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Au risque de la prévention

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Brigitte Vittori

Deuxième partie. Des professionnels réflexifs, une posture fondée sur la participation

Contrer l’échec scolaire en favorisant la participation de tous

Le dispositif REP et le lien entre école, enfants, parents, quartier

Dimitri Anzules

Texte intégral

Le plus grand bien que nous puissions faire aux autres n’est pas de leur communiquer nos richesses mais de leur révéler les leurs. (Louis Lavelle, philosophe français, 1883-1951)

1Les changements et mutations de notre société occidentale ces cinquantes dernières années ont eu de multiples effets sur les structures institutionnelles, politiques et sociales. Elles ont également beaucoup influencé les modes de vie des individus, les valeurs et le « vivre ensemble ».

  • 1 Chiffres récupérés en février 2015 de www.ge.ch/statistique/domaines/apercu.asp ?dom=01_02_1 (page (...)
  • 2 Chiffres 2012 : récupérés en février 2015 de www.Office fédéral de la statistique.

2En 2014, on recensait 100 868 enfants et adolescents de 0 à 19 ans à Genève. Genève est aussi un canton qui comporte une part importante d’étrangers (38 806 jeunes de 0 à 19 ans) sur son territoire.1 La Suisse, pays riche, compte pourtant un taux important de pauvreté et de familles vivant des situations de précarité préoccupantes, particulièrement les familles à faible niveau de formation ou élevant seules des enfants – 16 % des enfants de moins de 25 ans vivent dans des familles monoparentales.2

3Le canton de Genève, qui revendique une sensibilité et une attention bienveillante historique à l’accueil des personnes migrantes ou exilées, une sorte de « bonne » terre d’accueil, a dû s’adapter politiquement et socialement à ces importants changements. Elle a dû particulièrement s’adapter dans les processus migratoires, à leurs impacts dans la réalité sociale et plus spécifiquement dans le principal espace d’élaboration et d’expériences de la citoyenneté et de la socialisation (pour la jeunesse) : l’école.

4L’école, lieu (espace) de vie, de construction identitaire (singulière et sociale) et des apprentissages (scolaires et sociaux), qui devrait permettre aux enfants et adolescents d’aujourd’hui d’être suffisamment outillés pour devenir des citoyens-acteurs engagés et responsables de la société de demain, l’école, donc, doit composer avec la réalité socio-politique de son époque et s’adapter, si elle veut répondre au mieux aux multiples missions qui lui sont confiées.

5De même, face à la complexité des phénomènes socio-économiques et leurs conséquences sur les populations les plus défavorisées et vulnérables, l’école, en tant qu’institution publique d’État, se doit de proposer des réponses en adéquation avec les besoins et si possible chercher à anticiper, et non à attendre qu’elle soit bousculée, voire dépassée par sa réalité.

6Le défi est de taille. Si le soin de l’accueil et celui de l’accompagnement des élèves dans leur formation scolaire et citoyenne reviennent à l’école et aux professionnels qui la composent, la responsabilité de la réussite ou de l’échec du mandat est l’affaire de tous ! Il s’agit de tout mettre en œuvre pour offrir à l’école les conditions nécessaires qui lui permettront de mener à bien sa mission, ou du moins de la mener au mieux. Chaque acteur-trice de l’espace social peut contribuer, de là où il-elle est, de sa place singulière, collective, citoyenne et professionnelle, à rendre possible le projet d’une école équitable et capable de répondre aux nombreuses difficultés et défis qu’elle rencontre.

7Parmi ces nombreux défis, je souhaite ici porter l’attention sur trois défis plus spécifiques liés à la thématique qui nous intéresse : la précarité, la migration et la relation avec les familles. Une manière de relever ces défis sera illustrée dans l’article suivant, à travers le témoignage proposé par Pascale Poirier, éducatrice sociale dans le réseau d’enseignement prioritaire genevois (REP) entre 2006 et 2013 (p. 187-194).

8Lorsque l’on entend parler de précarité, les représentations se portent principalement sur l’aspect économique et les difficultés sociales que celui-ci suppose pour les individus, les groupes et les familles qui se trouvent en situation de précarité de revenus et en souffrent. Pourtant, lorsque l’on s’y attarde un peu et qu’on écoute les acteurs professionnels de l’école, on réalise à quel point la notion de précarité est multifactorielle, on pourrait même aller jusqu’à parler de pluriprécarité. En effet, on voit que la précarité concerne également la scolarité des enfants dans leurs conditions et dispositions à l’apprentissage ainsi que dans les domaines relationnels et affectifs. Cela se joue donc autant sur la scène sociale que sur celle de l’école.

9On le sait, l’expérience de la précarité a un impact important sur l’image sociale, l’estime et la confiance en soi des individus qui la vivent. Cette fragilisation identitaire qui complexifie le rapport à soi et au monde va prendre place dans les rapports entre l’enfant, sa famille et l’école, souvent au détriment d’une trajectoire scolaire et de formation harmonieuse. « C’est à travers la rencontre que l’identité se construit et, pourtant, c’est elle aussi qui peut faire obstacle à la rencontre » (Eckmann, 2004 : 15). L’école doit prendre en compte ces facteurs et offrir des conditions qui permettront à l’enfant et à la famille de la considérer comme un espace-ressources qui soutient et enrichit et non comme un nouveau lieu potentiel de menace ou de marginalisation. Et ce n’est pas une évidence car, comme le dit Ballion dans une interview parue dans le journal Le Monde : « L’école est la seule institution visible qui porte la contradiction des idéaux d’égalité et d’une réalité d’exclusion » (Ballion, 2000, cité dans Curonici, Joliat & McCuloch, 2006 : 14). Elle va donc devoir être attentive à la façon dont cette contradiction va se jouer auprès des enfants et de leurs familles et offrir un espace d’accueil et de rencontre qui puisse réduire l’écart entre l’attendu et les représentations des différents acteurs en jeu. Il faut alors travailler à la reconnaissance et la réciprocité dans les échanges. Il s’agit par exemple de mettre davantage en avant les ressources de l’enfant et de sa famille plutôt que les manques, afin de peut-être modifier la perspective de la rencontre en faisant en sorte que les familles se sentent « invitées » à venir à l’école plutôt que « convoquées ». L’avantage de cette posture est d’éviter, ou du moins de limiter, les tensions et enjeux de pouvoir qui peuvent exister face à l’incompréhension, la méconnaissance et la non-reconnaissance de « l’autre » différent (et qui pourtant me ressemble). Selon Eckmann, (2004 : 216) : « En mettant constamment en relief les rapports de domination, la rencontre relève combien l’identité de chacun est liée aux positions de pouvoir dans les rapports sociaux qu’occupent différents groupes d’appartenance. » C’est donc une invitation pour l’école à modifier le regard porté sur ces familles « qui posent problème » et une possibilité pour ces familles de voir l’école autrement que comme une menace ou un lieu qui ne veut pas d’eux. En ce sens, l’expérience de l’École des mamans à l’école des Pâquis, dont nous parle ci-après Pascale Poirier, me semble être un bel exemple d’espace de rencontre, de reconnaissance mutuelle et de réciprocité dans les échanges qui a concrètement favorisé l’intégration des familles dans l’école.

10Pour beaucoup de familles migrantes, à la difficulté d’appréhender et de comprendre la culture du pays d’accueil s’ajoute la difficulté de comprendre et de s’ajuster à la culture de l’école que fréquentes leur(s) enfant(s). Mon expérience de collaboration et de supervision dans les écoles me l’a montré, on a davantage à faire à des cultures d’école qu’à une culture d’École. Cela demande donc pour les professionnels, et surtout pour les familles, une importante capacité d’adaptation. Comment dès lors faciliter le processus ? Je pense que la responsabilité en revient avant tout à l’institution qu’est l’École. Celle-ci se doit de mettre en place des espaces et des temps qui favoriseront échanges, partages, réciprocités et au final, reconnaissance. Cela demande d’être à l’écoute de la réalité de l’autre telle qu’elle se présente et non telle qu’on voudrait qu’elle soit. S’intéresser, s’ouvrir à la réalité de quelqu’un avec sincérité, c’est lui donner l’occasion de se sentir reconnu et, à partir de là, de susciter son intérêt à notre égard.

Une expérience ou comment laisser de la place aux parents… la métaphore de la migration

11Je voudrais, pour illustrer mes propos, faire ici un bref détour par mon expérience de plus de quinze ans comme travailleur social et responsable pédagogique dans un autre type d’accueil scolaire spécialisé pour enfants, un Centre médico-pédagogique. Le centre accueillait des enfants entre 6 et 14 ans avec des troubles de la personnalité, du comportement à des degrés divers, et des difficultés importantes dans les apprentissages et les relations sociales. Pour différentes raisons, souvent fort complexes, ces enfants avaient dû quitter le milieu scolaire ordinaire pour rejoindre celui du spécialisé. Quelles que soient les raisons et l’option d’un encadrement spécifique et plus cohérent aux besoins des enfants, les émotions fortes, les sentiments d’incompréhension et d’exclusion de la part des parents étaient une des constantes que nous rencontrions lorsque ces enfants arrivaient dans le centre spécialisé. Malgré les nombreuses tentatives des professionnels de l’école et des équipes psychosociales pour expliquer le sens et le bien-fondé du choix effectué, les parents ne pouvaient – dans un premier temps en tout cas et c’est bien légitime – ni vraiment comprendre ni adhérer à cette option pour leur enfant. Même lorsqu’ils avaient participé à l’élaboration du changement ou l’avaient accepté, ils ressentaient, pour la plupart, le sentiment d’avoir été forcés à le faire. Devant cette réalité, nous avions alors le souci, dans l’accueil, de les rassurer en leur parlant de tout ce que nous pouvions offrir de bon, de « meilleur » à leur enfant par nos spécificités et que l’école ordinaire n’avait pas les moyens d’offrir. Nous leur présentions alors une sorte de lieu idéal, contenant et rassurant, dans lequel leur enfant allait pouvoir évoluer humainement et scolairement avec comme but principal de les rassurer et de favoriser ainsi leur adhésion, leur investissement au projet et donc celui de l’enfant. Aujourd’hui, je pense que nous cherchions surtout à nous rassurer nous, professionnels, sur le fait que ce que nous pouvions et devions offrir à l’enfant et à la famille était cohérent et de qualité.

12A la suite de la lecture du livre de Leon et Rebeca Grinberg, Psychanalyse du migrant et de l’exilé (1986), nous avons fait le choix de changer d’option dans l’accueil. L. et R. Grinberg abordent la question du processus migratoire en trois étapes principales : le départ, le voyage et l’arrivée (auxquelles s’ajoute le retour). Chaque étape met en « JEu » pour les migrants la question de la rencontre et de la séparation. Dans l’étape de l’arrivée, les auteurs parlent de l’importance de la disponibilité du migrant à être accueilli et de celle du pays d’accueil à… accueillir ! Ils relèvent l’importance que l’accueilli se sente attendu et que l’on s’intéresse à son voyage avant de lui montrer « la beauté » de notre pays. Ce n’est qu’une fois reconnu et rassuré qu’il pourra réellement « déposer sa valise », en d’autres termes investir le nouveau lieu. Forts de cette réflexion, nous avons fait le choix dans l’accueil de ne pas présenter l’institution lors de notre première rencontre (à moins que la demande vienne des parents), mais de leur demander quel était leur état d’esprit et leur compréhension de la décision de passage de leur enfant dans le système spécialisé, comment ils se sentaient, qui ils étaient, etc. Nous nous sommes donc intéressés, avec sincérité, à eux, à leur réalité du moment et le changement fut, je dois l’avouer, assez spectaculaire. Je ne peux développer ici tous les bénéfices et les contraintes que notre changement de posture a généré, mais je peux témoigner que, pour une grande partie des familles, même s’il y avait désaccord, l’investissement et le soutien pour leur enfant dans ce nouveau projet fut significatif. Se sentant attendus, écoutés et reconnus dans leurs colères, désaccords et impuissance, ils se sont peu à peu ouverts à nous et ont alors souhaité connaître et investir la nouvelle « école » de leur enfant.

13A travers cet exemple, je souhaite illustrer le nécessaire travail d’accordage que suppose la rencontre avec les familles et plus particulièrement les familles ayant vécu la migration ou l’exil, à qui on demande de « s’adapter » non seulement à la culture du pays, mais également à celle de l’école fréquentée par leur(s) enfant(s), alors que les professionnels de l’école n’ont pas toujours le réflexe de connaître-reconnaître ces nouveaux arrivants. Cette rencontre est un processus à cocréer et cela suppose du temps, de la créativité et de l’engagement. L’école et les professionnels qui la composent ont, pour rendre cela possible, besoin d’un soutien concret de la part de la direction générale et des pouvoirs politiques en place, qui doivent prendre leurs responsabilités face aux défis éducatifs et sociaux que les établissements doivent relever. Car, quels que soient les compétences, l’engagement et la motivation des professionnels, sans un cadre contenant et soutenant, sans une formation au relationnel et à l’interculturel et sans des moyens effectifs et conséquents, il est difficile de répondre à ces défis de manière cohérente.

14Quels que soient le statut de l’enfant, ses conditions de vie et de développement, pour que l’enfant réussisse sa scolarité, il est donc nécessaire que sa famille soit soutenue lorsqu’elle rencontre des situations de précarité, qu’elle soit reconnue comme partenaire, que son intégration soit favorisée, qu’elle soit valorisée, qu’elle puisse participer pleinement à la vie sociale et politique.

Une réponse politique concrète et cohérente : la mise en place des écoles REP3

  • 3 Voir : www.ge.ch/enseignement_primaire/rep/welcome.asp#conditions
  • 4 Allophone : personne qui, dans un territoire donné, a pour langue première une autre langue que la (...)

15Au début des années 2000, sous l’impulsion du chef du Département de l’instruction publique, le canton de Genève, face au constat d’échec scolaire préoccupant de certains enfants, échec lié aux inégalités sociales et scolaires croissantes, décide de se donner les moyens de les réduire. Un des projets phares est la mise en place dès 2006 du Réseau d’enseignement prioritaire (REP). Ce projet s’adresse aux établissements de différents quartiers à fort taux de population allophone,4 où vivent des familles en situation de précarité économique et socioprofessionnelle et dans lesquelles un nombre important d’enfants rencontrent des difficultés d’apprentissage et d’investissement de l’école. Ce projet, inspiré dans un premier temps de ce qui s’est fait en France dans les ZEP mais adapté à la réalité genevoise, vise avant tout « à favoriser l’égalité des chances en matière de réussite scolaire » (Aebi et al., 2011 : 5). Pour cela, différentes mesures sont adoptées, mesures que Pascale Poirier développe au début de son propos sur l’École des mamans, ci-après.

  • 5 Voir site web de l’État de Genève, Instruction publique, 2015.

16En 2006, un projet pilote voit le jour dans une école d’Onex et au vu de la satisfaction de l’ensemble des acteurs (professionnels, enfants, familles, commune), sept nouveaux établissements bénéficient de ce projet l’année suivante. À la rentrée scolaire 2014, seize établissements (sur les 73 que comporte l’école primaire genevoise) font partie du REP. 5

17Le REP apporte différents changements dans la structure d’encadrement de l’établissement concerné. Le plus significatif et novateur est celui de la présence dans les murs d’un-e éducateur/trice social-e à temps plein. « Sa mission générale est de contribuer au développement des compétences sociales, des apprentissages et à l’intégration des enfants inscrits dans l’école, cela en collaboration avec tous les acteurs à l’intérieur de l’école et ceux qui sont en lien avec l’école ou les familles » (Soussi, Nidegger & Schwob, 2014 : 5). Les différentes études réalisées par le Service de la recherche en éducation du canton de Genève (SRED) depuis 2006 le confirment, la présence d’un-e travailleur-se social-e a ouvert de nouvelles perspectives appréciées de tous les partenaires et apporté un soutien reconnu par les enseignant-e-s dans divers aspects éducatifs et sociaux, et plus spécifiquement dans le travail auprès des familles, dans la perspective d’une meilleure collaboration « écolefamille » au service du projet scolaire de l’enfant.

18Plusieurs documents (les évaluations du SRED notamment) rendent compte des effets positifs de l’intervention des éducateur/trice-s qui, par leurs actions de soutien et de guidance éducative, ont favorisé l’engagement des familles dans les établissements scolaires. Leur approche sociale, complémentaire au remarquable travail et engagement pédagogique des enseignant-e-s dans ces quartiers sensibles, a ouvert de nouvelles perspectives de collaboration et de réciprocité dans le travail avec les familles, permettant ainsi de porter un regard différent, voire nouveau sur la réalité des enfants et de leur famille. L’article de Pascale Poirier nous donne à voir, à travers la mise en place de l’École des mamans, une expérience concrète d’ouverture et de collaboration qui a favorisé la réciprocité et la reconnaissance mutuelle. Cette expérience, partie d’une initiative singulière (l’éducatrice) puis soutenue par le collectif (l’école des Pâquis), illustre l’importance de penser le dispositif de la rencontre dans une perspective d’ouverture à la différence et de valorisation des compétences des familles qui, à leur tour, peuvent reconnaître celles des professionnel-le-s travaillant avec leurs enfants. Cela crée un climat propice à la coconstruction d’un projet « comme-un », dans lequel chaque partenaire acteur-trice trouve une place. Cela demande une grande disponibilité et un engagement important, tant dans les collaborations entre professionnels que dans le travail de réseau ou avec les familles. Mais les bénéfices observés par tous montrent que c’est la voie à suivre pour une École plus équitable et au service de l’épanouissement de chaque enfant.

Tout ce qui est fait pour moi sans moi, est fait contre moi. (Attribué à Nelson Mandela, cité dans Mattei [2014 : 14])

Bibliographie

Références bibliographiques

Eckmann, M. (2004). Identités en conflit, dialogue des mémoires : enjeux identitaires dans les rencontres intergroupes. Genève : Editions ies.

Curonici, C., Joliat, F. et MacCuloch, P. (2006). Des difficultés scolaires aux ressources de l’école : un modèle de consultation systémique pour psychologues et enseignants. Bruxelles : De Boeck.

Grinberg, L. & Grinberg, R. (1986). Psychanalyse du migrant et de l’exilé. Lyon : Césura.

Aebi, Q. et al. (2011). Le quotidien de l’éducateur dans le Réseau d’enseignement prioritaire. Genève : Office médico-pédagogique.

Soussi, A., Nidegger, C. & Schwob, I. (2014). Le rôle des éducateurs des établissements du REP : le point de vue des directeurs d’établissement, des enseignants et des éducateurs. Genève : Service de la recherche en éducation.

Mattei, J.-F. (2014). L’humanitaire : à l’épreuve de l’éthique. Paris : Les liens qui libèrent.

Wanner, S. (2010). L’éducation donne de la force : voyage au cœur d’une campagne éducative tout public. [Travail de Bachelor]. Genève : Haute école de travail social.

Notes

1 Chiffres récupérés en février 2015 de www.ge.ch/statistique/domaines/apercu.asp ?dom=01_02_1 (page d’accueil et tableaux)

2 Chiffres 2012 : récupérés en février 2015 de www.Office fédéral de la statistique.

3 Voir : www.ge.ch/enseignement_primaire/rep/welcome.asp#conditions

4 Allophone : personne qui, dans un territoire donné, a pour langue première une autre langue que la ou les langues officielles du pays dans lequel elle vit.

5 Voir site web de l’État de Genève, Instruction publique, 2015.

Auteur

Dimitri Anzules est chargé d’enseignement à la HETS-Genève, éducateur social, membre du réseau « Socialisation des mineurs ». [dimitri.anzules@hesge.ch]

© Éditions ies, 2016

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