pas chez eux, mais se sont au contraire entourés de leur famille (les regroupements familiaux autorisés par la loi ayant accentué ce mouvement) (Sayad, 1978, 1999 ; Cuche, 1996). L’immigré qui était jusqu’alors perçu en tant que force de travail et pour qui l’on ne s’était pas posé la question de son « assimilation », devient un sujet de préoccupation, car la prise en compte de toutes les dimensions de son existence s’impose alors. En Suisse, la situation semblait similaire : un taux d’étrangers important (arrivée massive de la main d’œuvre étrangère au début des années soixante, avec une augmentation de quelques 6 % en 1950 à 17,4 % de la population totale en 1970), la mise en place de sévères restrictions à l’immigration due aux problèmes conjoncturels, un début de réflexion sur l’intégration des immigrés, notamment en ce qui concerne leurs enfants dans le domaine scolaire (Necker, 1995 ; Niggli, 1999). C’est le passage d’une politique de rotation à une politique de stabilisation (Bolzman et al., 1996).

12La question de l’immigration a fait couler beaucoup d’encre, et se joint de manière intrinsèque à celle de l’intégration. De plus, les notions de citoyenneté, d’égalité, de droits de l’homme, et notamment de droit à la différence (culturelle), chères au contexte des « luttes » idéologiques des années soixante, sont naturellement venues se greffer sur cette thématique (Cuche, 1996). C’est dans différents domaines sociétaux que la question de l’immigration est devenue une préoccupation ; soit aux niveaux politique, juridique, économique, scolaire, et culturel. Une multitude d’associations de soutien aux travailleurs immigrés ont fait leur apparition. Selon Noiriel (1988, 2007), les bénévoles sont progressivement devenus des fonctionnaires qui ont contribué à la redéfinition du « social » et à l’accroissement de la sphère d’intervention étatique :

(…), la politique sociale et le développement du militantisme associatif après 1968 ont eu pour effet de multiplier le nombre des organismes ayant pour mission d’aider les immigrés, non seulement dans le domaine social mais aussi juridique et culturel. Le secteur associatif emploie aujourd’hui un nombre important de personnes, même si l’action bénévole reste forte. (Noiriel, 2007, p. 630)

13Aussi, selon Rea et Tripier (2003), entre 1960 et 1990, les immigrés vont connaître une extension de leurs droits, bien que la citoyenneté pleine et entière ne soit toujours réservée qu’aux seuls nationaux. Des études comparatives (Hammar, 1985 ; Layton-Henry, 1990 ; Bolzman, 2001) se sont intéressées à cette extension des droits des immigrés en traitant des droits syndicaux, des droits sociaux, des droits de séjour, d’association et des droits politiques (droit de vote). Malgré les spécificités nationales, ce processus est observé dans toute l’Europe.

14C’est en grande partie en raison de la conjoncture économique et sociale très favorable du début des années soixante que ces « luttes idéologiques » ont vu le jour à Genève. Dans le domaine de l’éducation, ce contexte économique a permis le développement d’une réflexion pédagogique et la mise en place de réformes scolaires visant à démocratiser les études, à favoriser l’accès de tous à la culture par l’instauration d’un objectif d’» égalité des chances » de réussite (Hutmacher, 1993). Les premières actions menées, ont été la création d’un cycle d’orientation (CO)12 visant à prolonger l’école obligatoire, et à repousser la sélection, ainsi que la mise en place des premiers cours de français pour les élèves non francophones en 1962. Plus tard, la création de classes d’accueil pour les jeunes migrants à l’école primaire et au CO, et l’arrivée des maîtresses de soutien à l’école primaire visaient à poursuivre cet objectif de démocratisation des études (Hutmacher, 1993 ; C. Niggli, 1999) Comme le soulignent Cattacin et Kaya (2001), quelle que soit la forme des différentes structures mises en place, et les effets réels de celles-ci sur l’accélération de l’intégration scolaire, un consensus semble se réaliser sur le plan cantonal ; c’est la nécessité de tenir compte de l’origine culturelle des élèves dans le domaine scolaire obligatoire. Celle-ci s’impose alors afin de mieux réussir l’intégration linguistique des élèves d’origine étrangère ; une intégration qui est d’ailleurs considérée comme instrument susceptible, parmi d’autres, de garantir l’égalité des chances entre ces derniers et les élèves autochtones (p. 7).

15L’intention de départ qui a conduit à ces propositions concernant les élèves migrants (cours de français) était d’accélérer l’» assimilation » de ces enfants. Aujourd’hui ce sont des termes comme « intégration », « interculturel », « pluriculturalisme » qui sont très utilisés. De nombreuses recherches mènent depuis un certain temps, une réflexion sur la question de l’intégration des élèves migrants, notamment en Suisse (Alleman-Ghionda & Lusso-Cesari, 1986 ; Dasen, 1991 ; Perregaux, 1994 ; Poglia, 1994 ; Necker, 1995). La mise en œuvre de moyens didactiques dont les buts explicités sont notamment d’ouvrir le regard des enfants sur la diversité des langues, et de favoriser l’ouverture à l’Autre est effective (Alleman-Ghionda et al., 1999 : Candelier 2003 ; Perregaux et al., 2003) et s’accompagne de réflexions sur la formation des enseignants aux approches interculturelles (Rey, 1986 ; Perregaux, 2000). Depuis quelques années, plusieurs revues éditées en Suisse romande pour un public de chercheurs et d’enseignants soutiennent la diffusion de moyens d’enseignement pédagogique afin de travailler la diversité des langues à l’école, en mettant en évidence l’innovation scolaire qu’elles proposent, les questions (inter) culturelles, sociolinguistiques et psycholinguistiques qu’elles soulèvent, les changements institutionnels et personnels qu’elles demandent et la formation qu’elles exigent (Candelier et al., 2003).

16Smaïn Laacher (1992, p. 50) précise aussi que le thème de l’interculturel occupe une place prépondérante dans l’espace de la littérature sur « l’école et l’immigration » et que ces écrits ont une double particularité. Ainsi, il écrit qu’ils sont très fortement « commandés » par des intérêts et des enjeux, donc des problématisations, spécifiques aux espaces « politiques » au sens large du terme (associations, ministères, commissions, syndicats, instances politiques européennes etc.). D’autre part, il y a comme un souci d’« inventer », à défaut d’outillage théorique, des notions tantôt à forte charge émotionnelle : « culture plurielle », « identité », « laïcité », « interculturel », « l’autre », « droits de l’Homme », « respect des cultures » ; tantôt à forte teneur ontologique : « mobilisation », « stratégie », « réussite », « projet », « destin », « échec »…

Pédagogies interculturelles : entre bonne volonté, doutes et dangers

17De nombreux articles et travaux ont été écrits au sujet des pédagogies interculturelles ou sur les classes « multiculturelles », que ce soit pour promouvoir une politique éducative ou pour analyser le sujet et le questionner. Différents pays européens, tels que la Suisse, la France, le Royaume-Uni, la Belgique, l’Allemagne, l’Italie et l’Espagne, s’intéressent à ces questions ou s’en inquiètent13.

18Selon Fase (1993), aux Pays-Bas, l’éducation interculturelle séduit surtout les écoles situées dans un mauvais environnement social (difficultés de logement, chômage, etc.) et accueillant de nombreux enfants de familles immigrées ou socialement défavorisées. Les écoles accueillant surtout des enfants néerlandais des classes moyennes venant des divers quartiers de leur ville ne participent généralement pas aux expériences interculturelles. Cette situation présente le danger d’associer dans les mentalités l’éducation interculturelle à la pauvreté et à la faiblesse scolaire (p. 31).

19Le danger, selon Henry-Lorcerie (1988, p. 237), est de faire apparaître les activités interculturelles comme des séquences récréatives, peu sérieuses, puisque sans grand intérêt sur le plan des savoirs, et peu articulées sur les autres activités de la classe. Cette auteure relève les difficultés que peuvent avoir les enseignants comme les parents à appréhender ces pédagogies. Les parents immigrés peuvent éprouver de la gêne à l’idée de voir évoquer en classe une « culture d’origine » avec laquelle ils sont (ils se sentent/ils craignent d’être) en rupture, et qui accordent plus d’importance aux programmes qu’aux pédagogies14.

20On trouve aujourd’hui beaucoup de recherches qui mettent en exergue les dangers de pédagogies interculturelles et des politiques éducatives à ethniciser le rapport au monde scolaire, notamment à l’échec. L’amalgame entre échec scolaire et enfant d’immigré est souvent relevé, de même que le risque d’accentuer certains stéréotypes.

21Par exemple, Abdallah-Pretceille (1999/2004), tout en reconnaissant la valeur de l’action et de l’engagement de l’éducation interculturelle, pointe ses limites et ses contradictions. Le premier danger relevé est de traduire la diversité en pluralisme, soit en somme d’entités distinctes qui risque d’exclure l’idée de globalité de la société, empêchant de considérer l’école multiculturelle comme un tout. Les autres dangers sont le risque d’inciter une relation inégalitaire teintée de paternalisme, de misérabilisme, le travers de la folklorisation des cultures, ainsi que les risques d’effectuer des comparaisons entre les cultures générant l’explicitation de stéréotypes, voire leur construction. Le « pluralisme culturel » met l’accent sur l’importance des groupes ethniques dans la définition des identités sociales et sur la valeur que représente pour les individus l’appartenance ethnique. Ainsi, selon certains chercheurs (Cuche, 1996 ; Bolzman, 2002), bien que les théories et politiques sociales promeuvent souvent le « pluralisme culturel » dans une optique intégrative des personnes immigrées, par la reconnaissance de leur spécificité, elles risquent cependant de cristalliser ces dernières dans des catégories immuables confortant la représentation dominante de ces cultures, à savoir généralement les aspects les plus visibles et les plus surprenants (l’habillement, la cuisine, la musique, la danse, les traditions etc.). Cette lecture « ethnicisante » de l’interculturel risque aussi d’induire une « problématisation de l’élève migrant ».

22Au Canada, selon Moodley (1988, p. 214), on a fondamentalement abordé l’éducation des minorités selon deux perspectives divergentes. Dans la perspective socio-pathologique, l’héritage culturel ou le genre de vie des minorités sont considérés comme sources du « problème ». Avec les meilleures intentions souvent, des éducateurs sincères ont cru trouver dans la culture la cause des échecs affligeant certaines minorités. La seconde perspective insiste sur le fait que toutes les cultures méritent la même valeur et le même respect. Ce modèle relativiste rejoindrait la conception pluraliste en ce qu’il tient à légitimer la vie que les gens mènent au sein de collectivités culturelles significatives en marge de la scène principale. Ces deux perspectives se conjuguent au Canada et se retrouvent dans divers types de programmes. L’auteur met en évidence les ambiguïtés de l’éducation multiculturelle, il remarque le risque que le pluralisme culturel prenne le pas sur les objectifs primordiaux d’égalisation des chances et des conditions sociales. Pour éviter de trop pointer du doigt les différences, certains proposent une nouvelle manière de définir l’enfant d’origine étrangère, non plus par son droit à être différent, mais par son droit à être semblable. C’est dans ce sens qu’Henri-Lorcerie (1988) propose une définition de l’inter-culturalisme pour l’école française :

« L’enfant d’immigrés à l’école a droit d’être accueilli comme une figure du Même, non comme figure de l’Autre fantasmé. En corollaire, il faut travailler la représentation du Même : la représentation de la flexibilité. C’est là la condition sine qua non du développement en France d’une éducation interculturelle. » (p. 239)

23Selon Affor (1983, p. 9), il importe que les enseignants se familiarisent avec les cultures autres, mais il importe encore plus, qu’ils soient sensibles aux problèmes raciaux et à la façon dont les attitudes des maîtres d’école, les images négatives et les biais idéologiques, à l’école comme dans la société, contribuent à la propagation du racisme15.

24Bolzman exprime l’aspect double et ambigu de la perception de l’étranger dans notre société :

« Face à l’étrange, on préfère se rassurer en cherchant des réponses simples voire simplistes. Dans un premier temps, nous avons souvent recours à des idées reçues, aux a priori qui circulent dans la société… […] Ainsi, nous nous laissons aller à des attitudes qui oscillent entre la fascination, l’agacement et le rejet à l’égard de l’autre. Tantôt on met l’étranger sur un piédestal, on l’idéalise, on fait de lui un martyr de toutes les souffrances, tantôt on s’énerve de son « manque de réalisme », de ses illusions, tantôt on fait de lui un profiteur… » (Bolzman, 2002, p. 93-94)

25Ainsi, l’école, selon Perroton (2000), se trouve dans un dilemme entre la reconnaissance des différences et le néo-colonialisme qui s’exprime par une perception des parents immigrés par les enseignants comme des « sauvages » ayant des pratiques culturelles qui leur semblent étranges, non civilisées. Cette chercheuse ajoute :

« les enseignants développent une vision misérabiliste et infériorisante des milieux immigrés. Les perspectives défectologiques et culturalises se mêlent de façon très étroite, rendant leurs discours ambigus » (p. 140).

26Akkari et Gohard-Radenkovic (2002, p. 147) relèvent qu’il existe un consensus pour traiter la question des classes multiculturelles comme un problème. Ils s’interrogent sur cette évidence et sur les raisons qui poussent à faire de la diversité socioculturelle l’objet à la fois de toutes les attentions et de toutes les polémiques au sein des instances éducatives. Ils citent Costa-Lascoux (1999), pour qui les sociétés vont à leur façon, en dehors des enjeux sociopolitiques du moment, reconnaître ou non, légiférer ou non, cette multiculturalité, en regard de ses valeurs nationales et de la notion de citoyen héritées de son histoire16. Généralement, le pays d’accueil va considérer ses valeurs comme référence et attendra des personnes accueillies « généreusement » qu’elles les assimilent et qu’elles s’» homogénéisent » dans la société. Selon Akkari & Gohard-Radenkovic, 2002, p. 149), les enseignants sont les passeurs de la culture légitime. Ils sont légitimés par l’institution, et devront se porter garants de la pérennité des valeurs nationales et civiques à transmettre aux jeunes générations. Les auteurs citent encore Mariet (1982) pour qui « enseigner, c’est toujours enseigner une culture ». Selon ces auteurs, les enseignants vont reproduire à leur insu et en toute bonne foi un certain nombre de valeurs, de modèles, de représentations préétablies, acquis dans son contexte, auprès de publics ne possédant pas à l’origine le même système de références socioculturelles (p. 149).

Études sur les « difficultés » des élèves d’origine étrangère

27L’élan idéologique des années soixante et septante a suscité beaucoup d’effervescence et continue à régner dans les idées pédagogiques et dans les croyances populaires. Les mesures mises en place alors ne suffirent cependant pas à éradiquer l’échec scolaire, loin s’en faut (Hutmacher, 1993). Suite à de nombreuses recherches, le constat n’est plus à faire que la lutte contre les inégalités des chances n’a pas abouti aujourd’hui et que l’échec scolaire est lourdement conditionné par l’origine sociale de l’élève (Bolzman, 1996 ; Boulot & Boyson-Fradet, 1988 ; Chauvel, 2001 ; Hutmacher, 1987, 1993, 1994, Thin, 1998, etc.). La « pensée courante » semble pourtant aujourd’hui adhérer plus facilement à des explications soit « médicalisantes » (Pinell & Zafiropoulos, 1978) ou « psychologisantes » (Dupanloup, 1998), soit « ethnicisantes » de l’échec scolaire. Les chercheurs (Nicolet, Rastoldo, 1997, Rea ; Tripier, 2003) ont ainsi mis en évidence l’existence d’un sens commun autour des difficultés scolaires de l’enfant d’origine étrangère. Ce dernier, ayant une autre culture, serait par définition en difficulté dans le système du pays d’accueil. Selon ces chercheurs, les discours autour de l’école et de l’échec scolaire contribuent dans bien des cas à stigmatiser les élèves d’origine étrangère en les désignant comme un groupe de personnes posant des problèmes particuliers à l’institution scolaire et nécessitant la mise en place de structures qui leur soient propres.

28Depuis plusieurs années, des chercheurs, tels que Payet (2000), Costa-Lascoux (1999) ou Dubet (1997) ont identifié des processus qu’ils ont désignés sous l’expression « ethnicisation des rapports scolaires » portants sur les rapports scolaires, la citoyenneté ou encore la violence scolaire. Comme le dit Charlot (2000), la question de la discrimination ethnique à l’école est restée jusqu’ici un tabou politique au point que certains de ces travaux, financés par des fonds publics, ont été et restent placés sous embargo par leurs commanditaires (p. 182). Pour donner des exemples, notons les types de discriminations ou difficultés, relevés par Charlot : le nombre d’élèves étrangers surreprésentés dans les filières dévalorisées du système scolaire (éducation spécialisée, enseignement professionnel) et sous-représentés dans les filières les plus recherchées, les difficultés pour les jeunes issus de l’immigration à trouver des stages, les rapports difficiles qui existent entre l’institution scolaire et leurs parents, ou les décalages de logique… Léger et Tripier (1986) montrent à quel point, en France, les établissements ont une réputation qui dépend du pourcentage d’enfants d’immigrés. Selon ces chercheuses, la population présume que la réussite ou l’échec scolaire de tous les élèves dépend du taux d’enfants immigrés dans une école. Cette croyance, amenant la fuite de certains quartiers, crée un marché scolaire et écarte davantage l’école de l’idéal républicain mélangeant les milieux sociaux et redistribuant les chances. De même, à l’intérieur des établissements se créent des classes « préservées » afin d’» éviter » la fuite des classes moyennes françaises, prêtes à partir pour le privé ou disposant des ressources sociales et symboliques pour négocier une inscription dans un autre établissement public (Payet, 2000). Selon Doudin (1998), l’expérience montre que plus un système éducatif est sélectif, plus il tente de créer des classes aussi homogènes que possible et dirige les enfants qui ne satisfont pas aux exigences posées vers des filières éducatives spécialisées où les enfants de migrants sont alors surreprésentés. Cette stigmatisation se retrouve dans les discours des responsables scolaires évoquant à la fois le grand nombre d’élèves étrangers inscrits dans les classes et les difficultés qu’à l’école pour faire face à sa mission (Hutmacher, 1994).

29Aux Pays-Bas, les parents sont aujourd’hui parfaitement libres de choisir la meilleure école pour leurs enfants. Depuis 1988, le nombre d’écoles dites de « concentration », c’est-à-dire d’écoles présentant une forte proportion d’élèves immigrés, a brutalement augmenté. Certaines communautés ethniques, celles qui sont généralement victimes de « la fuite des blancs » ont créé leurs propres écoles… (Fase, 1993, p. 31). La privatisation de l’enseignement participe ici à une politique de régulation. Ainsi, selon Charlot (1994), en créant des classes « homogènes », on participe à réguler la « diversité ». De même, l’expérience montre, selon Doudin (1998), que plus un système éducatif est sélectif, plus il tente de créer des classes aussi homogènes que possible et dirige les enfants qui ne satisfont pas aux exigences posées vers des filières éducatives spécialisées, où les enfants de migrants sont surreprésentés.

30Becker (1968) et Goffman (1975) expliquent les mécanismes par lesquels les couches dominantes transforment un certain groupe en « minorité », en ne lui conférant qu’une seule identité à laquelle ces mêmes couches font subir un processus de dévalorisation. À leur tour, les membres du groupe minoritaire intériorisent cette image stigmatisée d’eux-mêmes comme la seule possible et finissent par se percevoir effectivement diminués dans leurs capacités et dans leurs droits. Comme le montre Hutmacher (1994), les parents immigrés eux-mêmes ont de la peine à se défaire de l’idée que si leurs enfants ont des difficultés à l’école, c’est parce qu’ils sont étrangers. Cette représentation consensuelle qui s’» applique » à voir l’enfant immigré comme étant inévitablement en échec contribue à fortifier la pensée très profonde et ancienne de l’infériorité de l’Autre (l’étranger) (Sayad, 1999). Cette idée de « faute originelle », définie par Sayad, dévoile la violence symbolique à laquelle l’immigré se voit régulièrement confronté. Selon Poiret (1996), le « constat » de carences intellectuelles ou de handicaps cognitifs et les stéréotypes positifs qui viennent « compenser » les perceptions infériorisantes, s’appuient sur une sorte de « psychologie des peuples », plus ou moins spontanée, toujours stéréotypée. Elle vient relayer « en douceur » un racisme biologisant devenu illicite et, surtout, impraticable dans le cadre de l’institution scolaire.

31De même, l’image de l’immigré (image exhaustive comme s’il n’y avait qu’une figure possible, et non une multitude, comme c’est réellement le cas) simplifie à l’extrême la réalité17. Ainsi, la catégorie « élèves migrants » confond souvent les élèves de la deuxième, voire de la troisième génération, nés en Suisse et y ayant suivi toute leur scolarité, avec des enfants ou des adolescents arrivés plus récemment, en compagnie de leurs parents ou seuls pour les rejoindre (Nicolet & Rastoldo, 1997). Ces éléments ont leur importance, et influencent la position qu’occupe le jeune dans le système scolaire. Selon Gurny et al. (1984), la biographie migratoire joue un rôle sur les chances de réussite scolaire, l’âge d’arrivée en Suisse aurait donc un impact, et plus l’élève arriverait tôt en Suisse, meilleures seraient ses chances de réussite. De même, d’après les observations de Bolzman et al. (2003), les élèves les plus scolarisés, à savoir ceux qui fréquentent le degré tertiaire, seraient ceux qui n’auraient pas eu à affronter un « choc migratoire » en étant nés et en ayant été entièrement scolarisés en Suisse. Ce qui paraît déterminant, selon Jaeggi et al. (2003), pour la réussite ou l’échec scolaire de l’élève, c’est la dynamique sociale-éducative qui parvient à s’enclencher entre école et famille autour des apprentissages de l’enfant. Autrement dit, l’expérience scolaire de l’enfant, notamment du point de vue de ses apprentissages à l’école, serait fortement liée à l’intégration ou au contraire à l’isolement des familles. En comparant les trajectoires professionnelles de jeunes Suisses avec celles d’Italiens et d’Espagnols de deuxième génération ayant des parents provenant de milieux sociaux d’origine similaires, Bolzman et al. (2003) observent que le profil de formation des jeunes d’origine immigrée est très proche (voire supérieur) de celui des jeunes « autochtones »18. À ce sujet, Payet (2000) s’interroge sur l’utilisation des résultats de ces recherches qui s’emploient à démonter le préjugé tenace selon lequel les enfants d’immigrés font baisser le niveau. En effet, malgré le constat qu’à niveau social égal les performances et les carrières des élèves autochtones et étrangers s’égalisent, ce chercheur constate que ce dernier ne fait pas sens chez les professionnels de l’éducation qui en tiennent rarement compte. En effet, dans différentes manifestations publiques (colloques, débats, formations) auxquelles il a participé, l’argument n’a été énoncé que de manière exceptionnelle, y compris par des représentants de l’institution. Dans l’espace public ordinaire, (salle des professeurs, etc.) l’étude ou sa thèse n’ont jamais été évoquées en sa présence. D’après lui, ce constat peut relever soit de la faible diffusion des résultats de ces études, soit de leur faible connaissance, ou encore de leur faible opérationnalisation.

32Face à l’échec scolaire, l’enseignant émet des hypothèses qui visent à l’expliquer et tente généralement de mettre en place des stratégies de remédiation. Plusieurs auteurs (Chauvet & Gentil (1993) ; Hutmacher (1987, 1993) ; Poiret (1996) ; Thin (1998) ; Van Zanten (2001), se sont intéressés aux représentations que les enseignantes (se) donnent des origines ou des causes de l’échec scolaire de leurs élèves et de leur comportement.

33Thin (1998) met en exergue les logiques divergentes entre ces acteurs, la relation inégale qui s’établit entre les êtres sociaux dotés de qualités et de dispositions socialement reconnues, légitimes dans notre société et les êtres sociaux aux caractéristiques moins légitimes ou même dénuées de toute validité sociale, comme c’est le cas pour les familles populaires urbaines. Au travers de la psychologie sociale, des chercheurs comme Deschamps (1982, 1992), se sont intéressés aux questions de représentations de l’échec scolaire, et les résultats obtenus au cours de ces études indiquent que la perception ou la construction des causes du comportement est étroitement dépendante à la fois du contexte dans lequel elle se construit et de la position qu’occupent les personnes concernées dans ce contexte ; le statut social de l’acteur orientant la manière dont il explique un comportement ou une performance.

34Ceux qui sont dévalorisés, stigmatisés, invalidés sur le marché du travail ont des enfants qui courent le risque d’être dévalorisés, stigmatisés, invalidés dans une école conçue comme préparation à l’insertion professionnelle. Selon Charlot (2000), l’école est aujourd’hui engagée dans un processus de « territorialisation » qui promeut « l’origine » des élèves en argument dans le débat scolaire. Ce chercheur se demande, dès lors que les classes populaires ainsi dominées et ségréguées sont aujourd’hui largement d’origine migrante, comment l’école pourrait échapper à la tentation de penser les difficultés (scolaires et comportementales) en référence à l’origine des élèves (p. 181).

35Aussi, selon Hutmacher (1987), les acteurs du système scolaire ont tendance à refouler la question de l’origine sociale de l’enfant, préférant imputer ses échecs aux différences ethniques et nationales, auxquelles ils peuvent répondre par des mesures plus consensuelles que celles susceptibles de combattre les effets des inégalités sociales. Cette occultation aboutit à mettre en avant des explications fondées sur les déficits des enfants et de leur famille, en particulier de leur culture, sans remettre en cause l’institution scolaire en tant que telle. Poiret (1996), observant les discours des enseignants sur les familles africaines, relève en quoi un grand nombre de ces derniers ont tendance à réifier la « distance culturelle » dans le domaine de l’échec scolaire. En outre, il constate que plus la distance sociale entre la personne interviewée et son public africain est faible, plus le recours au registre culturel et racial est important19.

36Face à l’échec, la question de la responsabilisation témoigne aussi d’un rapport de force. À ce niveau, bien que les parents puissent considérer que c’est le travail de l’enseignant de s’occuper de la réussite de leur enfant, la responsabilité parentale est au principe des représentations de bon nombre de professionnels de l’éducation. En outre, devenir responsable de la « révélation » du potentiel de l’enfant – nouvelle conception normative des devoirs éducatifs parentaux – n’est pas chose aisée pour tout un chacun et l’on sait que certaines familles sont, en raison de leur position sociale, de fait moins familiarisées avec la culture scolaire. De plus, selon Van Zanten (2001), l’éthique professionnelle repose aujourd’hui sur la construction d’un regard valorisant sur les élèves de bas niveau scolaire et social, cette construction passant souvent par une disqualification des parents. Ainsi, en faisant porter à la famille la responsabilité des comportements déviants de ses enfants, les professionnels « dédouanent » en quelque sorte ces derniers et les désignent comme victimes de leur environnement familial et, plus largement, social.

37Le type d’action remédiatrice mise en place par les enseignants n’est pas sans lien avec les perceptions par ces derniers des causes de l’échec scolaire. Hutmacher (1993) s’est attaché à comprendre le type d’attribution causale donné à ce sujet par les enseignantes afin de cerner comment ces dernières orientent leur action remédiatrice, et qu’elle est la place qu’elles s’attribuent elles-mêmes dans la problématique ainsi que dans la recherche de solutions. Van Zanten (2001) observe que – suite à la constatation quotidienne de la difficulté à aboutir à des résultats tangibles en termes de progression intellectuelle dans les quartiers défavorisés – des enseignants de ces quartiers mettent en place des stratégies particulières qui ne visent pas – comme dans les quartiers favorisés – la réussite professionnelle des élèves, mais qui visent à produire, conserver ou développer un intérêt pour l’» instruction » ; ils cherchent à développer chez les élèves un nouveau rapport au travail (valorisation de leurs compétences, « ludicisation » des activités scolaires, etc.). Ainsi, la question du rôle de l’enseignant semble se poser en termes d’éducation et d’enseignement ; à savoir quelle est sa responsabilité, et où se situe la frontière entre ces deux domaines.

L’école et l’élève d’origine étrangère : genèse d’une catégorie d’action publique

38Les différents travaux dont nous venons de faire état participent à enrichir les connaissances autour des enjeux qui nous intéressent sur la question de l’élève d’origine étrangère. Une grande partie d’entre eux s’inscrivent dans une perspective constructiviste. C’est aussi dans cette perspective que nous voulons nous investir dans ce travail qui, nous le souhaitons, enrichira d’une nouvelle dimension cet objet. L’originalité de notre recherche est qu’elle analyse la question de l’élève d’origine étrangère à Genève au moyen d’une approche longitudinale et d’une approche se basant sur différentes catégories d’acteurs ayant chacun leur rôle dans la genèse d’une nouvelle population-cible de l’action publique qu’est devenue la population regroupant les élèves d’origine étrangère.

39Notre travail se donne donc pour but de mieux cerner la genèse des valeurs défendant l’interculturel, ainsi que son évolution dans le temps, ceci dans un contexte genevois sans doute particulier au vu des organisations internationales nombreuses dans ce canton. Plus précisément, nous voulons rendre compte ici des façons dont divers types d’acteurs ; à savoir les militants, les acteurs politiques, les pédagogues (au travers des articles de l’Éducateur) et l’institution traitaient et traitent des questions relatives à l’école et notamment aux élèves d’origine étrangère. En étudiant le contexte historique, politique, idéologique, et éducatif des quarante dernières années, nous serons mieux armés pour comprendre les usages sociaux actuels ayant trait à l’interculturel ainsi qu’à l’» élève-problème » et nous saisirons mieux les enjeux d’hier et d’aujourd’hui relatifs à cette forme d’action pédagogique.

40Pour cela, nous fixerons notre attention principalement sur deux périodes distinctes, à savoir les années soixante et septante, ainsi que le début de l’an 2000 jusqu’en 2005. Ce choix part du fait que la question de l’intégration des élèves d’origine étrangère est différente aujourd’hui d’il y a quarante ans et qu’une analyse comparative des discours entre ces deux périodes nous est parue intéressante pour amener un nouvel éclairage sur les transformations du rapport social à l’altérité. L’analyse comparative de ces deux périodes permettra d’après nous de mettre en lumière les problématiques et questionnements des différents acteurs du champ pédagogique, influencés par un contexte politique, économique et social particulier et de faire émerger les changements entre ces deux périodes.

Deux périodes, deux contextes

« Nos sociétés deviennent de plus en plus conscientes et soucieuses de leur multiculturalité »20.

41Comme l’ont montré Lalive d’Epinay et Garcia (1988)21 dans leur recherche sur « Le mythe du travail en Suisse », une analyse comparative entre des périodes « coupées »22, choisies pour l’intérêt de ces dernières par rapport à leur questionnement, peut être très riche d’un point de vue sociologique. Les auteurs souhaitaient ainsi : « rendre compte des valeurs et des significations du travail dans leur mouvance, dégager les évolutions de ces représentations, cerner les points de rupture s’il en est, c’est-à-dire ces séismes culturels au cours desquels surgissent de nouvelles interprétations du monde et de l’homme » (p. 2). Dans cette même idée, nous sommes partis de l’hypothèse qu’une analyse comparative entre les deux périodes citées, permettra de mettre en lumière une évolution des représentations et fera surgir de nouvelles interprétations autour de l’» élève-problème ».

42Ces deux périodes ont été choisies ici car elles s’inscrivent dans des contextes particuliers qui influencent (ou ont influencé) le rapport des différents acteurs (pédagogues, politiciens, etc.) aux questions relatives au monde scolaire et à l’élève d’origine étrangère.

43La politique de migration tenue par la Suisse depuis les années 1970 a sans doute influencé considérablement la manière dont l’école (au niveau de la politique éducative et de l’institution, puis des enseignants) a pris en compte l’élève d’origine étrangère. Selon Frauenfelder (2007, pp. 35-45), au début de la période dite des Trente glorieuses, la politique d’immigration mise en œuvre a privilégié le « laisser faire » pour des raisons essentiellement de politique économique23. Cette période d’ouverture des frontières (les Trente glorieuses) sera en même temps emblématique de l’édification normative des pratiques de naturalisation qui deviennent hautement sélectives. Or à partir du milieu des années 1970 – période de récession économique et de l’apparition du chômage – des autorités politiques ont vu comme une nécessité économique de réglementer de manière stricte l’immigration. Cependant, le constat de l’installation durable de large fraction de populations étrangères dans leur condition « immigrée » – populations appelées initialement à rentrer « chez eux » lorsque le travail cesserait – a poussé les autorités politiques à prendre des mesures adaptatives visant à les « intégrer » davantage, reconnaissant que ces populations, dans l’ensemble, resteraient durablement au sein de la société de résidence (au vu de l’installation familiale et de la naissance d’enfants). Schnapper24 parle d’un passage des politiques dites de « contrats de travail » où la visée est d’empêcher les migrants à participer à la société d’installation, à des politiques dites d’» intégration » dont le but est de transformer les migrants en nationaux sur une, deux ou trois générations. La fin des années 1970 symbolise ainsi, selon la sociologue, l’amorce d’une ouverture progressive de la politique « des immigrants », au dépens de la politique « d’immigration » devenue plus sélective.

44Le contexte politique migratoire et son évolution a ainsi sans doute contribué à ce que l’école commence à mettre en place des mesures spécifiques pour les élèves migrants en commençant par l’introduction de cours de langues et de culture d’origine. Les mesures intégratives se seraient ainsi déployées avec la mise en place de cours de français, la création en 1974 d’un secteur « accueil et éducation des enfants migrants » chargé de centraliser les études relatives à cette catégorie d’élèves et de coordonner les réalisations les concernant, la promulgation en 1975 de directives internes relatives à la scolarisation des enfants migrants reconnus comme non francophones, transmises au corps enseignant primaire et secondaire par la Secrétaire générale du DIP25...

45La période (1960-1975) représenterait donc la « genèse » de l’idéologie et de la sensibilité interculturelle26. Cette nouvelle sensibilité collective s’accompagne d’une nouvelle éthique de bienveillance, de valorisation de l’Autre, de tolérance interculturelle et interraciale. Elle se retrouve notamment dans la pédagogie interculturelle et dans l’idéologie des Droits de l’homme. Cette conception s’écarte du rapport antérieur à l’altérité marqué par un ethnocentrisme assumé et explicite qui consistait à « répudier purement et simplement les formes culturelles : morales, religieuses, sociales, esthétiques, qui sont les plus éloignées de celles que nous nous identifions » (Levi-Strauss, 1987, p. 19). Cette période marque ainsi le passage d’une morale où la supériorité occidentale sur d’autres cultures allait de soi, à une morale qui se veut ou se dit égalitaire. Ainsi, selon Hutmacher (1994, pp. 130-131), les anciens ethnocentrismes cèdent alors progressivement la place à une nouvelle éthique de la tolérance interculturelle et interraciale.

46Ce changement d’attitude, favorisant la prise en compte de la diversité culturelle se retrouve marqué dans notre quotidien où l’interculturel apparaît au premier abord comme un but noble à encourager dans la vie sociale, participant aujourd’hui à Genève d’une forme d’« inconscient collectif ». Nous pensons cependant que nous nous trouvons aussi actuellement dans une période de « rupture » par rapport à cette forme de consensus moral qui semble être mis en porte-à-faux en cette période de restructurations budgétaires et idéologiques. Cette « rupture » nous semble influencée par la remise en cause de l’État social et révélée par la « renaissance » de l’extrême droite et la résurgence des nationalismes. Ainsi, selon Castels (1999, p. 41), l’explicitation de cette idéologie est demandée par certains et amène à une remise en question des discours et des pratiques qui y sont associées.

47Pour déterminer ces périodes, nous nous sommes aussi appuyés sur la périodisation et la typologie construites par Charlot (1994) concernant les liens entre l’État et l’institution scolaire27. Il distingue deux politiques étatiques sur la question l’une dans les années 1960 à 1980, l’État développeur, et l’autre après les années 1980, l’État régulateur, qui est considéré comme le nouveau cours et qui nous paraît encore d’actualité28. L’État entre les années 1960 et 1980 est un État que Charlot (1994) a donc qualifié de développeur. Selon le chercheur, l’enseignement est alors centré sur l’importance de l’économique (en terme d’investissement, d’efficacité, d’expansion « humaine »). Il y a, à cette époque, un passage à un mode de reproduction des individus en tant que force de travail dotés d’une qualification scolaire. Il s’agit alors de former, de répartir et d’insérer au mieux la jeunesse en fonction des besoins économiques. On croit que l’école joue un rôle effectif dans la future affectation sociale des individus. Son idéologie officielle est celle de l’égalité des chances. Les inégalités apparaissent alors comme un problème car elles se manifestent maintenant dans un système scolaire qui se veut « démocratique ». Nous sortons à peine de cette période, comme le souligne Charlot (1994), non que les inégalités scolaires aient disparu, mais parce que l’articulation de l’école à l’État s’est de nouveau transformée. Le nouveau cours : l’État régulateur associe au discours sur l’égalité des chances le « problème » de la gestion de la diversité. Les enseignants ne savent comment traiter des élèves aussi différents. En outre, il faut pouvoir satisfaire aux besoins économiques tout en satisfaisant aux aspirations démocratiques. Diversifier la gestion de l’hétérogène en fonction des exigences du marché, ce qui pour les enseignants accoutumés à penser leur métier sous une idéologie de l’universel, représente une conversion professionnelle et identitaire difficile.

48Le choix de ces deux périodes relève donc de ces éléments constitutifs de deux contextes différenciés qui ont probablement eu leur influence sur le monde pédagogique et la manière dont ses acteurs se sont préoccupés (ou se préoccupent) de l’élève d’origine étrangère.

49Ces deux périodes (les années 1960-1975 et 2000-2005) sont à la base de notre analyse et constituent sa partie la plus détaillée. Toutefois, nous avons aussi étudié les discours des acteurs portant sur la période intermédiaire (les années 1980-1990) et – en ce qui concerne certaines lois et Mémoriaux – nous avons porté notre attention sur des données d’avant les années soixante.

Objectifs de la recherche

50Le point de départ de ce projet provient de divers questionnements relatifs aux politiques éducatives et intégratives d’aujourd’hui. L’existence d’une remise en cause et d’une conflictualité vis-à-vis de l’école et des politiques éducatives est avérée aujourd’hui, mise en évidence notamment par l’avènement de nombreux débats relatifs à la réussite et à l’échec scolaire. Les études comparatives internationales telles que PISA s’inscrivent dans une recherche de compétition et d’excellence, ces valeurs semblant être par ailleurs de plus en plus attendues et prégnantes dans notre société.

51Pour appréhender cette problématique, nous avons analysé les transformations relatives aux questions pédagogiques à Genève en nous concentrant sur l’élève d’origine étrangère et sur la manière dont il a été et il est devenu objet de discours.

52Voici les principaux objectifs que nous nous étions donnés :

• Nous souhaitions montrer qu’une « ethnicisation » de la question pédagogique pouvait être observable dans le champ pédagogique primaire genevois. Plus précisément, nous pensions pouvoir montrer que dans les années 1960-1975 l’on pensait le monde scolaire (lutte contre l’échec scolaire, « élèves-problèmes », etc.) en fonction des classes sociales alors qu’aujourd’hui on le penserait plutôt en termes « ethniques » (différences culturelles).

• Nous souhaitions montrer le processus de ces transformations en mettant en lumière la manière dont les discours et les préoccupations se sont transformés vis-à-vis de l’école en général et des « élèves-problèmes » en particulier.

• Nous cherchions à montrer que plusieurs acteurs ont participé de cette genèse d’une catégorie-cible par l’école, bien que certains d’entre eux, tels que les militants et les politiques, soient a priori extérieurs au monde scolaire.

• Nous voulions voir quelles étaient les influences des différents acteurs, les uns sur les autres, concernant la prise en compte de l’élève d’origine étrangère. Ainsi, nous voulions cerner l’articulation entre les discours des acteurs, sachant que ces derniers sont extrêmement hétérogènes et ont des rôles et des influences spécifiques et partant de l’hypothèse que les transformations dans les discours de ces différents acteurs peuvent s’effectuer de manière concomitante.

53L’analyse historique et la comparaison des problématiques abordées et des termes utilisés au sujet des élèves d’origine étrangère des années soixante à nos jours, devait ainsi nous permettre de mieux comprendre comment la question pédagogique a petit à petit intégré l’ethnicité de l’élève comme donnée de réflexion et d’action. Elle devait nous aider à comprendre les usages sociaux actuels ayant trait à l’interculturel et nous permettre de cerner les catégories de perception relatives à l’origine culturelle des élèves. En outre, les différences de lexiques et d’explications apportées durant cette période devait nous permettre de mieux cerner les situations problèmes dans le champ éducatif et de mettre en lumière des moments clés qui auraient contribué à des transformations du regard.

Concepts théoriques

54« L’Autre » est défini en philosophie comme étant un principe de la pensée qui désigne le divers, l’hétérogène et le multiple. Son adjectif et pronom indéfini dit que ce terme indique une différence entre choses et gens de même catégorie »29.

55Comme le souligne Lahire (1999), progressivement, du début des années soixante à la fin des années nonante, la culture légitime, et tout particulièrement la culture scolaire générale, est presque devenue la mesure de toute chose, y compris de la vertu. Il écrit qu’aujourd’hui être un homme « complet », « épanoui », « heureux », etc., c’est être un homme cultivé (p. 312). Avec une telle importance accordée ainsi à l’école à partir des années soixante, les acteurs pédagogiques sont confrontés à un problème lorsqu’ils se trouvent face à des élèves en difficultés. Il n’est pas étonnant alors que l’élève en difficultés soit devenu l’objet de préoccupations des acteurs du monde scolaire et que de nombreuses réflexions ont été menées depuis pour lutter contre l’échec scolaire. Nous appellerons ces élèves les « élèves-problèmes », ce terme ayant l’avantage de comprendre diverses problématiques que l’élève peut avoir ; telles que des problématiques scolaires mais aussi comportementales. De plus il admet un double sens : l’élève a des problèmes mais l’école aussi est confrontée aux problèmes de l’élève qui n’apprend pas ou ne se comporte pas comme l’institution l’attendrait de lui.

56L’« élève-problème » est ainsi devenu « problème social » pour les acteurs pédagogiques, mais aussi pour l’institution et pour la société. Le fait que différents groupes réfléchissent sur un même objet témoigne de l’existence de préoccupations par rapport à cet objet. L’élève d’origine étrangère est révélé – par la réflexion et les discours de ces groupes - comme participant d’un « problème social ». Selon Lahire (2005), « est donc problème social » le résultat d’un processus de revendication publique par certains groupes (associations, mouvements, groupes de pression, syndicats, corporations, partis politiques ou fondations) de l’existence d’une situation définie comme posant problème à l’intérieur de leur société » (p. 96). Selon ce sociologue, définir le « problème » d’une façon ou d’une autre a des conséquences sur la manière dont on entend y remédier :

« Selon qu’il aura été défini comme un problème de nature morale, médicale, politique, économique, scolaire, etc., les agents et les institutions susceptibles d’être concernés différeront, et le « traitement » du problème en question variera en conséquence » (Lahire, 1999, p. 35).

57Le travail de « déconstruction-reconstruction »30 que nous souhaitons effectuer vise à imaginer d’autres manières d’expliquer les problèmes constatés, ainsi qu’à rechercher la préexistence d’autres types d’explications. Nous souscrivons ici, à la suite de Berger et Luckmann (1966), à une perspective constructiviste et relationnelle de la réalité sociale. De même que, pour Becker (1985), il s’agit de comprendre comment les groupes sociaux ou la société en arrive (nt) à « fabriquer » de la déviance31, de même notre travail sera ainsi de tenter de comprendre et de mettre en lumière la manière dont un type d’acteurs du champ pédagogique « a participé à la fabrication » de l’élève d’origine étrangère comme catégorie de pensée et d’action dans le champ éducatif, partant du principe que cette catégorie n’a pas toujours existé comme objet de représentation. Aussi, comme le dit De Queiroz (1995, p. 95) à propos du problème de l’inégalité des chances, le problème réel n’est pas, ou pas principalement, le problème de l’inégalité des chances, mais celui de son apparition comme problème social. Le problème réel n’est donc pas ici pour nous l’élève d’origine étrangère mais celui de l’apparition d’une « ethnicisation » de la question pédagogique notamment lorsqu’il s’agit de l’échec scolaire.

58Nous sommes conscients que le terme « ethnicisation » est un terme délicat qui peut revêtir différentes connotations selon comment on l’appréhende. Nous allons donc tenter de le définir et d’expliciter les raisons pour lesquelles nous l’avons choisi malgré la connotation négative que certains lui attribuent.

59À la suite de Simon (1994, p. 20), on peut proposer de définir l’ethnicité comme un ensemble de traits relativement objectifs ou du moins objectivables, partagés par une pluralité d’individus et les constituant à leurs propres yeux et aux yeux des autres en collectivité particulière et, en même temps, comme la conscience commune d’appartenir à cette collectivité. L’ethnicité comprend selon Abou (1981, p. 29) des critères comme la langue, la religion, la race etc. Cet auteur relève le caractère équivoque des concepts comme « nation », « nationalité » et « ethnie » qui ont hérités d’une histoire européenne fort complexe. Selon Poiret (1996, p. 20), en devenant une question politique centrale, la réflexion sur l’immigration s’est accompagnée d’une prolifération des références à l’ethnie, l’ethnicité et l’ethnicisation de la société française. Il cite Bastenier et Dassetto (1993) pour qui l’ethnie, notion molle, est d’abord une idée active dans la vie quotidienne, employée par les gens ordinaires pour communiquer leur vision de la société en une subdivision de groupes ou classes réunissant des individus semblables en regard de certains critères culturels et/ou raciaux.

60Pour Poutignat et Streiff-Fenart (1995), les sciences sociales anglo-saxonnes disposent depuis les années 1970-1975 du concept d’ethnicity pour décrire les processus d’assignation catégorielle et d’organisation des relations sociales à partir de différences culturelles présumées essentielles. Ces chercheurs montrent qu’en France cela est différent car le terme « ethnicité » n’est pas facilement accepté. Il est en effet en porte-à-faux avec ce que veut la tradition nationale française fondant son idéal démocratique sur le lien direct entre le citoyen et l’État et non au niveau des groupes que suppose le terme d’ » ethnicité ». Cette expression traduit le fait que les acteurs pensent en termes de désignations et d’attribution d’identités et qu’ils pensent les relations et le monde social en partie en fonction de différences culturelles. Ainsi, selon ces auteurs :

« Théoriser l’ethnicité, cela ne revient pas à fonder le pluralisme ethnique comme modèle d’organisation socio-politique, mais à examiner les modalités selon lesquelles une vision du monde « ethnique » est rendue pertinente pour les acteurs » (p. 17).

61Le terme « ethnicisation » ainsi que ses dérivés devraient être compris ici par le lecteur comme un terme générique signifiant globalement une vision en termes de « différences culturelles » qui pourraient être liées à la distinction « national/nonnational ». L’» ethnicisation » de la question pédagogique représente pour nous le fait nouveau d’appréhender la question pédagogique en tenant compte des différences d’ordre linguistique et culturel ; ici en tenant compte de l’élève d’origine étrangère. Ce terme « ethnicisation » marque cette idée de processus, de construction sociale liée à l’élève d’origine étrangère, que la présente recherche souhaite démontrer. Il s’agit en fait de cerner le processus de transformation du regard par rapport aux manières de voir l’élève en fonction de ses différences linguistiques et culturelles. De Rudder, Poiret et Vourc’h (2000) considèrent qu’une puissante tendance idéologique à la généalogisation de l’univers social a alimenté l’ethnicisation des rapports sociaux, voire raciaux (p. 10).

62Par rapport à la notion d’interculturel Cohen-Emerique (1993)32 écrit que « l’interculturel concerne tous les processus d’interactions entre individus, de rencontres entre cultures » (p. 117). Selon cette chercheuse, l’attitude interculturelle consiste dans la capacité à communiquer dans un souci d’ouverture et de respect de l’autre. Cette attitude nécessiterait trois démarches allant de paire : se décentrer par rapport à soi-même et à sa propre culture, développer l’empathie pour pouvoir comprendre la culture de l’autre et se mettre à sa place, ainsi que reconsidérer le problème à résoudre à travers les deux premières démarches (ce qu’elle nomme la négociation ou la construction commune d’une nouvelle représentation de la réalité).

63Nous nous intéresserons spécifiquement aux discours portant sur l’élève et l’école, produits par des acteurs du « champ pédagogique ». Pour mieux définir ce que nous entendons par « champ pédagogique », nous retranscrivons ci-dessous la définition de Bourdieu (1980, pp. 113-116, cité par Accardo & Corcuff, (1986, p. 86) sur certaines propriétés générales des champs sociaux :

« Les champs se présentent à l’appréhension synchronique comme des espaces structurés de positions (ou de postes) dont les propriétés dépendent de leur position dans ces espaces et qui peuvent être analysées indépendamment des caractéristiques de leurs occupants (en partie déterminées par elles). Il y a des lois générales des champs (…). Un champ, s’agirait-il du champ scientifique, se définit entre autres choses en définissant des enjeux et des intérêts spécifiques, qui sont irréductibles aux enjeux et aux intérêts propres à d’autres champs (…) ».

64Ainsi, bien qu’il soit en relation constante avec d’autres champs, le champ pédagogique a ses propres enjeux et intérêts. Il aura ses propres préoccupations, ses propres luttes, ses propres contradictions. La question de la démocratisation des études ainsi que celle de la réussite et de l’échec sont prégnantes dans le champ pédagogique. Les acteurs de ce champ se trouvent face à une population particulière et spécifique à ce dernier. Ce sont ces acteurs qui sont amenés à défendre leur champ, à s’occuper d’une population (ici principalement les élèves), à repérer des « écarts aux systèmes », des « déviances » ; ainsi par exemple à définir l’» élève-problème », ses problématiques et à trouver des moyens d’y remédier (lorsque les acteurs considèrent cela comme nécessaire). Dans le champ pédagogique, comme dans les différents champs, tous les acteurs ne tiennent pas la même position de par leur rôle, leur raison d’être, leur fonction et n’ont pas le même statut hiérarchique. Ainsi nous paraît-il important, pour cerner au mieux la manière dont l’élève d’origine étrangère s’est constitué objet de préoccupations, de nous intéresser à différents types d’acteurs, qui occupent tous une position particulière dans le champs et qui agissent chacun d’une façon particulière sur ce dernier. Ainsi, les acteurs politiques (au niveau des affaires concernant l’éducation), les acteurs sociaux et militants (visant à améliorer le statut des élèves étrangers), les acteurs qui réfléchissent sur l’école, qui écrivent sur ce qu’elle devrait être et qui cherchent à influencer les enseignants dans leur pratique ainsi que ces derniers sont tous des acteurs qui occupent une place particulière dans le champ et qui jouent (ou ont joué) un rôle particulier dans l’» ethnicisation » de la question pédagogique. Il s’agit toutefois de souligner qu’a priori ces acteurs ne font pas tous concrètement partie du champ pédagogique et sont même extrêmement hétérogènes. Ainsi, les politiques font partie du champ politique, le CCSI fait partie du champ relatif au militantisme, etc. Nous considérons cependant qu’ici, de par leurs thématiques et leurs préoccupations, ils intègrent le champ pédagogique.

65Si, dans notre questionnement, nous utilisons le terme « objet » de préoccupations en nommant les élèves d’origine étrangère c’est en se référant à la théorie de Bourdieu (1977, pp. 4-5, cité par Accardo & Corcuff (1986, p. 164) concernant la « classe-objet ». Une classe-objet, selon le sociologue, ne parle pas mais est parlée. Voici une citation de l’auteur qui explicite bien – en référence ici aux paysans – ce qu’est une classe-objet. Le lecteur pourra facilement faire le parallèle avec l’élève d’origine étrangère ou plus généralement l’étranger :

« Simple prétexte à préjugés favorables ou défavorables, le paysan est l’objet d’attentes par définition contradictoires puisqu’il ne doit d’exister dans le discours qu’aux conflits qui se règlent à son propos. Ainsi, aujourd’hui, les différents secteurs du champ de production idéologique lui proposent au même moment les images de lui-même les plus incompatibles. Paradoxe particulièrement éclatant dans l’ordre de la culture et surtout de la langue où certaines fractions des intellectuels, portés par la logique de leurs intérêts spécifiques, leur demandent par exemple de retourner à leurs langues vernaculaires au moment où les exigences tacites des marchés économique, matrimonial et scolaire leur imposent, plus brutalement que jamais, de les abandonner » (pp. 4-5).

66Nous nous centrerons prioritairement, dans l’appréhension des principaux principes d’organisation du rapport au monde social de la « catégorie-objet » « élève d’origine étrangère », sur l’analyse de la relation entre les facteurs de classe et les facteurs ethniques.

67Nous nous intéresserons dans ce travail aux représentations sociales des acteurs du champ pédagogique. Selon Jodelet (in Moscovici, 1984, p. 362), les représentations sociales sont le résultat d’une construction sociale. : « toute représentation sociale est représentation de quelque chose et de quelqu’un. Elle n’est donc ni le double du réel, ni le double de l’idéel ; ni la partie subjective du sujet. Elle est le processus par lequel s’établit leur relation ». Les représentations sociales sont définies par Ferréol (1991) comme se présentant sous une grande diversité phénoménale : images du réel, croyances, valeurs, systèmes de référence, théories du social qui dans la réalité concrète coexistent le plus souvent et correspondent à la nécessité de la pensée humaine de représenter le réel, de penser et d’interpréter la réalité quotidienne (p. 242). Ainsi, en analysant les discours des acteurs, nous avons cherché à cerner quelles sont les valeurs, croyances, systèmes de référence, théorisations du social que ces derniers mettent en lumière et utilisent en parlant de diverses questions pédagogiques, ainsi que les manières qu’ils ont d’interpréter la question pédagogique en fonction de l’élève d’origine étrangère. Plus précisément, les représentations sociales sont décrites par Ferréol (1991) comme étant le savoir de sens commun, socialement élaboré et partagé, construit pour et par la pratique et concourant à la structuration de notre réalité. Comme elles contribuent à édifier la connaissance du réel, les représentations sociales sont donc produits et processus d’une élaboration tant psychologique que sociale (p. 242).

68Nous pensons que ces représentations sociales se situent, dans notre objet de recherche, majoritairement entre des valeurs intégratives et des présupposés culturalistes. Les valeurs intégratives vis-à-vis des élèves s’inscrivent selon nous dans un « ethos », l’» ethos » étant défini comme forme intériorisée et non consciente de la morale qui règle la conduite quotidienne (Ferréol, 1991, p. 90). Selon Isambert et Ladrière (1978), lorsque l’» ethos » se déploie en discours, on peut parler d’éthique comme morale mise sous forme théorique, explicite et systématisée. Ainsi allons-nous essayer de voir comment les acteurs expriment leur ethos concernant leurs valeurs au niveau de l’école et de l’idéal démocratique d’égalité des chances, notamment vis-à-vis des élèves d’origine étrangère, ainsi que la manière dont ils sont influencés par des représentations sociales d’un ordre plus péjoratif, plus ou moins implicite, sur l’élève d’origine étrangère que nous avons nommé « présupposés culturalistes » et qui peuvent être comparés à des préjugés qui portent avec eux des jugements arrêtés sans que l’on puisse les rationaliser.

Matériaux et méthode

69Les divers matériaux que nous décrivons ci-dessous seront analysés individuellement et mis ensuite en relation. Ils nous fourniront à la fois des informations complémentaires et une diversification des éclairages (Combessie, 2003, p. 14). Notre démarche mobilisant différents supports discursifs et différents types d’approches se veut une description dense et cherche à montrer par l’épaisseur du matériel à incarner la complexité de notre problématique (Geertz, 1988). Nous tenterons alors, en nous référant au concept de la « théorie enracinée » de Strauss & Corbin (2004), d’extraire de la masse de données une logique innovatrice, intégrée et réaliste (p. 31). Cette collecte de données nous permettra ainsi d’établir des comparaisons et mettra en évidence certaines transformations.

70Afin de reconstruire le processus d’institutionnalisation de la question de l’élève d’origine étrangère en tant que catégorie d’action et de pensée à Genève, des années septante à nos jours, et pour rendre visible des transformations plus globales des politiques éducatives, nous avons procédé à une généalogie sociale et idéologique de l’élève d’origine étrangère ainsi qu’à une mise en lumière de la genèse des idées phares et des moments saillants de cette construction. Pour cela, nous avons basé nos recherches sur différents acteurs qui ont leur propre rôle dans notre champ. Il s’agit des militants, des politiques, des pédagogues, de l’aspect juridique et de la manière dont l’institution s’investit concrètement de cette question. Plus précisément, ce sont les matériaux décrits ci-dessous que nous avons analysés sur la période définie :

• Les archives du CCSI (Centre de contact Suisse-Immigrés) en lien avec le secteur scolaire.
  Le CCSI étant un lieu de réflexion et d’action militante en faveur des personnes d’origine étrangère, nous avons analysé les archives de cet organe des années soixante à nos jours afin de voir notamment ce qui a mobilisé ces acteurs dans le domaine scolaire.

• Les Mémoriaux du Grand Conseil genevois
  Les discours, débats, comptes-rendus relatés dans les Mémoriaux représentent un miroir des préoccupations politiques et économiques du canton de Genève. Leur analyse nous a permis d’appréhender l’» ethos politique » sur les questions de l’intégration des enfants d’origine étrangère et de l’égalité des chances, ainsi que leur évolution durant la période nous intéressant.
  Pour faire l’inventaire des Mémoriaux relatifs à notre objet, nous avons consulté les Mémoriaux du Grand Conseil genevois en nous arrêtant sur tous les comptes rendus, débats, motions, initiatives, etc. concernant le Département de l’instruction publique et étant en lien avec notre objet, en ayant notamment comme mots-clefs : « démocratisation des études », « rôle de l’école », « échecs scolaires », « élèves d’origine étrangère », « intégration », « étrangers », etc.

• Les articles de l’Éducateur (mensuel des enseignants primaires romands)
  Les articles de l’Éducateur rassemblent une variété de thématiques liées au champ éducatif. Les « luttes », les croyances des auteurs qui se reflètent dans les articles relèvent de propriétés communes autour principalement de l’importance de l’éducation et de la lutte contre les inégalités des chances. La méthode que nous avons utilisée au niveau de la sélection des articles était tout d’abord de dépouiller tous les numéros des années 1970 à 1975 et 2000 à 2005 dans l’optique de sélectionner tous les articles liés à notre objet d’étude. Ensuite, nous avons rassemblé – pour chaque période – ces articles en des thématiques pertinentes.

• Les Conventions et recommandations en matière de droits, d’égalité et de reconnaissance des différences
  Nous avons analysé les différentes conventions et recommandations – telles que celles de l’UNESCO ou du Conseil de l’Europe - en matière de droits, d’égalité et de reconnaissance des différences.

• Les lois de l’instruction publique genevoise.
  Nous avons cherché à voir s’il existe des lois spécifiques pour les élèves d’origine étrangère et avons analysé l’évolution de la Loi sur l’instruction publique afin d’en saisir les transformations.

• Les mesures mises en place par le Département de l’instruction publique (DIP)
  Nous avons étudié les documents de la CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique), les directives du DIP, notamment les directives concernant la scolarisation des enfants migrants et les informations aux enseignants concernant ces enfants, les structures et les moyens didactiques mis en place par le DIP pour les élèves d’origine étrangère.

71Nous avons enrichi aussi notre analyse de deux entretiens qui ont été effectués de manière semi-directive auprès d’une personne ayant eu un rôle, depuis les années septante, dans le développement de cette sensibilité collective à l’interculturel en tant que militante du CCSI, ainsi qu’auprès d’une personne ayant un statut de responsable au sein de l’institution (DIP) dont les propos ont apporté un éclairage principalement sur le présent. Nous avons aussi effectué divers entretiens, notamment auprès d’enseignants du primaire genevois33.

72La collecte documentaire34 que nous avons effectuée permet d’établir des comparaisons et s’inscrit comme partie prenante de notre recherche qui s’inscrit dans une histoire, une politique, une économie et une idéologie particulière. Les sources documentaires que nous avons utilisées sont donc soit liées à l’administration publique cantonale, à des archives du département de l’instruction publique genevois, ainsi qu’à des archives d’association. Ces sources, qui représentent des phénomènes concomitants, sont importantes car elles participent à la légitimation de ce « problème » social (rôle des experts, des politiques, du mouvement social, etc.).

73Comme nous l’avons dit, nous souhaitons comprendre pourquoi les acteurs écrivent ce qu’ils écrivent, disent ce qu’ils disent et font ce qu’ils font à chacune de ces périodes. Cette méthodologie de la recherche en sciences sociales n’a donc pas pour objectif d’expliquer causalement tel ou tel type de phénomènes, mais de comprendre la signification qui leur est associée à travers une méthodologie de l’interprétation fondée sur ce que Weber appelle : « l’objectivation des processus psychiques individuels »35.

74Notre méthode se focalise sur l’analyse de « mots » et non sur celle de « chiffres ». Ainsi, bien que les données quantitatives que nous avons introduites dans ce travail (cf. Tableau n. 1 : Nombre de Mémoriaux et Tableau n. 2 : Nombre d’articles de l’Éducateur) peuvent être utiles pour donner au lecteur une indication chiffrée de nos données, nous espérons que ce dernier ne s’en tiendra pas à ces dernières. Ces références chiffrées nous paraissent en effet avoir comme limite de réduire à des chiffres l’importance du phénomène de construction sociale. Ces données quantitatives, lorsqu’elles représentent les références aux élèves étrangers, ne prennent pas en compte l’existence d’un auto-contrôle et d’une censure volontaires que les acteurs opèrent certainement en évitant de produire des références explicites à des traits culturels, principalement lorsqu’il s’agit de discours portant sur des domaines pouvant véhiculer divers présupposés. Ainsi, comme le souligne Hutmacher (1994) :

« Globalement, et notamment dans le domaine scolaire, à la faveur de ce changement d’attitude à l’égard de l’altérité, s’instaure un certain (auto) contrôle sur l’attitude de rejet de l’autre, s’établit une certaine symétrie de valeurs entre origines et cultures différentes. La stigmatisation de l’étranger en tant qu’étranger est socialement moins tolérable. Le relativisme culturel favorise une perception plus neutre, moins (dé) valorisante des marqueurs de la différence culturelle ou raciale » (p. 131).

75On sait également que l’on choisit ses mots et que l’on ne parle pas de la même manière avec tout le monde et sur tous les sujets. Ainsi, le choix des mots et le choix de ne pas choisir tel ou tel mot, fait partie d’un processus conscientisé, notamment lorsqu’ils sont écrits et qu’ils touchent à des thématiques très moralisées comme l’est celle de l’Autre.

76Pour Payet (1997, p. 207), l’ethnicité à l’école représente un objet inconfortable parce que, plus qu’ailleurs, le brouillage des catégories politiques et morales y est important : « La situation actuelle est celle d’un brouillage entre un modèle ancien, universaliste, et un modèle nouveau qui prône l’adaptation aux différences de contextes et de population » (p. 208). Ainsi, le sociologue relève que la question de l’ethnicité à l’école est en fait la question de sa présence/absence et que l’ethnicité y est manifeste de manière discontinue : « Nous montrons qu’en réalité l’ethnicité est l’objet d’une dialectique constante de visibilité et d’invisibilité, d’un mouvement contraire permanent de censure et de soulignement » (p. 208).

77La méthode que nous avons utilisée au niveau de la sélection des informations (en dehors du choix des périodes explicité ci-dessus) était tout d’abord de dépouiller les Mémoriaux, de rechercher des informations dans les archives du CCSI, ainsi que dans celles du DIP et notamment du SENOF, de dépouiller tous les numéros de l’Éducateurs concernant la période choisie36 dans l’optique de sélectionner tous les documents, articles, informations nous paraissant liés (de près ou de loin) à notre objet d’étude. Ensuite, nous avons rassemblé – pour chaque période – ces articles en des thématiques, telles que l’accueil de l’élève d’origine étrangère. C’est tout au long de la récolte des différents supports discursifs que ces thématiques se sont construites, nous paraissant pertinentes, réalistes, représentatives de notre problématique et comparables entre les deux périodes sélectionnées. Ainsi, nous avons observé tout au long de notre récolte de données que la question de l’élève d’origine étrangère se rattachait généralement aux thématiques suivantes : l’accueil de l’élève d’origine étrangère, l’apprentissage des langues, les parents, les valeurs et idéaux, l’échec scolaire et les pédagogies, les présupposés culturalistes, les problèmes de comportement et la violence, ainsi qu’à la thématique du contexte politique, social et scolaire.

78Cette méthode qualitative s’inscrit dans le concept de la « théorie enracinée » de Strauss & Corbin (2004) qu’ils définissent ainsi :

« Nous voulons désigner une théorie qui dérive des données systématiquement récoltées et analysées à travers le processus de recherche. Avec cette méthode, la récolte des données, l’analyse et la théorie éventuelle sont inter-reliées. Un chercheur ne commence pas un projet avec une théorie préconçue. Il débute plutôt par un champ d’étude qui permet aux données de faire émerger la théorie » (p. 30).

79Ainsi, d’après ces auteurs, l’analyse résulte de l’interaction entre les chercheurs et les données. La théorie comme l’analyse des données impliquent une interprétation (p. 28). Le but de cette méthodologie est, selon les auteurs, de nommer avec pertinence les catégories et poser des questions stimulantes (p. 31).

80Selon Strauss & Corbin (p. 29), dans la recherche qualitative, il y a des procédures que les chercheurs utilisent pour interpréter et pour organiser les données. Celles-ci consistent habituellement en une conceptualisation et une réduction des données, en l’élaboration de catégories en fonction de leurs propriétés et de leurs dimensions et en l’établissement de relations par série d’énoncés prépositionnels. Aussi, c’est de cette manière et dans cette optique que nous avons cherché à conceptualiser différentes thématiques récurrentes en lien avec notre objet de recherche et nous paraissant représentatives des préoccupations des différents acteurs, que nous avons réduit les données en sélectionnant des citations représentatives illustrant ces thématiques dans l’idée de nous situer et d’avancer dans la compréhension de la construction du rapport à l’élève d’origine étrangère au travers de ces différents supports et que nous avons mis en relation ces thématiques par comparaison entre les deux périodes retenues. Les comparaisons de ces différentes thématiques traversant ces deux périodes permettront de relever les permanences et les changements liés à la prise en compte de l’élève d’origine étrangère dans différents domaines.