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Au risque de la prévention

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Brigitte Vittori

Deuxième partie. Des professionnels réflexifs, une posture fondée sur la participation

L’école comme lieu d’accueil et de participation des familles

L’expérience d’une éducatrice sociale au sein de l’école primaire genevoise

Pascale Poirier

Texte intégral

1L’école de Pâquis-Centre est une école primaire située dans un quartier populaire et multiculturel, classée en Réseau d’enseignement prioritaire (REP). Les 55 % au moins des élèves viennent de familles en précarité sociale et/ou financière. Une attention particulière est portée à l’entrée dans les apprentissages et à comment les enfants peuvent se les approprier. Pour cela, les classes ont moins d’élèves ou le taux d’encadrement des adultes est plus élevé. Dans les écoles du REP, l’apprentissage du français oral et écrit, la lecture et l’écriture sont des priorités pour les équipes enseignantes.

2Un éducateur est également présent à 100 % à l’intérieur de l’établissement scolaire. Son rôle est d’aider à l’intégration des enfants, des familles, de faciliter le lien entre tous les acteurs scolaires et familiaux. Il permet également de faire le lien entre les différents services extérieurs à l’école qui viennent en aide aux enfants ou aux familles les plus en difficulté (Service de protection des mineurs, Service santé de la jeunesse, Office médico-pédagogique, Hospice Général, etc.). Afin de permettre aux enfants de rentrer plus facilement dans les apprentissages, le tiers, éducateur, peut être précieux. Ce tiers permet à l’enfant de parler de ce qui peut entraver sa progression scolaire, comme des difficultés à l’école (avec les pairs ou l’enseignant, en regard des attentes du système scolaire), des soucis familiaux, etc.

3L’école est à priori un lieu centré sur les enfants. Pourtant, l’école de Pâquis-Centre a fait le pari d’ouvrir ses portes à certaines familles. Justement à ces familles que l’on ne voyait pas, celles qui n’osaient pas forcément franchir les portes de cette grande institution. Une institution dont les portes d’entrée, encore souvent, portent l’écriteau « Interdit aux parents »… Le pari, un peu fou, reposait sur le constat que les malentendus entre les enseignants et certaines familles étaient nombreux. Ces malentendus engendrent une incompréhension réciproque : incompréhension par les parents du monde scolaire et des attentes des enseignants ; attentes déçues des enseignants, qui déplorent que les parents ne se mobilisent pas pour suivre la scolarité de leurs enfants, qu’ils ne lisent pas les informations, qu’ils ne viennent pas aux réunions et aux convocations, etc…

4Le pari était donc de faire se rencontrer deux mondes, celui des enseignants et celui des familles. Deux mondes qui se côtoient mais ne se comprennent pas toujours, comme l’explique Marie-Rose Moro dans Grandir en situation transculturelle (2010).

5L’école de Pâquis-Centre est une école où arrivent, en cours d’année scolaire, de nombreuses familles migrantes qui vivent dans ce quartier très populaire, souvent dans une grande précarité. J’ai été moi-même frappée de constater que les enfants sont venus dès le début de ma prise de fonction dans l’école me parler de leur précarité : précarité du logement : en général très restreint, toute la famille logeant souvent dans deux pièces, voire une seule ; pas de place pour faire les devoirs ; pas de lieu calme pour se concentrer ; dormir à plusieurs dans un lit ou dans une petite pièce n’est pas rare. Précarité du statut également, voire de l’absence de statut : enfants obligés de déménager fréquemment, au gré de sous-locations trouvées pour quelques mois, le plus souvent à prix d’or. Précarité économique due aux très bas salaires : les parents cumulant parfois plusieurs emplois ou travaillant sur appel. Précarité affective parfois : lorsque la cellule familiale vacille sous le poids de tensions conjugales, voire de la violence. Ces enfants développent pour la plupart d’étonnantes facultés à s’adapter à cet environnement précaire, certains en en payant le prix en termes de perte d’investissement scolaire, d’autres au contraire en s’appuyant sur l’école, qui devient parfois un refuge. Le bureau de l’éducateur et sa présence à l’intérieur de l’établissement devient alors un lieu tiers, plus neutre que la classe, un lieu où l’enfant peut venir « souffler » et où il ose même parfois amener ses parents.

6Le pari de l’équipe de Pâquis-Centre (enseignants, direction et éducatrice sociale) a été de faire rentrer les parents dans l’école, en dehors des rendez-vous traditionnels enseignants-parents. Mais pour y faire quoi ? L’idée principale est d’utiliser l’école aussi comme lieu d’intégration sociale. Mais un lieu d’intégration également pour les familles, et non pas uniquement pour les enfants. L’intégration des parents passe par leur compréhension de notre système scolaire et par leur compréhension des attentes de l’école, conjointement si possible à un échange permettant aux enseignants de comprendre également les attentes des parents. L’intégration passe aussi par l’apprentissage du français par les deux parents. Comme le souligne Denys Cuche (2002 : chapitre 6 « Culture et identité », 82-95), la migration questionne l’identité de la famille, l’obligeant peu à peu à adopter, au fil des années, une « identité mixte », ce qui nécessite de comprendre notamment les codes et les valeurs de l’école d’ici.

  • 1 Schématiquement, l’intégration propose de construire un creuset commun en respectant les différenc (...)

7L’intégration (et non l’assimilation)1 de toute la famille sera facilitée si un lien de confiance peut s’établir entre l’institution scolaire et la famille. Elle nécessite également que l’école comprenne le parcours migratoire de l’enfant et de sa famille, avec ses forces, ses souffrances et ses ressources, comme le souligne Moro dans plusieurs de ses articles. (Moro, 2008 ; 2010 ; Baubet & Moro, 2009). Pour faciliter l’intégration des élèves concernés et de leurs parents, l’équipe de l’école de Pâquis-Centre a développé deux outils originaux :

  • Le premier outil est centré sur l’accueil des familles, (migrantes ou non), à l’inscription de l’enfant à l’école ;
  • Le deuxième outil, l’École des mamans, a été mis sur pied afin de permettre aux mamans allophones les plus isolées socialement et très souvent issues d’un milieu défavorisé de suivre un cours français intensif dans l’école de leur enfant durant le temps scolaire. Pour soutenir leur participation, une garderie intégrée pour leurs enfants non encore scolarisés a été mise sur pied.

8Ce sont ces deux outils que je souhaite présenter ici.

Le protocole d’accueil des familles

9Chaque inscription d’un nouvel élève à l’école de Pâquis-Centre, en cours d’année, se fait conjointement par le directeur d’école et l’éducatrice. Un rendez-vous formel est pris et les parents sont reçus durant 30 minutes à une heure. Cet entretien important permet de faire mutuellement connaissance.

10Il permet au directeur d’expliquer comment fonctionne l’école, à l’éducatrice d’expliquer son travail au sein de l’école ainsi que de proposer l’École des mamans si cela se justifie. Ce moment permet également de prendre connaissance du parcours scolaire de l’enfant, mais aussi très souvent du parcours migratoire et/ou de vie de la famille.

11Je suis très souvent étonnée de voir combien une famille qui se sent accueillie et bienvenue à l’école peut relativement facilement se confier au représentant de l’autorité scolaire et à la représentante du « côté social ». Cette connaissance et compréhension du parcours scolaire et/ou familial de notre futur élève permettent à l’école d’identifier plus rapidement ses besoins, les éventuelles difficultés, les aides à apporter, l’attention particulière à porter à l’enfant et/ou à sa famille. L’entretien permet également de mettre en évidence les ressources de la famille et de l’enfant. Ce regard de « curiosité bienveillante » envers la famille permet de tisser ce fameux « pont » entre l’école et la famille, pont qui permet à la confiance de s’établir. Une fois ce lien et cette confiance établis, les éventuelles difficultés dans le parcours de l’enfant seront très probablement traitées différemment. Les éventuels malentendus entre les attentes de l’institution scolaire et celles des parents pourront être verbalisés plus facilement, avec moins d’enjeux. Les régulations entre l’école et la famille se feront nettement plus facilement, les éventuelles tensions pourront s’apaiser par un dialogue basé sur une connaissance et reconnaissance communes. Une famille en difficulté sociale ou éducative reviendra également plus facilement voir l’éducatrice si le lien est établi lors de l’inscription. Une famille en désaccord avec l’institution viendra plus facilement discuter avec le directeur de proximité dès lors que celui-ci aura pris le temps d’accueillir la famille. Des solutions seront trouvées de manière plus sereine.

12Ce travail, tout simple à priori, mais pas toujours pratiqué, doit se faire avec un ou une interprète dès que cela s’avère nécessaire. Le recours à l’interprète, si les parents ne maîtrisent pas bien le français, permet de limiter grandement les risques de malentendus école-famille. Il permet également aux parents d’aborder certains sujets plus personnels, plus émotionnels. Le faire dans sa langue d’origine est très souvent plus facile et cela permet de créer des liens. Cet interprète est le plus souvent beaucoup plus qu’un simple traducteur. Il joue le rôle de médiateur entre la culture scolaire d’ici et la culture d’origine des parents. La difficulté réside dans le fait que lorsqu’un interprète-médiateur culturel est présent, cela suppose pour les professionnels de l’école de lâcher quelque peu prise sur le déroulement de l’entretien. Cette personne qui fait le pont entre les deux cultures va prendre le temps d’expliquer les choses parfois à sa manière, de façon à être bien comprise non seulement par rapport à la langue parlée, mais également par rapport à comment cela se passe dans le système scolaire genevois, particulièrement en présentant de part et d’autre les divers modes de penser la place de l’enfant et les responsabilités des éduquants, ainsi qu’en transmettant les attentes mutuelles. Apprendre à partager le « pouvoir » lorsque l’on mène un entretien de famille nécessite une adaptation fort intéressante, mais pas vraiment simple pour le professionnel de l’école.

13Ce temps investi pour le moment d’accueil des familles et de leurs enfants est important, mais permet à l’école de gagner beaucoup de temps et d’énergie par la suite dans le traitement des éventuelles situations complexes et/ou situations de précarité telles que nous les connaissons dans le Réseau d’enseignement prioritaire. L’hospitalité, valeur culturelle très importante dans de nombreux pays, devient alors également une valeur de l’école genevoise et cela permet à la famille et à l’école de se reconnaître mutuellement. L’entrée en classe de l’élève se fait de manière décalée, en général le lendemain de l’inscription, laissant ainsi le temps à l’enseignant d’organiser l’accueil de l’élève dans sa classe, de lui préparer sa place. L’enfant se sentira alors attendu et bienvenu.

L’école des mamans

14En créant pour la première fois à Genève, en 2009, un cours de français pour les mamans migrantes vivant en situation précaire à l’intérieur même de l’école, nous n’imaginions pas l’impact que cela aurait sur la relation école-familles.

15L’objectif de départ était de permettre aux mamans des enfants scolarisés à l’école de Pâquis-Centre d’apprendre le français sans souci de garde pour leurs enfants de 0 à 4 ans et d’avoir une place dans un cours de français même en cours d’année (les cours de français « traditionnels » étant le plus souvent pleins dès l’automne, notamment le seul cours ayant une garderie à l’époque, géré par l’association Camarada). Le but visé est une plus grande intégration des familles dans la vie genevoise, à travers le cours pour les mamans, ainsi qu’un meilleur suivi de la scolarité des enfants par celles-ci.

16Ces cours ont lieu trois fois par semaine et sont animés par une enseignante formée à l’apprentissage Édes mamans, tout comme les deux personnes responsables de la garderie. L’association compte donc trois salariées.

17Offrir à ces mamans la possibilité d’apprendre le français au sein même de l’école de leurs enfants leur permet d’appréhender le monde de l’école différemment. Pour beaucoup d’entre elles, cela permet de restaurer la confiance en soi, parfois même d’acquérir une première expérience de scolarité régulière. Leur permettre, à travers la garderie (enfants d’âge préscolaire gardés dans une pièce attenante), de prendre un moment pour elles, pour l’apprentissage du français, c’est leur donner une force formidable. C’est également leur donner les outils nécessaires à la compréhension des documents scolaires, des devoirs de leurs enfants. Parfois ce sont les enfants qui aident les mamans à faire leurs devoirs pour l’Ecole des mamans. Quelle richesse alors dans ces échanges de connaissances !

18Et que dire des repas mensuels dans l’école où deux mondes se rencontrent ? Celui de l’école et celui de ces mamans venues d’ailleurs. Les mamans « paient » leur cours de français en confectionnant et en venant partager un repas avec les enseignants de l’école ainsi qu’avec le comité de l’association l’École des mamans. En préparant un plat de leur pays, elles nous offrent beaucoup plus que de la nourriture. Cela leur permet également de ne pas se sentir débitrices envers l’école ou l’association. L’équilibre entre don et contre-don est maintenu à travers ce lien le plus horizontal possible entre l’école et ces familles. Les mamans se sentent responsabilisées dans le processus d’échange et d’apprentissage.

19Sortir de la maison trois fois par semaine pour venir au cours de français permet également à nos étudiantes de sortir de leur isolement social, de connaître d’autres mamans dans une situation similaire, de se faire des amies souvent.

20Depuis cinq ans, nous constatons que les mamans qui fréquentent l’École des mamans ont modifié leur rapport à l’école de leurs enfants, ainsi que leur attitude face aux apprentissages de ces derniers. Le fait d’être elles-mêmes en situation d’élève leur permet de mieux comprendre les attentes des enseignants notamment. Je constate également que le regard des enseignants par rapport à ces mamans et ces familles s’est modifié. Il est devenu bienveillant et tolérant. Manger ensemble régulièrement nous permet de construire également ce fameux pont entre l’école genevoise et des familles venues d’ailleurs, un ailleurs où l’école est si différente. Cette approche d’accueil des familles et ce souci du lien entre celles-ci et l’institution permettent souvent aux enfants d’investir davantage le milieu scolaire et les apprentissages.

21Plus personnellement, cette expérience a changé profondément mon regard sur les familles migrantes et sur leur rapport à l’école. Si l’on souhaite que les malentendus entre nous et certaines familles s’estompent, ce travail à long terme sur les représentations réciproques me semble indispensable, et oh combien passionnant.

22Après six années d’expérience, nous comptons à l’heure actuelle quatre « Écoles des mamans » à Genève : trois en Ville de Genève et une au Grand-Lancy.

Bibliographie

Références bibliographiques

Baubet, T., & Moro, M.-R. (2009). Effets de la migration et de l’exil. Dans T. Baubet & M.-R. Moro (Eds), Psychopathologie transculturelle. De l’enfance à l’âge adulte (p. 49-57). Issy-les-Moulineaux : Elsevier Masson.

Cuche, D. (2002). La notion de culture dans les sciences sociales. Paris : La Découverte.

Moro, M.-R. (2010). Grandir en situation transculturelle. Bruxelles : Yakapa.be.

Récupéré de www.yapaka.be/files/publication/TA_Transculturel_vs_WEB.pdf

Moro, M.-R. (2008). Les enfants viennent toujours d’ailleurs : enjeux épistémologiques et cliniques. Neuropsychiatrie de l’Enfance et de l’Adolescence, 56 (4-5), 180-187.

Notes

1 Schématiquement, l’intégration propose de construire un creuset commun en respectant les différences de chacun alors que l’assimilation, c’est considérer que couper tout lien avec le pays d’origine est le seul moyen pour l’étranger de s’insérer dans la société d’accueil.

Auteur

Pascale Poirier a été éducatrice sociale dans le Réseau d’enseignement prioritaire (REP) de 2006 à 2013, actuellement éducatrice scolaire de région sur l’établissement de Chêne-Bourg (OMP). [pascale.poirier@edu.ge.ch]

© Éditions ies, 2016

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