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Au risque de la prévention

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Brigitte Vittori

Première partie. Fondements et référentiels

Le retour de l’« enfance en danger »

Seuil de sensibilité, modes d’intervention et normes de parentalité en mutation

Arnaud Frauenfelder

Texte intégral

Introduction

  • 1 Ce texte s’inspire, avec certains aménagements et approfondissements, d’une conférence donnée dans (...)
  • 2 Publiée aux Éditions L’Harmattan (Schultheis, Frauenfelder, Delay, 2007) et ayant fait l’objet de d (...)
  • 3 Cette enquête mobilisa une démarche pluriméthodologique, fondée d’une part sur l’analyse de plus d’ (...)

1Cette contribution1 entend livrer quelques réflexions tirées d’une enquête sociologique menée dans les arcanes d’institutions de protection de l’enfance à Genève au milieu des années2 (2000). Les pages qui suivent s’inspirent également des multiples occasions d’échanges noués auprès d’étudiant-e-s depuis mon engagement en 2009 au sein de la Haute école de travail social de Genève, un public potentiellement lié et socialisé, via des parcours, expériences et aspirations divers à ce champ d’intervention, à ce qu’il est ou à ce qu’il devrait être. J’entends donner à voir ci-dessous certaines coulisses du travail de professionnels divers de la protection de l’enfance (infirmières scolaires, médecins, travailleurs sociaux, psychologues)3 impliqués (à des degrés divers, et avec des casquettes et des regards souvent différents) dans le repérage et le suivi de situations d’enfants en danger ou perçues comme présentant un fort risque de l’être. Par rapport à l’orientation générale de l’ouvrage, je porte un regard sur le processus qui se situe au cœur des premières manifestations du champ de la protection de l’enfance et des politiques publiques qui la sous-tendent : c’est-à-dire le processus d’investigation engagé auprès de l’enfant et de son milieu (placés aujourd’hui sous l’égide des politiques dites de soutien à la parentalité), pouvant conduire, dans certain cas, à une décision de placement extrafamilial.

2En me plaçant tour à tour aux côtés des infirmières scolaires, des médecins, des travailleurs sociaux, des psychologues, j’entends exposer (et rendre compte à partir d’une perspective sociologique) leur travail d’analyse et de repérage des situations jugées problématiques, ou encore suivre les préconisations que ces acteurs professionnels soutiennent au niveau des réponses à apporter par rapport à des enfants considérés comme « en danger » réel ou potentiel, préconisations qui passent souvent par des moments de rencontres avec les familles de l’enfant en question. Cela étant dit, mon approche entend décrire le rapport social entretenu à l’égard de l’enfant en danger, et ceci sur trois dimensions à travers une perspective à la fois sociologique et généalogique (Lenoir, 2003).

3Premièrement, il s’agit de revenir en effet concrètement sur une catégorie de pensée et d’intervention, l’enfant en danger, située au cœur de l’institutionnalisation et de la légitimation du champ de la protection de l’enfance (et cela depuis la fin du XIXe siècle, en Suisse comme à l’étranger).

  • 4 « Quelle que soit leur décision – signaler ou pas –, les assistantes sociales ont le sentiment de p (...)

4Deuxièmement, nous rentrerons dans la boîte noire d’une réalité professionnelle méconnue (du grand public) : montrer que l’appréciation (variable selon le point de vue des différents professionnels concernés) du danger effectif ou potentiel encouru par l’enfant (qualification dont les enjeux sont de taille, vu qu’elle permet de légitimer tel ou tel type d’intervention) est la conséquence d’une pratique d’investigations diverses socialement construite faite d’hésitations et de doutes, d’enjeux et de dilemmes, de taille parfois quant à la décision qu’il convient de prendre.4 Autrement dit, il s’agira de donner à voir un bout du cheminement qu’effectuent les professionnels, de la perception au diagnostic. Dans cette logique, nous verrons que derrière l’aspect apparemment très consensuel de la qualification de l’enfant en danger se cachent des réalités très complexes, renvoyant à des réalités faussement évidentes.

  • 5 Ceci, en deçà ou au-delà des « effets de censure » des acteurs professionnels, effets qu’il convien (...)
  • 6 Socialement acquis durant la trajectoire de formation des acteurs professionnels (formation qui, co (...)
  • 7 D’inspiration foucaldienne, la notion de « problématisation » renvoie selon Castel (1995 : 23) à «  (...)

5Troisièmement, j’entends montrer5 que le processus de qualification de l’enfant en danger est, de fait, indissociable d’une qualification du milieu familial. Comme le dit Jacques Donzelot (1977 : 193), des signes alertes jusqu’au diagnostic, « l’enfant fournit […] une évaluation du milieu familial ». Nous verrons ici que cette qualification est socialement située d’une part, au sens où elle ne peut être envisagée indépendamment des filtres sociaux partagés par les professionnels (point de vue à partir desquels le danger est en partie établi, perception à partir de laquelle un environnement familial peut être jugé néfaste, une situation familiale pathogène).6 D’autre part, il s’agira de montrer que ces opérations concrètes de qualification de l’enfant et de son milieu se construisent, de manière sous-jacente, en référence à des normes éducatives et de parentalité (c’est-à-dire à des manières d’être parent) partagées par les professionnels et qu’ils tentent de diffuser (Darmon, 1999) d’une manière ou d’une autre aux familles suivies, via des recommandations et des conseils à suivre ou parfois à travers de simples suggestions énoncées sur un mode allusif. En d’autres mots, dire qu’un enfant est en danger en raison d’une situation de négligence, de défaillance parentale, de maltraitance, c’est rappeler que cette qualification est moins une propriété de l’acte commis, mais relève d’un fait éminemment relationnel, un fait qui doit s’interpréter comme une conséquence de la réaction sociale : « Avant qu’un acte quelconque puisse être considéré comme déviant […], il faut que quelqu’un ait instauré la norme qui définit l’acte comme déviant » (Becker, 1985 : 186). Mais avant de rentrer dans le vif de cette enquête, voici quelques éléments de cadrage sociohistorique dessinant une « problématisation »7 qui demeure, à bien des égards, encore vivante aujourd’hui au prix de certains aménagements.

Éléments de contextualisation sociohistorique

« Enfant en danger » et « désordres familiaux » : une préoccupation ancienne…

  • 8 Ce type de législation apparaîtra avec un parallélisme étonnant dans les différents cantons (Tabin, (...)
  • 9 C’est en ce sens qu’on passe de l’Ancien régime à la société moderne, du « gouvernement des famille (...)
  • 10 Donzelot (1977) mentionne que si les normes hygiénistes relatives à l’élevage, au travail et à l’éd (...)

6Les politiques modernes de protection de l’enfance trouvent leur émergence à la fin du XIXe siècle en Suisse comme dans d’autres pays européens. C’est autour de la question de l’enfance en danger que ces politiques vont se façonner et qu’une série de législations – fortement impulsées par les courants philanthropiques – seront adoptées. À Genève, ces inquiétudes alimenteront notamment les débats entourant l’adoption de la loi sur la puissance paternelle (20 mai 1891) et celle sur l’enfance abandonnée (30 mars 1892).8 Depuis l’institutionnalisation de la scolarité obligatoire qui apparaît à la même époque, l’État devient, comme le disait Émile Durkheim ([1892] 1975 : 38), « un facteur de la vie domestique » et a une mainmise de plus en plus importante sur l’enfance, ce qui veut dire en même temps qu’il monopolise de plus en plus le pouvoir de définition légitime de l’intérêt de l’enfant au détriment du pouvoir paternel. À partir du moment où la société intervient dans la famille au nom de l’enfant, elle transgresse ce pouvoir patriarcal associé aux structures de la société de l’Ancien régime, libérant les enfants de la tyrannie des pères tout en introduisant un « nouveau mode de gouvernement ‹ par les familles › ».9 Ce nouveau mode de gouvernement présentant alors bien souvent la double caractéristique d’à la fois libérer et contrôler.10 En effet, la catégorie de l’enfance « en danger » s’établira dès le XIXe siècle dans nos sociétés occidentales comme un rapport social à la protection des enfants double, hautement ambivalent : la question de l’enfant soumis à des mauvais traitements ou à des négligences s’accompagnera dès le départ de l’idée d’une enfance pervertie par les pratiques des classes sociales dangereuses. En Suisse comme ailleurs en Europe, les travaux historiques portant sur la genèse et la constitution de l’enfance « en danger » comme problème public thématisé par l’État ont bien montré que ce n’était pas l’enfance comme catégorie générique indistincte qui était la cible d’une attention soutenue de la part des gouvernants, mais l’enfance des classes populaires, et tout particulièrement de ces fractions récemment urbanisées les plus précaires (Chevalier, 1978). En guise d’illustration prototypique, John Cuénoud, directeur de la Police centrale de Genève, leur consacre par exemple en 1879 une étude avec le titre paradigmatique La population flottante et les classes dangereuses à Genève, et de nombreuses analyses faites par des philanthropes, médecins, économistes, théologiens ou démographes de l’époque nous donnent l’image d’une masse flottante vivant au jour le jour dans une anomie totale, une pauvreté scandaleuse prenant la forme du paupérisme de masse et d’une désorganisation profonde des liens familiaux. Il en ressort que ce sont en effet les populations paysannes déracinées, ayant quitté leur monde traditionnel pour un avenir incertain dans les centres urbains en pleine croissance, qui vont se trouver représentées par les discours de l’époque comme classes sans feu ni lieu et foyers de toute une multitude de dangers.

  • 11 Pour la situation genevoise, voir notamment : Delay-Malherbe (1982) ou plus récemment Droux, avec l (...)

7Sous le prisme de cette lecture de la réalité, l’enfant y est donc, dès la fin du XIXe siècle, perçu certes comme un « petit être vulnérable à protéger », mais aussi en tant que futur membre de la société comme un être sur la mauvaise piste (enfant « en danger » de devenir dangereux). Et c’est le « milieu » (ici familial) de certains enfants qui est pointé du doigt et qui est au principe de l’idée selon laquelle la reproduction familiale engendrerait dans certains cas de la déviance (qu’on dira juvénile) par la déviance dans la transmission familiale des attitudes et dispositions (a)morales (la mauvaise éducation). Ce n’est pas un hasard, même si cette terminologie n’est aujourd’hui plus ouvertement en usage, que certaines institutions utilisaient le terme de rééducation en guise d’autodéfinition collective érigée en guise d’appellation officielle. La famille et ses désordres vont donc rentrer en toute logique dans le champ des savoirs (juridiques, médicaux, psychologiques, pédagogiques, psychanalytiques, thérapeutiques, criminologiques) qui se sont construits historiquement comme savoirs légitimes, « légitimités » – souvent concurrentiels – acquis et conquis bien souvent à travers l’exercice d’une fonction d’expertise (Castel, 1991) relative aux mesures qu’il conviendrait de préconiser (trouver une famille d’accueil, placer le mineur en institution, etc.) en réponse à des défaillances constatées ou des troubles diagnostiqués.11

… remise au goût du jour dans les débats publics

8Soutenues par des discours politiques et instituées dans des cadres juridiques qui se matérialiseront dans diverses institutions œuvrant dans le champ de la protection de l’enfance, il ressort que cette préoccupation publique portée sur l’enfant en danger et son milieu est depuis une vingtaine d’années remise au goût du jour dans les débats publics en Suisse comme dans d’autres pays voisins. Or, ce retour de la question de l’enfance en danger doit, pour bien se comprendre, être situé à l’intersection de différents processus qui se manifestent de manière concomitante.

9Premièrement, la reconnaissance juridique de l’enfant comme sujet de droit et personne dont il convient de protéger l’intégrité physique et morale. Ce nouveau statut conféré à l’enfant, consacré par la Convention internationale des droits de l’enfant (adoptée en 1989 et ratifiée par la Suisse en 1997), n’est de fait pas sans modifier la définition sociale légitimée des rôles parentaux. Ce statut charge en effet potentiellement les parents d’une responsabilité accrue. En effet, d’un être non autonome, en état de dépendance et sous tutelle qu’il était jusqu’à récemment, l’enfant est considéré aujourd’hui comme un être individualisé, détenteur de droits et doté d’une personnalité latente et d’un potentiel qu’il convient de révéler. Au-delà de la diversité reconnue des manières d’être parents, ceux-ci sont censés offrir les conditions favorables à l’autonomisation et à l’individualisation de l’enfant (de Singly, 2004).

  • 12 Si les notions d’« enfants maltraités » ou de « mauvais traitements » à l’égard des enfants sont de (...)

10Deuxièmement, l’émergence d’un nouveau régime de sensibilité publique à l’encontre de la « maltraitance envers les enfants » qui, au travers de faits divers souvent hautement médiatisés, va associer au phénomène une charge de scandalisation et d’indignation morale renforcée (Fassin, 2005).12 Les griefs énoncés dans la presse, lors de certaines affaires, envers les institutions et certains services qui auraient pu laisser « passer cela » ou sur les parents dont il convient de stopper sur-le-champ une conduite jugée intolérable contribueront à générer une situation de relative « panique morale » (Goode & Ben-Yehuda, 1994), dont l’un des effets sera celui d’une tendance à la judiciarisation du signalement d’enfant en danger (Serre, 2001).

  • 13 Comparant sur la longue durée le « processus de civilisation des mœurs » traversé par les sociétés (...)
  • 14 L’augmentation du taux d’incidence d’enfants à risque est révélateur à cet égard (Maneff et al., 20 (...)

11Troisièmement, enfin, et c’est sans doute un point central pour notre propos, cette attention publique soutenue envers la figure de l’enfant maltraité s’accompagne à la fois de l’introduction de nouveaux protocoles d’intervention institutionnelle et d’instruments de repérage revisité, mais aussi d’une extension considérable de la définition du phénomène. Associée à un champ sémantique reconfiguré, la catégorie de l’enfance en danger va devenir en effet plus large. Comprenant la violence physique, l’abus sexuel, elle va intégrer progressivement la violence psychologique et la négligence au milieu des années 1990. Au tournant des années 2000, la définition du danger intègre une dimension prophylactique ou préventive par l’introduction de la notion de risque. Est défini « en risque » un enfant qui « connaît des conditions d’existence qui risquent de mettre en danger sa santé, sa sécurité, sa moralité ou son éducation » (SSJ, 2003 : 1). Aux États-Unis, Hacking (2001 : 196) montrera la même extension de la notion entre les années 1960-1980 : des formes physiques de maltraitance à la fin des années 1960 au départ vers tout ce qui peut « entraver le développement optimal auquel les enfants devraient avoir droit » au début des années 1980. Or, l’extension du champ sémantique de la définition de l’enfant en danger n’est pas sans conséquence : il est à l’origine de l’augmentation considérable des cas enregistrés sur le territoire cantonal. Cet élargissement considérable de la définition du danger semble plus fondamentalement refléter l’émergence d’un nouveau rapport social entretenu à l’égard des violences interpersonnelles, d’un statut renforcé conféré désormais au respect de l’intégrité corporelle (physique et morale) (Mucchielli, 2008 ; Frauenfelder et Mottet, 2012) et d’un renforcement, du même coup, selon toute plausibilité, du « mur invisible » se dressant entre les corps, indissociable de la fabrique pluriséculaire en Occident de l’individu moderne et de la formation de l’« habitus civilisé » (Elias, 1973).13 Modifiant les manières d’apprécier le danger encouru par l’enfant et d’en rendre compte dans les statistiques officielles produites à son propos,14 elle se traduira également sur le terrain par un regard « qui s’aiguise », selon les propos de certains, interviewés en 2004 dans notre enquête de terrain :

Il est vrai qu’on signale plus, le regard s’est « aiguisé » ces dernières années (Médecin du Service santé jeunesse). Moi je ne pense pas qu’il y en ait plus [parlant de l’augmentation des cas d’enfants en danger]. Moi je pense que quand on braque le spot sur un phénomène, on le voit. Voilà ce que je crois. Je ne crois pas proportionnellement qu’il y en a plus qu’avant (Une psychologue particulièrement impliquée dans la formation des futurs travailleurs sociaux à cette thématique confirme également ce point.)

12Après avoir montré l’importance de la catégorie de l’enfant en danger dans l’institutionnalisation et la légitimation du champ de la protection de l’enfance en Suisse depuis la fin du XIXe siècle, puis brossé à gros traits certaines caractéristiques du nouveau régime de sensibilité publique associée à ce phénomène depuis ces deux dernières décennies, nous allons maintenant aller à la rencontre des professionnels de la protection de l’enfance, pour donner à voir comment ils se saisissent concrètement de cette problématique. Méthodologiquement, notre enquête se fonde moins ici sur des entretiens qualitatifs approfondis que sur des sources écrites constituées de dossiers de familles que nous avons pu consulter. L’analyse de ces dossiers nous a permis de « suivre » le cheminement des pratiques concrètes engagées par les acteurs professionnels mandatés dans le repérage, le diagnostic et le traitement de ce phénomène.

L’« enfant en danger » saisi par les pratiques de signalement

Des inquiétudes hétérogènes…

13L’analyse des dossiers montre que c’est par des inquiétudes diverses, provenant généralement d’acteurs professionnels liés au monde scolaire (enseignants, infirmières scolaires) ayant l’habitude de par leur fonction d’être en contact avec l’enfant (de manière régulière ou ponctuelle) que tout un processus de dépistage sinon de repérage est amorcé. Les inquiétudes des professionnels concernés portent en règle générale sur un enfant dont le comportement, l’attitude générale, les habits, les caractéristiques corporelles, sont en écart par rapport à la norme. C’est pour cela « qu’il se fait remarquer ». En guise d’illustration de l’hétérogénéité des écarts rapportés, citons un extrait d’un courrier d’une inspectrice scolaire envoyé à un professionnel du Service de la protection des mineurs (courrier faisant partie d’une pièce d’un dossier suivi par travailleur social du SPJ) :

Sur le plan des apprentissages, Marc n’atteint pas à ce jour les objectifs en Français, alors qu’il redouble sa 2 P. En lecture, il ne réussit qu’à lire en présence de l’adulte. […] Sur le plan du comportement, Marc a beaucoup de peine à respecter les règles de vie instaurées. Il parle sans demander la parole. Il réclame constamment l’aide de l’adulte, il ne peut pas travailler de manière autonome. Il n’écoute pas les consignes –ou partiellement. Il est rare qu’il puisse se concentrer sur sa tâche. Quand il est interrogé, il est souvent confus et oublie ce qu’il voulait dire. Il a de grosses difficultés à entrer en contact avec les autres enfants de la classe lorsqu’il veut jouer ou discuter. […] L’enfant se trouve en grande difficulté. Je suis très inquiète pour la suite de sa scolarité. Marc se trouve en échec, un passage en 3 P n’est pas envisageable, de même qu’il ne peut en aucun cas répéter une nouvelle fois la 2 P. Depuis une dizaine de jours les enseignants ont constaté une dégradation du comportement de Marc, il est beaucoup plus agressif, et se montre violent (T-Shirt déchiré, coups de pieds). Ils ont reçu des plaintes d’autres parents d’autres élèves. Les autres élèves n’ont plus envie de venir à l’école.

14D’une manière générale, les inquiétudes manifestées entraînent de la part des professionnels des observations accrues dans le but de préciser davantage l’inquiétude ou de l’atténuer (« fausse alerte »). Les faits pour lesquels l’enfant se fait remarquer, et qui peuvent permettre de soupçonner un cas d’enfant « en danger », constituent autant d’écarts par rapport à des normes médicales, scolaires, psychologiques ou de savoir-vivre.

15Une analyse transversale des dossiers consultés montre qu’un premier type de symptômes rapportés fait référence à des enfants présentant certains signes corporels traduisant un état de santé physique fragilisé, tels que lésions (« bleus », « égratignures », « contusions »), affections diverses et attitudes liées à la nutrition (« voler le goûter d’un camarade », « arriver à l’école sans avoir pris de petit déjeuner »). Ces symptômes constituent autant d’écarts à des normes médicales. Face à ceux-ci, les acteurs concernés s’interrogent longuement et émettent des hypothèses multiples. L’enfant s’est-il blessé lui-même en jouant avec ses camarades dans le préau ou a-t-il été violenté par son père ou sa mère ? L’enfant semble avoir faim : a-t-il pris son petit déjeuner le matin ? Est-il boulimique ? Au cours des observations, les acteurs peuvent mettre le doigt sur d’autres symptômes qui constituent par exemple des écarts par rapport à des normes psychologiques. L’enfant a un comportement perturbé (« déprime », « menace de suicide », « mal dans sa peau »), est en retard de développement pour son âge (« suce son pouce », « a peur de se laver dans la baignoire ») ou a un caractère difficile (« provocateur », « oppositionnel », « colérique »). À nouveau, les professionnels cherchent à donner un sens à ces comportements jugés anormaux. Cette déprime est-elle passagère ou le symptôme plus profond d’un conflit familial ? Un autre type de symptômes concerne les enfants qui se font remarquer à l’école (écarts par rapport à des normes scolaires) parce qu’ils ne respectent pas certaines exigences soit sur le plan des apprentissages (enfant « qui ne fait pas ses devoirs », « a une baisse de rendement scolaire », qui « ne peut pas travailler de manière autonome ») ou sur le plan du comportement (« arrogant », « sauvage », « peu éduqué », « répondant à la place des autres », « faisant des bêtises aux toilettes avec l’eau »). Ici, les acteurs peuvent se demander, par exemple, si les difficultés d’apprentissage sont liées à une mauvaise volonté de l’enfant, un problème d’ouïe ou d’hyper activité, une difficulté d’apprentissage liée à un manque de familiarité avec la langue française, ou à un désintéressement des parents par rapport au suivi scolaire ? Un dernier type de symptômes (écarts à des normes de savoir-vivre) fait référence à des pratiques qui, selon les acteurs institutionnels qui les rapportent, devraient être entrées dans les bonnes mœurs (enfant qui n’a pas de jouets, qui ne fête pas son anniversaire, qui regarde trop la télévision, qui traîne dans la rue le soir tard, qui s’occupe des tâches ménagères, qui reste seul à la maison).

16La force symbolique des observations consignées dans les dossiers tient sans doute à la légitimité sociale des savoirs d’expertise mobilisés : de type scolaire, pédagogique, médical, psychologique. Ce langage fait partie du bagage cognitif des professionnels amenés à identifier et à mettre des mots sur des comportements jugés problématiques. Relevons encore que l’hétérogénéité des symptômes rapportés montre tout l’écart entre ce qui peut alimenter le quotidien des observations concrètes des professionnels œuvrant dans les arcanes de la protection de l’enfance et une certaine vision médiatique scandaleuse construite autour de formes d’abus sexuels ou de violence physique extrême. Par ailleurs, il ressort que le diagnostic progressivement posé apparaît toujours après un travail d’accumulation d’indices de la part des agents d’encadrement, qui répertorient dans les dossiers autant des faits perçus comme anodins (enfant agité à l’école) que des faits perçus comme beaucoup plus graves (enfant qui porte des hématomes ou qui fait une déclaration d’attouchements). Si des faits perçus comme anodins sont consignés dans les dossiers, c’est qu’ils permettent à la fois d’éclairer ou de donner du sens à des faits perçus comme plus graves. Mais c’est peut-être aussi parce que la définition de l’enfant en danger est devenue plus élastique et qu’il convient – depuis la prise en compte de la catégorie de l’enfant « en risque » – de suivre des situations avant l’apparition du danger en tant que tel (Castel, 1983), et donc de soumettre tendanciellement le repérage des situations à une logique d’intervention toujours plus précoce (nous reviendrons sur ce point en conclusion).

17Dès lors, une fois que les professionnels ont pu établir le fait que ce sont les parents qui sont à l’origine de ces symptômes et que cette conduite est récurrente, alors progressivement l’usage du terme d’enfant en danger, voire de maltraitance émerge. Bien sûr, cette qualification d’une défaillance parentale (de carences éducatives graves) surgit souvent après tout un travail de détective : bricolage, décodage, investigation, interprétation et mise en argumentation visant à prouver que l’enfant est en danger. Ainsi, l’élaboration du diagnostic du danger encouru par l’enfant suppose implicitement (et cela au-delà de l’empathie manifestée par les professionnels) une forme de présomption de culpabilité. Or, les propos des professionnels et les formes d’intervention qu’ils préconisent montrent que ceux-ci cherchent, par toutes sortes de moyens (tactiques relationnelles, éléments de langage, savoir-faire), à se démarquer d’une forme de représentation « incriminante » de la famille (d’une forme de « police » des familles).

… à l’envie de « (re)donner une compétence à des parents »

18Les acteurs institutionnels disposent de deux types d’intervention pour protéger les enfants qu’ils estiment être en danger. Un premier type d’intervention entend modifier le contexte familial en aidant par exemple des parents à trouver une crèche, en aidant une famille à effectuer des démarches à l’Hospice Général, ou en trouvant un répétiteur pour un enfant en difficulté scolaire ; en général, ce type de mesures est adopté lorsque les agents institutionnels privilégient le registre socioéconomique dans leur évaluation des pathologies parentales. Mais ce type d’intervention que l’on trouve dans les dossiers est relativement marginal. Les mesures qui modifient le contexte familial font parfois l’objet de critiques de la part de certains intervenants sociaux, parce qu’elles sont perçues comme déresponsabilisant les parents et encourageant leur dépendance à l’égard des institutions :

Il y a un peu une dérive dans notre société actuelle où on offre tellement de choses sur le plan social aux familles : on est peut-être un peu trop dans l’interventionnisme et dans la prestation aussi. Je me pose quelquefois la question : jusqu’où est-ce qu’on déresponsabilise aussi les parents ? (Travailleuse sociale du SPJ).

19En règle générale, les acteurs professionnels semblent privilégier des interventions qui ont pour but de modifier les pratiques éducatives des parents (l’appui éducatif) et de favoriser leurs « compétences parentales ». Une travailleuse sociale du SPJ l’explique très clairement : « Je pars aussi du principe, en général, que… euh… on peut essayer de travailler, ça vaut la peine d’essayer de travailler pour donner une compétence ou redonner une compétence à des parents. »

20Dans le cadre des appuis éducatifs proposés par les acteurs de la Protection de la jeunesse et du Service du tuteur général, une grande partie de l’aide apportée aux familles se fait sur le mode du conseil. Les conseils sont souvent d’une nature extrêmement variée. Ils touchent à de nombreux domaines de la sphère intime des familles (pratiques éducatives au sens large) et sont souvent considérés par les travailleurs sociaux comme « basiques ». Voici les propos rapportés par un travailleur social du Service du tuteur général :

Des cas par exemple de parents qui laissent traîner leurs gamins jusqu’à 23 h 00 dehors… tous les soirs. Quand on a des jeunes de 12-13 ans, bon ben eux ils sont tout contents mais… c’est pas bien, faut pas, donc là, on peut exiger certaines choses, on dit faut qu’ils soient à la maison… à des heures de regarder à peu près ce qu’il faut connaître en classe et puis… oui, par exemple pour les devoirs, c’est pareil, on voit qu’il y a un enfant qui a énormément de difficultés mais… Vous lui prenez un répétiteur, faites quelque chose ! On peut avoir ce genre d’exigence. Ou si les maîtresses par exemple se plaignent que l’enfant sent tout le temps mauvais, mais… lavez-le ! Des fois c’est des choses comme ça mais c’est… c’est… disons c’est toujours je dirais des choses assez basiques…

Le travail « avec » les parents et ses ambiguïtés

  • 15 « Travailler avec les parents », « mobiliser les compétences éducatives », « soutenir les parents d (...)

21Les professionnels interviewés laissent entendre dans leurs propos (ou dans leurs commentaires écrits déposés dans leurs dossiers) que la relation engagée auprès des parents est centrale, au point de représenter une sorte de pivot de leur intervention. Ils disent souvent vouloir travailler « avec » les parents (plutôt que « sur » les parents) (Astier, 2009). Or, sommes-nous en présence d’une nouvelle philosophie d’intervention – en phase avec tout un vocabulaire désormais mis en circulation derrière les politiques publiques et les pratiques de « soutien à la parentalité »15 – qui entend se démarquer du passé ? Lorsque les professionnels font part du souci de « re/donner une compétence à des parents », est-ce une manière aussi de lutter contre des formes de prise en charge plus tutélaires, laissant moins de place à une relation engagée avec l’usager plus horizontale et à une recherche d’implication de celui-ci dans la construction de la réponse ? Le « feeling » exprimé par les professionnels de l’enfance envers les parents qui se montrent « collaborants » (qui reconnaissent leur faute, savent s’excuser, viennent aux rendez-vous) ou encore l’idéal d’avoir des parents « anticipant les conseils » ou, si tel n’est pas le cas, devenant « demandeurs de conseils », sont-ils autant d’indices de cette nouvelle philosophie d’intervention soucieuse de répondre à la critique d’une police des familles ? Ce souci de pouvoir travailler avec les familles (qui suppose parfois de « travailler l’alliance ») atteste aussi que ces dernières sont censées prendre une part active dans la réponse au problème, réponse à laquelle elles sont invitées à s’impliquer d’une manière ou d’une autre. « J’essaie toujours d’amener ces gens à être preneurs de quelque chose, en présentant ce que pourrait être cette aide pour eux, et qu’ils y adhèrent » (Travailleur social, Service du tuteur général). A bien des égards, le modèle d’intervention engagé de manière spontanée par les professionnels entend se démarquer du modèle préfigurant le placement classique où le travail social s’octroyait le monopole de la bonne éducation, en condamnant certains styles éducatifs dont les cadres moraux apparaissaient en totale contradiction avec la formation d’un être humain conforme aux valeurs tenues pour collectivement partagées (Giuliani, 2009). En même temps, ce qui apparaît comme un nouveau modèle d’intervention comporte aussi son lot d’ambivalences. D’un côté, ce modèle émergent témoigne d’un contexte institutionnel certes plus favorable aux individus, au travers de la reconnaissance d’une capacité à s’acquitter de son rôle de parent. Opérateur de reconnaissance, le principe de responsabilité engagé dans ce nouveau modèle fonctionne d’un autre côté aussi comme un moyen de contrainte par lequel les parents sont faits comptables de ce qu’ils entreprennent (ou pas) auprès de leurs enfants et tenus d’en répondre. Au final, la « bonne collaboration » des parents semble jouer un rôle très important dans le type de réponse qui sera engagée.

Tout porte à croire que ce sont les familles dociles (qui se laissent pénétrer par l’institution et acceptent la collaboration), méritantes (qui reconnaissent leurs torts, savent s’excuser), qui font l’objet des interventions les plus douces (appui éducatif en partenariat) alors que les familles plus réticentes sont sanctionnées plus durement par les institutions (assistance éducative contraignante) [de la protection de l’enfance] (Schultheis, Frauenfelder & Delay, 2007 : 86).

« Il y a énormément de compétences qu’il faudrait avoir pour être un bon parent »

22On a vu que les professionnels interviewés sont nombreux à souligner que leur regard s’est effectivement affiné depuis les années 1990 et qu’ils sont amenés à signaler davantage d’enfants en danger ou en risque d’être en danger. On a vu également le cheminement à travers lequel une inquiétude, portée autour d’un enfant « qui se fait remarquer », peut entraîner un diagnostic d’enfant en danger. À partir de là, nous avons vu également que les façons dont les professionnels tentent de trouver des réponses à ces situations laissent une place de plus en plus importante aux familles (amenées à s’impliquer dans ce travail), tout en soulignant les ambiguïtés dont ces nouvelles philosophies d’intervention sont porteuses. Nous entendons, dans cette dernière partie, faire émerger les normes de parentalité qu’ils diffusent aux familles dans leur intervention. Si les professionnels que nous avons rencontrés se gardent bien d’imposer aux familles des modèles de conduite à suivre, il n’en demeure pas moins que leur intervention convoque de manière indirecte certaines références éducatives : ce que l’on chasse par la grande porte revient souvent par la fenêtre ou par la petite lucarne, serait-on tenté de dire. Leur action semble effectivement se construire sur le lit d’une adhésion implicite à certaines « manières d’être parent » plus ou moins idéalisées, comme le laissent entendre parfois certains professionnels invités à décrire leur représentation idéale du « bon » parent :

Aujourd’hui, c’est un plus dans la négociation […]. Je pense qu’il faut beaucoup de patience, de compréhension… […] il faut être capable de se décentrer, d’être attentif aux besoins de l’enfant… il y a énormément de choses qu’on pourrait lister, des capacités, des compétences qu’il faudrait avoir pour être un bon parent… (Éducateur, STG).
Ce rôle parfois assimilé à un métier, tout en étant véhiculé aux parents jugés « inadéquats », est en même temps perçu par les acteurs professionnels comme très exigeant par les professionnels (qui témoignent par là d’un degré de réflexivité non négligeable) : On en arrive à des situations où un être humain seul doit […] coacher son môme, l’aimer, s’en occuper et avoir du temps pour lui ! On fait comment ? On fait comment ? Moi j’aimerais qu’on m’explique. Vraiment j’aimerais qu’on m’explique (Psychologue-psychothérapeute).

23Or, il ressort que les caractéristiques de ce modèle éducatif se manifestent généralement en pointillé, en creux de conseils adressés par les professionnels aux familles encadrées et annotés dans des dossiers, constituant alors des traces des interactions entre « encadreurs » et « encadrés ».

« Ayez de l’autorité, mais ne soyez pas autoritaire »

24Les exigences normatives éducatives qui s’expriment à travers les conseils, parfois considérés par les acteurs professionnels comme des « trucs très, très basiques » ne vont en fait pas de soi : leur nature est ambiguë, voire contradictoire. De nombreux griefs adressés aux familles labellisées « maltraitantes » se réfèrent à un parent ne sachant pas « poser de limites à ses enfants » (médecin SSJ). Et ces qualificatifs tendent à s’adresser plus souvent au père, celui qui « n’assume pas pleinement son rôle de père, alors que son fils, en début d’adolescence aurait grand besoin que des limites lui soient posées » (éducateur SPJ). Les parents sont alors (dis) qualifiés de laxistes, démissionnaires, incapables de fournir à l’enfant un cadre normatif clair. Si le « bon » parent doit pouvoir fixer des cadres de manière claire, les acteurs institutionnels engagés estiment que celui-ci ne doit pas le faire de manière autoritaire. Toute forme de perte de maîtrise de soi fait l’objet d’une annotation dans les dossiers « violence +++ » et le parent est alors qualifié de rigide, trop directif : « le père n’arrive pas à se montrer bon père, rigide et directif, a besoin de règles rigides ». La définition du « bon » parent qui apparaît lors des descriptions fines consignées dans les dossiers oscille donc entre le pôle de l’autorité et de l’autoritarisme. Injonction contradictoire que les acteurs pourraient résumer sous la forme : « Ayez de l’autorité, mais ne soyez pas autoritaire ».

« Jouez et communiquez avec votre enfant, mais faites-le de manière pédagogique »

25La présence parentale par le jeu fait également partie des normes éducatives que les parents encadrés sont invités à mettre en œuvre, selon les propos rapportés dans les dossiers par un médecin du SSJ : « À la maison, absence de jouets, de jeux, papier, crayons. On a l’impression que ces enfants doivent se tenir tranquilles, pendant que les parents regardent la TV. Visiblement, ils ne font jamais rien avec. » Mais le jeu et la communication ne semblent pouvoir se pratiquer de n’importe quelle manière. Nombreuses sont les assertions trouvées dans les dossiers relatives à des parents qui passent trop de temps avec leurs enfants à pratiquer des jeux « peu éducatifs » (télévision, jeux vidéo) ou qui leur achètent des jeux plutôt que de passer du temps à communiquer avec eux de manière pédagogique : « L’enfant ne semble estimer son besoin d’être en relation avec son père et sa mère qu’au travers des possibilités que l’un et l’autre lui donnent de jouer à la PlayStation. Le jeu lui semble servir de bulle anesthésiante » (Éducateur du SPJ).

26De nouveau, l’injonction suivante adressée aux parents peut paraître complexe : « Jouez et communiquez avec votre enfant, mais faites-le de manière pédagogique ».

27Le métier de parent qui se façonne via ces injonctions est apparemment celui d’un coach, fin psychologue, toujours prêt à négocier, à aménager le meilleur contexte pour l’enfant par diverses stimulations pédagogiques, toujours disponible, attentif aux désirs de l’enfant, sachant donner des repères ou des cadres tout en sachant se maîtriser ! La reconnaissance de l’enfant en tant que sujet de droit et personne, reconnaissance consacrée juridiquement, semble en effet charger les parents d’une responsabilité accrue dans le développement de l’enfant.

Des normes de parentalité socialement situées ?

  • 16 D’autres études sociologiques qui ont pris pour matériaux un nombre plus considérable de dossiers a (...)

28Or, selon toute vraisemblance, l’adhésion à ce modèle d’autorité négociée (en phase avec des préoccupations pédagogiques diverses) trouve une résonance étroite, tout d’abord dans la culture professionnelle des acteurs (acquise à travers leur trajectoire de formation mais aussi l’exercice de leur métier), mais aussi dans le système de valeurs de classe dont ces acteurs professionnels sont porteurs. Ce modèle de l’autorité négociée est sans doute d’autant plus spontanément mobilisé par ces professionnels (qui discriminent parfois à la fois un « trop » et un « manque » d’autorité chez les parents encadrés) qu’il semble se trouver en affinité élective avec les valeurs éducatives et les modes de vie de leur milieu social : la fraction des nouvelles classes moyennes à laquelle ils se rattachent objectivement de façon majoritaire. Ce sont ces fractions des classes moyennes qui se caractérisent, du point de vue des cultures familiales, par l’adoption de fonctionnements plus flexibles, moins attachés aux critères statutaires et qui laissent une part importante au « relationnel » dans les rapports entre les membres de la famille. Les normes de comportement qui sont privilégiées tendanciellement dans ces modèles familiaux « démocratiques » sont notamment l’écoute, la communication, la réciprocité non hiérarchique et l’épanouissement personnel. Cette définition très exigeante du « bon » parent ou de la bonne parentalité s’inscrit dès lors dans le cadre des transformations de la famille engagées depuis la fin des années 1960. Dans ce mouvement de transformations, c’est non moins qu’un nouveau régime de faire famille (une famille relationnelle et démocratique basée sur une forte affectivité et où chaque partenaire jouit d’une grande autonomie) et de savoir bien éduquer (une éducation plus souple fondée sur une autorité négociée entre parents et enfants) qui va se façonner et se banaliser dans les années 1970-1980 (voir l’article d’Alexandre Balmer, ci-avant). On retrouve là sous une forme radicalisée certaines composantes du style éducatif négociateur dont l’émergence a été bien identifiée par Antoine Prost (2004 [1981]) et dont les propriétés ont été mises en lumière par Kellerhals et Montandon notamment (1991). Dans le style éducatif négociateur : beaucoup d’importance est accordée à l’autonomie de l’enfant ainsi qu’aux valeurs d’imagination et de créativité. C’est un style éducatif où les parents sont des accompagnateurs plutôt que des chefs, se devant de préférer la motivation et les « tactiques relationnelles » plutôt que de mobiliser ouvertement la discipline et le contrôle (Kellerhals & Montandon, 1991). Or, cette définition du « bon » parent comme coach suppose certaines ressources matérielles, symboliques, la maîtrise d’un savoir-faire qui demeurent inégalement distribuées. Cette diffusion sociale inégale semble être à la source de certains malentendus ou tensions qui se nouent dans la rencontre entre professionnels de la protection de l’enfance et familles encadrées. Alors que les professionnels semblent accueillir spontanément ces normes (sans doute parce que ces normes rentrent en résonance avec leur propre vision de l’éducation en raison des effets de socialisation induits par leur trajectoire et position sociales), les familles populaires précaires auxquels ils sont confrontés se montrent souvent plus hésitantes, voire parfois récalcitrantes devant de telles normes éducatives (ou conceptions de la famille) en particulier (Frauenfelder & Delay, 2009). L’idéal pédagogique prôné dans le modèle de bientraitance (être zen, pondéré, mesuré, tout en étant très actif dans la stimulation de l’enfant) ne semble pas être à la portée de tous. A la lumière des dossiers que nous avons consultés et analysés dans le détail, il apparaît que la très large majorité des familles suivies sont des familles de condition modeste. Il va sans dire que les instances de protection de l’enfance ne procèdent guère à ce genre de ciblage de manière consciente et volontaire (tout au contraire, vu qu’il n’y a pour les professionnels – déontologie oblige – « que des situations particulières ») ; mais si l’on examine les propriétés des familles encadrées, force est de constater – au-delà des idiosyncrasies des itinéraires biographiques des uns et des autres – de profondes similitudes dans leurs conditions d’existence « modestes ». Nos dossiers montrent que ceux-ci sont constitués pour ¾ de familles populaires précaires, ⅔ de familles populaires d’origine immigrée, la moitié de familles monoparentales (personne divorcée ou ménage monoparental), une bonne moitié de familles nombreuses (en moyenne trois enfants et plus). Les pratiques d’encadrement engagées au sein des arcanes de la protection de l’enfance concernent donc des familles populaires précaires dans leur très large majorité.16 Notons que cette nette surreprésentation des catégories populaires précaires parmi les familles cibles du dispositif de protection de l’enfant ne tiendrait pas seulement à une difficulté spécifique desdites familles à se protéger de l’intrusion étatique dans la sphère privée, mais aussi et surtout à la distance sociale de leur morale domestique à la légitimité culturelle. Les familles précaires encadrées disposent de moins de ressources matérielles et symboliques leur permettant d’accéder à la maîtrise d’un tel savoir-faire pédagogique et du penchant qui va de pair avec celui-ci. Dans un contexte où les différences de cultures familiales et de normes éducatives restent toujours largement clivées en fonction de l’appartenance de classe des familles, les familles populaires précaires ont selon toute plausibilité plus de chances objectivement de se faire repérer et encadrer, dans la mesure où elles mettent en œuvre des logiques de socialisation qui se situent de fait souvent en écart aux normes considérées comme légitimes tout en ne disposant guère de moyens (matériels et symboliques) leur permettant de modifier la vision dominante de ce que « bien éduquer » veut dire.

En conclusion

29En guise de conclusion, j’entends revenir sur la dynamique d’augmentation du seuil de sensibilité à l’enfant en danger.

30Premièrement, l’augmentation du seuil de sensibilité à l’enfance en danger peut s’interpréter en partie comme un héritage du système de protection actuel. En premier lieu, nous pouvons dire avec Robert Castel (2003) que nous vivons actuellement en Europe occidentale dans des sociétés parmi les plus sûres qui aient jamais existé. Nos sociétés sont hautement pacifiées, notamment par tout un système de protections sociales (et par le monopole de la violence physique légitime exercé par l’État, qui a affranchi les individus de la peur de vivre au jour le jour, à la merci du moindre accident de parcours). Pourtant, ces systèmes de sécurisation qui sont des constructions complexes et fragiles (confrontés à un mouvement d’ébranlement actuellement) portent en eux-mêmes le risque de faillir à leur tâche et de décevoir les attentes qu’ils font naître, ceci pour deux raisons : d’abord parce qu’ils ne peuvent jamais être complètement accomplis (la sécurité totale n’est pas possible, comme le souligne la critique récurrente que font les travailleurs sociaux du « risque zéro ») ; d’autre part, car leur réussite fait émerger de nouveaux risques (l’extension sémantique de la notion d’enfant en danger est révélatrice, qui intègre désormais l’idée du risque d’être en danger). Ainsi, dit paradoxalement : « La recherche des protections créerait ainsi elle-même de l’insécurité » (Castel, 2003 : 6). Le sentiment d’insécurité reflète, selon la perspective de Castel, un décalage entre une attente socialement construite de protection et les capacités effectives d’une société donnée à la mettre en œuvre. L’augmentation du seuil de sensibilité collective est un héritage du système de protection qui tend à encadrer (pour ne pas dire contrôler) également de plus en plus les professionnels eux-mêmes dans l’exercice de leur fonction.

31Deuxièmement, l’augmentation du seuil de sensibilité à l’enfance en danger et la nécessité d’y répondre de manière adéquate est, partiellement tout au moins, liée à l’émergence souterraine d’un nouveau régime de savoir éduquer, à la fois socialement situé et inégalement distribué. « La » famille contemporaine se doit en effet de gérer la demande paradoxale : « Ayez de l’autorité sans être autoritaire » !

Dans les années 2000, l’heure est, d’une part, au rejet […] d’un libéralisme des éducateurs à l’égard des enfants qui en ferait des « enfants rois » et/ou des élèves « indisciplinés » –, d’autre part, à la dénonciation du retour de l’autoritarisme, par des psychanalystes de l’enfant s’en prenant à la fois au manque d’autorité des parents et à leurs excès de violence ou de laxisme (considéré comme violence). L’essentiel n’est peut-être pas dans le détail des prescriptions – qui se contredisent sans cesse et sont ensuite reformulées et réinterprétées par les exégètes –, mais dans l’exercice durable d’un magistère moral sur les parents […] par des « spécialistes » invoquant l’intérêt de l’enfant (Garcia, 2011 : 13-14).

  • 17 Caractère que reflète symboliquement à sa façon le succès conféré à la notion de « parentalité » da (...)
  • 18 Les nouvelles couches moyennes et supérieures émergentes dans les années 1960-1970, dont l’appariti (...)

32L’introduction, désormais très en vogue, dans les institutions de protection de l’enfance du terme « parentalité » permet sans doute d’importer une vision des problèmes sociaux dans laquelle la famille voit sa position se renforcer lorsqu’il s’agit d’intervenir auprès des enfants et de travailler à leur avenir. Certes, si la « parentalité » concerne l’ensemble des parents, les comportements perçus comme a-normaux d’un enfant peuvent être imputés à des individus à qui échapperait l’importance de leur « fonction parentale ». De manière paradoxale ou pas, institutions et professionnel-le-s de la protection de l’enfance voient donc en quelque sorte leur légitimité à intervenir sur cette « fonction » se renforcer (Garcia et al., 2014) alors même que se banalise l’idée dans l’esprit des politiques publiques selon laquelle « il n’existe pas une seule façon standardisée d’exercer le rôle de parent » (Daly, 2007 : 9). On peut faire l’hypothèse que cette focalisation sur la « fonction parentale » (et du souci de la soutenir si nécessaire par des tiers) n’est pas indépendante d’une sorte de transfert de la demande normative dominante indissociable des transformations des mœurs familiales. En effet, à travers la modernisation civile du lien conjugal (« on ne se marie plus pour la vie ») et l’importance concomitante attachée au caractère désormais inconditionnel, irréversible du lien de filiation (Théry, 1996),17 tout semble se passer comme si on assistait (et sans doute d’abord au sein des référentiels moraux et éducatifs portés par les classes moyennes et supérieures)18 à une sorte de glissement des attentes normatives « de la bonne famille – le couple marié et stable – vers les bons parents – ceux qui assurent à leurs enfants une éducation et une socialisation correctes –, quels que soient les modalités et les aléas de leur relation conjugale » (Commaille et al., 2002 : 50). Face à la déstructuration de l’institution familiale traditionnelle et au caractère de plus en plus flexible, modulable dans le temps, de la structure familiale, « l’enfant devient le seul repère fixe » (Commaille, 1996 : 162). Le déplacement du principe d’inconditionnalité – du conjugal vers la filiation – expliquerait peut-être partiellement pourquoi « l’enfant fait l’objet d’une considération qui n’a probablement jamais atteint un tel niveau dans le passé » (Boltanski, 2004 : 143) dans les représentations sociales dominantes ? Mais les moyens matériels et le bagage culturel requis pour s’ajuster à cette exigence normative, que les professionnels de la protection de l’enfance (au sens large) relaient à travers des formes d’adhésion, d’appropriation, voire de résistance qu’il conviendrait d’approfondir, sont de fait inégalement distribués auprès de leur « clientèle ». Les griefs adressés aux familles encadrées jugées « trop autoritaires » ou ne manifestant pas suffisamment leur « autorité » ne sont sans doute contradictoires qu’en apparence. Ils témoignent parfois de profonds malentendus entre des styles éducatifs au bénéfice d’une légitimité très inégale dans nos sociétés, qui demeurent encore fortement différenciées socialement et culturellement.

33Last but not least, le rapport double à la question de l’enfance en danger (« en risque » de devenir dangereuse) comporte dès lors aussi une importante « question sociale » volontairement ou involontairement ignorée ou tue, cachée dernière des façades peintes en noir et blanc. Ce refoulement opère via la construction même de l’intolérable (Fassin, 2005) de l’enfance en danger et de la nécessité impérieuse d’apporter une protection au mineur qui lui est associée logiquement. Ce refoulement du « social » va de pair aussi avec une certaine dose d’ethnocentrisme qui tend à naturaliser les normes en vigueur dans certains milieux en les faisant passer pour universelles. Manifestation d’une forme de « racisme de classe » (Bourdieu, 1979) ? Cet ethnocentrisme revisité semblerait témoigner d’une difficulté à penser et du coup à comprendre la cohérence et la logique de styles éducatifs différents de ceux jugés socialement désirables, acceptables et légitimes (Schultheis, Frauenfelder, Delay & Pigot, 2009).

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Notes

1 Ce texte s’inspire, avec certains aménagements et approfondissements, d’une conférence donnée dans le cadre d’une journée d’étude organisée par l’Association professionnelle pour l’éducation sociale et la pédagogie spécialisée portant sur le thème du placement extrafamilial (Intégras, Berne, 21 janvier 2014).

2 Publiée aux Éditions L’Harmattan (Schultheis, Frauenfelder, Delay, 2007) et ayant fait l’objet de différentes publications dans différentes revues (Revue suisse de sociologie [Delay & Frauenfelder, 2005], Carnets de bord en sciences humaines [Frauenfelder & Delay, 2005], Petite enfance [Frauenfelder, Delay & Pigot, 2006]), cette enquête a récemment été réinterrogée dans un article publié en 2013 dans la revue Déviance et société (coécrit avec Christophe Delay).

3 Cette enquête mobilisa une démarche pluriméthodologique, fondée d’une part sur l’analyse de plus d’une trentaine d’entretiens qualitatifs approfondis auprès des professionnels des services concernés : Service de santé jeunesse (SSJ), Service de protection de la jeunesse (PDJ) (s’appelant désormais le Service de protection des mineurs – SPMI), Service du tuteur général (STG) et Service médico-pédagogique (SMP), et une analyse documentaire de trente-quatre dossiers (des situations diverses d’enfants « en danger » ou « en risque » d’être en danger).

4 « Quelle que soit leur décision – signaler ou pas –, les assistantes sociales ont le sentiment de prendre des risques. Si elle signale, l’assistante sociale court le risque d’être désavouée par le juge en cas de classement sans suite ou d’avoir le sentiment d’‹ abandonner › la famille, sans que le recours à la justice change quoi que ce soit ; cette dernière éventualité est d’autant plus forte qu’il s’écoule parfois plusieurs mois entre le signalement et la décision du juge. Saisir la justice peut aussi engendrer une intervention qui ‹ déstabilise › une famille déjà en détresse et ‹ casse la relation de confiance › établie avec les services sociaux. Si elle ne signale pas, l’assistante sociale redoute de ‹ trahir l’enfant › en ne répondant pas à ses ‹ appels au secours ›. Elle prend le risque de ‹ couvrir › des parents maltraitants et de faillir à sa mission d’aide en laissant des enfants en situation de souffrance. […] Choisir de signaler ou ne pas signaler peut aussi revêtir de lourdes conséquences pour l’assistante sociale elle-même : dans certaines situations extrêmes, elle peut faire l’objet d’une plainte en diffamation ou affronter des réactions violentes des parents ; dans l’autre hypothèse, elle est susceptible d’être poursuivie pour non-assistance à personne en danger » (Serre, 2009 : 12-13).

5 Ceci, en deçà ou au-delà des « effets de censure » des acteurs professionnels, effets qu’il conviendrait d’interroger (Bourdieu, 1984 : 138-142).

6 Socialement acquis durant la trajectoire de formation des acteurs professionnels (formation qui, comme on le sait se poursuit tout le long de la vie, life long learning oblige), ces filtres dépendent sans doute aussi pour partie d’un complexe de représentations et d’attitudes héritées durant la prime enfance (la socialisation primaire).

7 D’inspiration foucaldienne, la notion de « problématisation » renvoie selon Castel (1995 : 23) à « l’existence d’un faisceau unifié de questions […], qui ont émergé à un moment donné […], qui se sont plusieurs fois reformulées à travers des crises et en intégrant des données nouvelles […], et qui sont encore vivantes aujourd’hui ».

8 Ce type de législation apparaîtra avec un parallélisme étonnant dans les différents cantons (Tabin, Frauenfelder et al., 2010) et dans les pays européens à la même époque, comme l’avait déjà vu Durkheim (1975 [1892]).

9 C’est en ce sens qu’on passe de l’Ancien régime à la société moderne, du « gouvernement des familles à un gouvernement par les familles » selon la formule de Donzelot rappelée dans l’avant-propos de la réédition en 2005 de son ouvrage célèbre La police des familles (1977), nouvel « art de gouverner » où la famille n’offre plus tant « un but pour ses membres à travers les stratégies d’alliances, la gestion des filiations, mais un moyen pour chacun de ceux-ci dans la perspective de leur épanouissement propre, chacun pouvant faire valoir le déficit de son épanouissement et l’imputer à la famille sous condition qu’il prenne appui sur un juge, un travailleur social ou un thérapeute qui les aidera à identifier la source de leur malaise dans les travers de leur famille passée ou présente et à s’en libérer d’une manière ou d’une autre » (Donzelot, 2005 [1977]).

10 Donzelot (1977) mentionne que si les normes hygiénistes relatives à l’élevage, au travail et à l’éducation des enfants ont pu prendre effet progressivement durant la première moitié du XXe siècle, c’est surtout qu’elles offraient à ceux-ci et, corrélativement, aux femmes, la possibilité d’une autonomie accrue à l’intérieur de la famille contre l’autorité patriarcale.

11 Pour la situation genevoise, voir notamment : Delay-Malherbe (1982) ou plus récemment Droux, avec la collaboration de Ruchat (2012). Plus généralement, il faudrait se pencher sur le processus contemporain de construction des positions d’expertise et des formes d’autorité sociale qu’elle peut conférer. Sans doute, face à l’essor actuel des approches biologiques des troubles psychiques et mentaux, on assiste à un « affaiblissement du monopole de la psychanalyse » (Garcia, 2011 : 337) dans la hiérarchie des savoirs impliqués dans la prise en charge de figures diverses d’enfant-problème. Au-delà des critiques adressées à l’emprise des approches biomédicales, c’est également le souci de conserver une place sur le terrain des normes éducatives qui est présent. Dès lors, valider simplement le point de vue notamment « des psychanalystes » (ou d’autres figures professionnelles) engagés dans cette lutte « ne permet pas de saisir les luttes symboliques s’exerçant pour le monopole d’un champ d’intervention professionnelle » (ibid., 338).

12 Si les notions d’« enfants maltraités » ou de « mauvais traitements » à l’égard des enfants sont des expressions déjà utilisées dans la Loi sur la puissance paternelle du 20 mai 1891 et sur la Loi sur l’Enfance abandonnée du 20 mars 1892 du canton de Genève, le terme de maltraitance proprement dit n’apparaîtra qu’un siècle plus tard, au niveau des débats publics tenus au sein du parlement cantonal genevois. Or, les glissements de l’adjectif au substantif et du pluriel au singulier (des « enfants maltraités » à « la maltraitance ») auront pour effet d’indiquer une forme d’absolutisation du mal. Historiquement, Hacking (2001 : 182) a pu montrer que la maltraitance infantile en tant que manière de décrire et de classifier des actes et un comportement a émergé au début des années 1960 aux États-Unis et que ce problème sera parmi les principales causes sociopolitiques défendues au cours de cette période. La première revue professionnelle consacrée à la maltraitance infantile a été fondée en 1976 : Child Abuse and Neglect. The International Journal. À la fin du XIXe siècle, Hacking (2001 : 184) note en outre que la maltraitance, qu’on appelle alors « cruauté envers les enfants », est certes vue comme « quelque chose de mal » ; toutefois « ce n’était pas un fléau ultime, engendrant des images d’horreur et de dégoût » comme aujourd’hui.

13 Comparant sur la longue durée le « processus de civilisation des mœurs » traversé par les sociétés occidentales du Moyen Age à l’époque contemporaine, Elias montrait, dans son étude désormais classique, que ce processus se manifestait notamment dans le « mur invisible » qui s’accroît entre les corps : « Ce qui n’existait pas dans la même mesure qu’aujourd’hui, c’était ce mur invisible de réactions affectives se dressant entre les corps, les repoussant et les isolant, mur dont on ressent de nos jours la présence au simple geste d’un rapprochement physique, au simple contact d’un objet qui a touché les mains ou la bouche d’une autre personne » (Elias, 1973 : 100).

14 L’augmentation du taux d’incidence d’enfants à risque est révélateur à cet égard (Maneff et al., 2014 : 1519).

15 « Travailler avec les parents », « mobiliser les compétences éducatives », « soutenir les parents dans l’exercice de leur fonction » : termes qui font désormais partie du langage officiel en vigueur dans de larges secteurs de l’éducation sociale et rappelés par le Conseil de l’Europe (Daly & Martin, 2013).

16 D’autres études sociologiques qui ont pris pour matériaux un nombre plus considérable de dossiers arrivent au même constat sociodémographique (voir notamment Donzelot, 1977 : 139-153 ; Serre, 2009).

17 Caractère que reflète symboliquement à sa façon le succès conféré à la notion de « parentalité » dans les politiques publiques, mais aussi dans certains dispositifs d’intervention (Fablet, 2008 ; Odier, 2014).

18 Les nouvelles couches moyennes et supérieures émergentes dans les années 1960-1970, dont l’apparition est tributaire du développement des professions de l’humain (dans le domaine de la santé, de l’éducation, du travail social) lié au développement de l’État social durant cette période, seront, historiquement, sans doute parmi les premières à expérimenter massivement ces nouveaux référentiels moraux et éducatifs dans leur vie privée (relations amoureuses, vie conjugale et éducation familiale) (Bourdieu, 1979). Elles seront amenées à se parler à elles-mêmes, à se convaincre de leur nouvel idéal, et le proposer suivant la nature de leur activité professionnelle comme « modèle » implicite aux publics auprès desquels leur action se destine. Autrement dit, le « gouvernement des autres » ne va pas au départ sans un certain « gouvernement de soi » pour raisonner comme Foucault, par lequel certaines avant-gardes automystifiées tendent à ou tentent de faire croire aux autres (aux couches subalternes) ce de quoi elles ont cherché à se convaincre (Foucault, 2008).

Auteur

Arnaud Frauenfelder est professeur HES à la HETS-Genève, sociologue, membre du réseau « Socialisation des mineurs ». [arnaud.frauenfelder@hesge.ch]

© Éditions ies, 2016

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