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Au risque de la prévention

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Brigitte Vittori

Première partie. Fondements et référentiels

Enfant agressif = adolescent délinquant ?

Travail exploratoire sur l’enjeu préventif et l’excès prédictif

Dominique Chautems Leurs, Alexandre Balmer, Brigitte Vittori et Isabelle Rinaldi

Texte intégral

1La prévention, un concept central pour le travail social ! Et pourtant, les professionnels du social, de l’éducatif, de l’accueil des petits, de l’enseignement, du soin, parmi d’autres professionnels, sont perplexes et inquiets lorsqu’ils réalisent le glissement qui s’opère ces dernières années dans divers domaines, lorsque prévention est associée à prédiction. Lorsque certains espaces ordinaires de socialisation dans la petite enfance sont soumis, comme au Canada ou par endroits en France, au dépistage précoce des troubles des conduites des enfants parce que les autorités ou divers experts l’ont estimé nécessaire, la réflexion éthique s’impose. La prévention, c’est garantir à chacun les conditions de son développement. Or, la détection qui est introduite dans certains milieux via l’évaluation de divers symptômes et les programmes d’apprentissages de comportements sociaux qui suivent le diagnostic enferme les enfants (et leurs parents) dans des catégories de « normalité et d’a-normalité comportementale ». Ces catégories, sans le dire expressément, sont liées à une dangerosité à venir, parce que basées sur les seules normes diagnostiques bio-médicales qui pronostiquent un avenir d’asocialité, voire de délinquance, ce qui est, en clair, le contraire du soutien au développement de l’enfant.

2La question posée ainsi n’est pas abordée sous l’angle éthique, qui oppose le devoir d’aider la personne en souffrance et le devoir d’agir pour le bien de la communauté. La position critique nécessite dès lors une réflexion sur les finalités, les approches, les moyens et les modalités de la mise en œuvre de la prévention des problèmes sociaux. C’est là tout l’enjeu de se pencher sur le malaise actuel autour de la prévention des troubles des conduites enfantines.

3Cet article a été écrit par plusieurs membres du réseau local de compétences (RLC) « Socialisation des mineurs ». Il retrace les travaux que nous avons menés à Genève depuis 2007 concernant la prévention précoce des troubles de conduite et de l’agressivité des tout petits, phénomène d’action publique émergeant dans de nombreux États dans un contexte de développement des neurosciences. En parallèle de réflexions et d’actions menées par des collectifs au Québec (Département de travail social de l’Université de Québec à Montréal, revue Nouvelles pratiques Sociales…) et en France (Collectif Pas de 0 de conduite), nous avons profité de notre place institutionnelle, au croisement de la recherche, de la réflexion, de l’intervention et de la formation, pour mettre en débat les dilemmes éthiques liés à cet enjeu : entre prévention féroce et prévention prévenante ; entre vision partielle – inhérente à toute discipline considérée isolément – et mise en contexte pluridisciplinaire, voire interdisciplinaire ; entre pronostic stigmatisant et prise en compte de souffrances psychiques actualisées ; entre catégorisation abusive et processus de socialisation différenciés, la matière n’a pas manqué. Rassemblant un panel de professionnels aux références plurielles, qui ont trouvé à la HETS un espace comportant moins d’enjeux institutionnels d’intervention (parce qu’espace dédié essentiellement à la réflexion et à la formation) où partager leurs questions, leurs doutes, leurs références, leurs visions, leurs compréhensions, leurs logiques d’action de manière nuancée et complémentaire, la mobilisation de ce groupe entre 2007 et 2012 nous permet aujourd’hui de nous positionner clairement et de tirer une forme de bilan à partager avec la Cité.

L’apparition d’un phénomène : les troubles des conduites sociales chez les petits enfants et le caractère prédictif de la violence ultérieure

  • 1 Particulièrement la recherche Étude longitudinale et expérimentale de Montréal (ELEM), groupe de re (...)

4La violence et les jeunes, sous ses diverses formes d’expression, a de tout temps préoccupé la société. Dès le début des années 2000, cette problématique investit la question éducative de la construction des comportements et des habiletés sociales chez le petit enfant avec comme hypothèse l’existence de divers déficits conduisant à l’agressivité « anormale » de certains d’entre eux, laquelle présumerait de violences graves dès l’adolescence. Des recherches en Amérique du Nord, notamment au Canada, concourent à démontrer la dimension prédictible de la violence chez les enfants en bas âge. Sur la base de résultats scientifiques,1 des programmes destinés à des populations cibles se mettent en place. Par exemple, en 2004 au Québec, les Services intégrés en périnatalité et pour la petite enfance (SIPPE) établissent un programme (MSSS, 2004 b) qui a pour finalité la prévention de la reproduction intergénérationnelle de difficultés importantes d’adaptation sociale, auprès de jeunes mères dites à risques élevés, et ce, dès la grossesse. Les mères visées sont des mères jeunes, sans diplôme et de faibles revenus, socialement isolées, fumeuses et/ou de familles d’immigration récente (Parazelli & Dessureault, 2010 : 17 et Parazelli, ci-après).

  • 2 Inserm : Institut national de la santé et de la recherche médicale, établissement public à caractèr (...)
  • 3 Collectif Pas de 0 de conduite, récupéré le 08. 01. 2015 de www.pasde0deconduite.org/appel

5Parallèlement en France, fin 2005, l’Inserm2 publie un rapport sur le « trouble des conduites chez l’enfant et l’adolescent ». Le rapport préconise « le repérage des perturbations du comportement dès la crèche et l’école maternelle » (Inserm, 2005) pour éviter la survenue de comportements délinquants à l’adolescence. Repris par certains acteurs politiques séduits par l’idée que les problèmes de violence et de délinquance puissent être facilement résolus, le gouvernement propose alors un projet de loi sur la prévention de la délinquance, préconisant le dépistage des enfants turbulents dès la crèche et l’école maternelle. En réaction à ce qu’ils considèrent comme une « corrélation abusive entre des difficultés psychiques de l’enfant et une évolution vers la délinquance », un groupe de praticiens français lance le Collectif Pas de 0 de conduite3 qui adresse un appel au gouvernement signé par 200 000 personnes en un temps record : « Plutôt que de tenter le dressage ou le rabotage des comportements, il convient de reconnaître la souffrance psychique de certains enfants à travers leur subjectivité naissante et de leur permettre de bénéficier d’une palette thérapeutique la plus variée ». En juin 2006, le collectif obtient le retrait du projet de loi. Le comité français d’éthique est saisi, il rend en 2007 une évaluation critique tant du rapport de l’Inserm et de ses méthodes d’expertise que du projet de loi. En 2007, Missionnier analyse que :

Le rapport d’expertise Inserm « Troubles des conduites chez l’enfant et l’adolescent » défend une stratégie spécifique de prévention psychosociale et que celle-ci repose sur un dépistage diagnostic médical catégoriel systématique (36 mois), avec une logique prédictive et une thérapeutique de guidance comportementale et infantile associée éventuellement à une prescription de psychotrope (2007 : 85).

6A ce modèle de « prédiction en tant que forme de pathologie de l’anticipation », il oppose « une prévention humaniste prévenante » en tant que « forme d’anticipation adaptée ». Pour Missionnier, « la prévention interdisciplinaire correspond à une conception relevant de la psychopathologie psychanalytique et se réfère à une logique de l’anticipation de la souffrance psychique intrapsychique et intersubjective, toujours évolutive et singulière » (p. 85).

7Ces mouvements d’attribution de pathologies aux tout petits sont concomitants de l’émergence des neurosciences cognitives, un domaine de recherche qui étudie les mécanismes neurobiologiques qui sous-tendent la cognition et les affects. En étudiant les conséquences de fonctions cérébrales sur le comportement, les chercheurs se permettent d’établir des liens directs entre l’anatomie, la physiologie du cerveau et le fonctionnement psychologique de l’humain. Les comportements seraient alors constitutifs de la personnalité de l’enfant et déconnectés de tout environnement relationnel ou contextuel. Ces découvertes se transfèrent progressivement à des disciplines telles que la psychologie, la pédagogie ou le travail social, comme nous allons le voir.

  • 4 « Fluppy » est un programme de prévention de la violence et du décrochage scolaire destiné aux enfa (...)

8En 2006, à Genève, la direction de l’Office médico-pédagogique reprend les thèses du professeur Richard Tremblay, notamment présentées dans un document vidéo canadien intitulé : Aux origines de l’agression : la violence de l’agneau (Maher, 2005). Son projet est d’introduire à l’école le programme de prévention de la violence et du décrochage scolaire « Fluppy »,4 visant les enfants de l’école primaire, leurs parents et les enseignants dans l’apprentissage d’habiletés sociales. À nos yeux, ce genre de programme est d’une part peu convaincant car, venant d’un organisme privé extérieur, il ne prend pas en compte les apprentissages sociaux familiaux ordinaires ni ne cherche visiblement à les compléter. Par ailleurs, il est fort critiquable au vu de l’hypernormativité morale et sans nuances des conduites à adopter. Finalement, il se déploie par une transmission abstraite de ce qu’il convient de faire pour être bien « adapté », au détriment du processus d’expérimentation que prévoit tout acte éducatif. Des professionnels de terrain réagissent alors, se questionnent et se mobilisent.

9Dans le même temps, le Département de l’instruction publique (DIP), préoccupé par une plainte récurrente d’actes de violence à l’école, emprunte au Ministère de l’éducation nationale français une application informatique, SIGNA, spécifiquement dédiée au recensement des faits de violence dans les établissements scolaires, dont une phase test commence en 2004. Le recensement systématique de tous les actes de violence en milieu scolaire dans tous les établissements publics d’enseignement du canton de Genève débute le 1 er janvier 2007. À notre connaissance, aucune analyse probante n’a jamais été tirée de ces données.

10Autant de signes qui alertent à Genève, en 2007, le RLC « Socialisation des mineurs » de la HETS-Genève, qui réunit professeurs, enseignants et intervenants de terrain. Ses membres décident alors de placer le projecteur sur cette thématique et de mettre en débat ce qui émerge en tant que phénomène, à savoir l’attrait, voire l’ambition de prédire et de modifier le cours du développement humain à partir de la connaissance dite universelle des lois comportementales, dans un objectif d’adaptation sociale des individus à leur environnement. Le groupe « Prévention-prédiction ? » se crée alors au sein du RLC.

La violence en question

11Si la violence chez les jeunes est une réalité qu’il ne faut pas contourner ou évacuer sans prendre le temps de l’étudier et de la comprendre, cela mérite, selon nous, de rester nuancés et de trouver les moyens de l’envisager par le biais de plusieurs grilles de lecture. En effet, comme l’ont relevé nombre d’historiens et de sociologues, la violence est un construit social lié à la tolérance variable de ses manifestations au cours des siècles et pouvant en outre être catégorisée en diverses typologies. Selon Dubet, on ne peut considérer comme semblables, par exemple, la « violence juvénile (dite aussi violence de socialisation, particulièrement mise en œuvre par les jeunes garçons, violence tolérée, connue de la communauté) » (1992 : 2) visible dans les interactions entre jeunes dans les cours d’école et « la violence fondamentale » (Bergeret, 2010) nécessaire à la survie de l’espèce ou encore la violence liée à la délinquance. Nous pourrions également ajouter que ces divers types de violences entre acteurs sociaux devraient aussi être différenciés de la violence structurelle véhiculée par les institutions. Le contexte sociétal actuel ne peut non plus être ignoré quant à son impact sur la production de violences multiples. La montée des inégalités à la fin du XXe siècle, qui a vu s’éloigner peu à peu les acquis glanés durant les trente glorieuses, attise vraisemblablement un sentiment d’injustice provoquant colère et rage chez de plus en plus de personnes qui s’estiment lésées ou ignorées (Dubet, 1992). La progression d’une société de plus en plus exigeante en termes de capitaux personnels chez les individus, sommés de produire des performances de haut niveau, implique la production d’individus conformes ; elle exerce elle aussi des pressions que certains ne peuvent gérer.

  • 5 Voir à ce sujet les thèses de Dany-Robert Dufour développées par exemple dans son ouvrage Le divin (...)

12Du point de vue de certains pédagogues, dont Philippe Meirieu, la plus grande violence n’est-elle pas celle des médias et du marché qui vendent des excitants (loisirs, consommation de masse, les écrans, le numérique, etc.) et traitent ensuite les loyaux consommateurs d’excités (les enfants particulièrement) en les médicalisant ? Nombreux sont aussi les philosophes qui tirent la sonnette d’alarme sur l’extrême violence qu’opère, sur des individus désemparés, la toute-puissance du marché mondialisé, nouveau dieu sans visage,5 remplaçant des millénaires de références religieuses ou humanistes.

13Les psychologues cliniciens, les psychothérapeutes et les psychanalystes, quant à eux cherchent des éléments de compréhension des troubles et des souffrances dans la construction du sujet en interaction avec son environnement relationnel et son contexte de vie.

14Ces différentes références disciplinaires nous écartent déjà d’une vision causale du phénomène d’agressivité et de violence chez l’enfant telle qu’elle est envisagée par le professeur Tremblay.

Repérage et prise en charge de comportements d’agressivité dans l’enfance : problème disciplinaire et éthique

  • 6 Professeur de psychologie de l’Université de Montréal, spécialisé dans les questions d’inadaptation (...)

15Certaines recherches nord-américaines ont donc permis de construire un lien entre la violence infantile et celle agie par les adolescents. Richard Tremblay,6 dans la recherche longitudinale, dite ELEM (op. cit.), a tenté de vérifier ces hypothèses auprès d’une importante cohorte de garçons de familles vivant dans la précarité et a mis en lumière la corrélation entre leurs conditions de développement et les faits de délinquance à l’adolescence. De ses résultats, il a pu déduire qu’encadrer ces familles et ces parents de façon précoce permettrait d’éviter que certains de ces enfants ne développent ces déviances plus tard à l’adolescence. Il s’est alors agi de repérer ces familles, à partir de catégories et de plusieurs critères se reportant particulièrement sur les mères, afin de les insérer dans des programmes visant à les éduquer. Cette détection précoce s’est mise en place au Québec, avec la volonté d’aider ces familles et pas forcément de les stigmatiser. Le problème est que l’on est en passe de soupçonner tous les parents vivant dans la précarité d’être les géniteurs d’enfants à risques et c’est de cela que les membres du groupe « Prévention-prédiction ? » se sont inquiétés. Par ailleurs, ceux-ci ont relevé un certain nombre de biais méthodologiques qui ne peuvent être ignorés, par exemple le fait que seules les disciplines médicales aient été convoquées pour l’évaluation des résultats (données hormonales, anthropométriques, psychophysiologiques, neuropsychologiques et psychiatriques) (ELEM, ibid.), ce qui restreint les interprétations possibles des résultats de l’étude. À relever aussi l’absence, à notre connaissance, d’évaluation externe de cette recherche, ce qui rend la vérification des impacts des programmes mis en place délicate.

16Si, dans les politiques publiques et dans les milieux scolaires, la volonté de soutenir tous les enfants dans leur développement de comportements de sociabilité – utiles à la vie en société et à la rencontre avec autrui – ne peut être mise en cause, les effets du repérage de catégories d’enfants (et de familles) susceptibles de dévier de la norme et de constituer un danger pour la société posent un problème éthique fondamental.

17Il est apparu que le repérage impliquait de fait une stigmatisation à même de figer les individus dans des catégories et des trajectoires prédéterminées faisant fi de la complexité humaine ; le repérage catégoriel ignore de ce fait les potentiels de tout processus éducatif, tant dans le cadre de la famille et de l’école que liés à l’évolution positive, parce qu’il écarte d’emblée toute dimension résiliente du sujet ainsi que les rencontres sociales ou thérapeutiques à même d’introduire du changement. Le pronostic précoce induisant la prédiction nous semble aussi être le signe du contrôle et de la maîtrise d’une partie de la population. En respectant si peu la liberté des individus dans leurs capacités d’orientation et de choix existentiels, même lorsqu’ils rencontrent des conditions de vie difficiles, la croyance que la prédétermination biologique des comportements violents est renforcée par des conditions de vie difficiles pourrait empêcher de vouloir agir sur la réduction de celles-ci en se centrant uniquement sur l’individu, sur l’enfant. S’il s’avérait exact que la pauvreté produit des enfants potentiellement plus générateurs de violence, alors agir sur ce qui cause la pauvreté nous semble être une voie plus pertinente pour en protéger chacun. Nous voyons combien les questions que nous avons soulevées sont complexes.

18Le groupe « Prévention-prédiction ? » et le RLC « Socialisation des mineurs » retiennent donc comme postulat que l’approche des neurosciences (sciences intéressantes en elles-mêmes) est contestable dans le domaine d’action qui nous occupe ; en effet, cette approche ne peut à elle seule valider le fait que, pour tout enfant, l’agressivité qu’on lui reconnaît ne serait due qu’à un développement insatisfaisant d’une partie du cerveau, qui serait l’effet de conditions de vie difficiles telles que la violence dans les familles et la négligence qui l’impacterait de telle façon que cela bloquerait ou empêcherait le développement cognitif et psychoaffectif. Selon cette vision déterministe, la mauvaise nutrition empêcherait également le développement suffisant ou optimal de certaines zones du cerveau liées au développement des compétences dans les relations sociales. Pour les chercheurs en neurosciences, c’est de cette découverte causaliste, établie dans une perspective linéaire, que découlerait la légitimation de l’intervention précoce auprès de populations « carencées » et des programmes de prévention spécifiques mis en place auprès de celles-ci. Par ailleurs, quand, à partir des mêmes perspectives linéaires, ce courant de pensée amène l’introduction de programmes d’apprentissages standardisés des conduites sociales destinés, ceux-ci, à tous les enfants dans une visée de prévention universelle, c’est minimiser le fait que l’agressivité est nécessaire au développement de tout enfant pour pouvoir se différencier d’autrui, comme un passage obligé de son développement et de son individualité.

19Aux yeux des membres du groupe « Prévention-prédiction ? », réduire ainsi la dynamique des comportements humains à des dysfonctionnements neuronaux et en diminuer l’impact négatif prédictif par des apprentissages standardisés est une perspective réductrice. Nous doutons par ailleurs que la réponse d’encadrement des familles, avec des normes de comportement imposées, soutienne la participation, l’autonomie et l’émancipation. Certains professionnels de l’éducation ont en outre relevé que ces apprentissages dirigés n’étaient pas « conservés » par les individus et qu’on ne pouvait prétendre à des effets sur le long terme. Cousineau, Broche et Schneeberger, auteurs d’un rapport canadien, relèvent aussi que la validité de ces programmes est peu probante :

Toutefois, un des principaux problèmes, sinon le principal, que l’on rencontre avec les programmes de prévention est la difficulté d’évaluer leur efficacité. En effet, l’impact de tels programmes demande un suivi de la clientèle cible à moyen et à long terme pour savoir si les objectifs ont été atteints (réduction de la violence et de la consommation). Trop souvent, la durée de vie des programmes de prévention n’est pas suffisante pour entreprendre ce genre d’activités, jumelé au fait qu’il y a rarement d’argent disponible pour le faire. Ensuite, même dans les cas où l’exercice a pu être conduit, il est difficile de savoir si le programme de prévention est bel et bien responsable de la réduction des comportements observés. Cette difficulté est encore plus vraie dans le cas des programmes de prévention générale où l’on cherche à prévenir des situations susceptibles de se produire, mais pour lesquelles on ne possède que peu d’indices d’incidences (2000 : 54).

20Nous suivons volontiers Sylviane Giampino (2012 : 37) lorsqu’elle affirme qu’apprendre des habiletés sociales tout petit constitue une dérive vers la pédagogisation de la prise en charge des difficultés relationnelles et sociales des jeunes enfants. En effet, les programmes de promotion de la santé mentale aux méthodes standardisées ayant parfois lieu durant le cursus scolaire obligatoire, ils s’apparentent, selon elle, au conditionnement, au modelage des comportements qui pourraient même, à terme, conduire à des effets inverses par défaut de processus d’individuation.

  • 7 François Ansermet est analyste, psychiatre et pédopsychiatre chef de la pédopsychiatrie genevoise. (...)

21Dans cette controverse disciplinaire, relevons la position éclairante du professeur François Ansermet7 qui, lors d’une conférence tenue en 2004, affirmait que la vision déterministe biologique sur des mécanismes vus comme universels se heurte à l’irréductibilité du singulier, du sujet :

On a tendance à opposer une causalité psychique à une causalité organique. C’est commun. Alors que le fait de la plasticité bouleverse complètement cette opposition, au point qu’on pourrait dire aujourd’hui qu’on a une causalité psychique qui vient déterminer l’organisme. […] Le réseau neuronal c’est un système fait pour aller vers la singularité. La neurobiologie étudie les mécanismes universaux, tous ceux de la biologie moléculaire, de la biologie du neurone, de la biologie de la synapse, etc., des mécanismes universaux ; mais – et ça c’est la contradiction actuelle sur laquelle butent les neurosciences –, ces mécanismes universaux aboutissent à produire de l’unique, ce qui est donc une contradiction quand même difficile à penser. Comme le fait que nous ayons tous les mêmes mécanismes, car comme le disait Valéry, « tous écoutent en même temps un opéra, mais chacun vit une expérience unique ». Donc aujourd’hui, neurosciences et psychanalyse se rencontrent autour de l’irréductible de la singularité (2004 : fin de la conférence).

  • 8 Éducateur, psychothérapeute et chercheur en sciences humaines, Roland Coenen a fait paraître sur so (...)

22Dans la veine des approches neurodéveloppementales, et pour suivre les réflexions du professeur Ansermet, qui se refuse à opposer les neurosciences à la clinique du sujet, émergent aujourd’hui plusieurs propositions d’intervention intéressantes et complémentaires, faisant également référence à l’étonnante plasticité cérébrale, dans une vision systémique. Il s’agit par exemple de la perspective neuro-systémique qui prend en charge des adolescents en souffrance dans un contexte éducatif prévenant, sécurisant, mis en place individuellement pour chacun d’eux, centré sur la qualité du lien social et de l’attachement afin que le jeune dépasse ses traumatismes et augmente ses potentiels sociaux, particulièrement dans le registre émotionnel. Pour plus d’informations sur ce regard novateur posé sur l’adolescent en souffrance, voir les propositions et l’analyse, parmi d’autres, de Roland Coenen (2012).8

23Si certaines des thèses que nous avons présentées jusqu’ici nous inquiètent fortement, c’est parce qu’elles font état de la dérive grandissante qui souhaite faire valoir de manière causale le déterminisme biologique des pathologies du comportement humain. Si les faits biologiques sont compris comme étant la seule source des comportements déviants, la question de l’éthique de l’intervention se pose dès lors avec acuité. Nous voici face à l’émergence d’enjeux de société d’importance et face à de nombreux dilemmes : envisager comme seule possible (souhaitable, praticable, etc.) la vision essentiellement positiviste du comportement humain (basée sur une science mécaniste aux caractéristiques réputées irréfutables) ou, en suivant l’inclination de l’ensemble des sciences humaines et dans une perspective interdisciplinaire, proposer une vision de la personne en tant que sujet en constant développement, riche des interactions qu’il entretient avec autrui et également déterminé par des contextes matériels et symboliques. Le lecteur comprendra vite à laquelle de ces deux visions de l’humain le groupe « Prévention-prédiction ? » est attaché. Un attachement solide, malgré le fait qu’une vision humaniste demande du soin et du temps, des compétences multiples, de la réflexion, des moyens d’intervention en amont des problèmes sociaux et surtout qu’elle se distancie de la vision politique actuelle du contrôle social, en particulier de celle qui tend à surveiller le développement le plus précocement possible ou à catégoriser les familles en vue de prévenir les « dangers » que leurs enfants feront courir à la cité de demain (Wampfler, 2014).

Un débat pour comprendre : la formation pour apprendre et se positionner

24Pour éclairer ces questions, en 2007, les membres du groupe ont commencé par étudier différents supports informatifs, particulièrement le film réalisé par Tremblay et Gervais (2005), largement diffusé au Canada et ayant reçu depuis de nombreux prix (film cité précédemment et dont l’Office médico-pédagogique s’inspirait alors). Prenant en compte quelques constats de ce document, nous partageons, dans un premier temps, certaines préoccupations des auteurs concernant la prise en charge éducative des enfants dans le contexte sociétal actuel et le constat que des parents et des professionnels de l’enfance éprouvent des difficultés dans leurs tâches. Nous restons cependant fort mal à l’aise sur les causalités linéaires exposées et les références mobilisées. Ainsi, lors d’une séquence se déroulant dans une crèche, où l’on voit un enfant de moins de 2 ans tenter d’arracher un objet à un autre enfant avec un rictus et des gestes effectivement fort agressifs (que l’on pourrait aussi qualifier de pulsion agressive fondamentale, normale ?), le professeur Tremblay, commentant cette scène, avance que cet enfant serait un meurtrier s’il avait la force d’un adulte ! Tremblant d’avoir en face de soi le futur criminel qu’il s’agit d’arrêter, comment résister à l’injonction de suivre la démonstration comparative ? Simplement en nous rappelant que… le petit enfant n’est pas un adulte et que justement, de par cet état d’enfance, il a devant lui tout l’apprentissage social lui permettant d’expérimenter des interactions constructives tournées vers la reconnaissance, la validation par autrui de ses comportements et qu’en outre il n’a pas la force d’un adulte ! Prendre en compte l’importance du processus de socialisation et du processus éducatif qui prévoit, entre autres, l’apprentissage progressif des limites, accorder une certaine confiance aux parents qui éduquent, non sans mal parfois, les enfants d’aujourd’hui en étant de surcroît diversement malmenés par les pressions environnantes, relève de la promotion de valeurs qui ne peuvent pas soutenir l’idée d’une prédétermination.

  • 9 Programme « Fluppy », cf. note 4 ci-dessus. On peut également citer « Brin d’ami », programme de ré (...)

25Prenant acte de l’apparition dans plusieurs domaines d’intervention des termes « capacités ou compétences sociales » (à avoir), d’« habiletés sociales » (à avoir, à apprendre, à développer), nous nous sommes aperçus que ces nouvelles appellations sont le fait de promotion de programmes de prévention de l’agressivité et de programmes de développement de comportements sociaux dans les écoles, tous tirés de modèles anglo-saxons, tels que par exemple le programme « Fluppy ».9

26En prenant parallèlement connaissance de recherches spécifiques au sein du PNR 52 « Enfance et jeunesse en Suisse », l’une consacrée, par exemple, par Alsaker (2003-2007) au phénomène du mobbing à la crèche, nous avons estimé qu’il fallait se pencher de plus près sur cette évolution dont les aspects normatifs et de contrôle nous semblaient plus préoccupants que les apports positifs du développement social recherché.

Un premier séminaire académique

27En mai 2008, un premier séminaire académique a réuni à la HETS une trentaine de participants. Nous cherchions à croiser des apports disciplinaires divers. Un débat contradictoire a réuni un professeur de médecine acquis aux thèses canadiennes, une historienne de l’éducation montrant la constance dans le temps des plaintes envers les violences des jeunes, un sociologue chercheur critique envers les méthodologies employées dans les recherches susmentionnées et un praticien en psychomotricité préoccupé par certains comportements d’enfants en crèche mais pas convaincu de la nécessité d’un dépistage systématique des troubles du comportement. Dans l’assistance, des psychiatres pour enfants et adolescents ont témoigné de l’importance de la question au vu des changements qu’ils percevaient dans les comportements des enfants et des jeunes, mais aussi de leurs profonds doutes sur les méthodes envisagées pour y remédier. Des intervenants sociaux ont clairement affirmé que la stigmatisation et la catégorisation étaient contraires aux valeurs que leur déontologie promeut, alors que, pour certains, ils doivent utiliser ces catégories tous les jours. Des associations de parents d’élèves ont réagi face au peu de moyens donnés aux professionnels pour accompagner la réussite de tous les élèves.

28Ce débat passionnant a démontré la pertinence et la volonté de s’atteler à ces questions à Genève. Ce fut l’occasion de prendre conscience de l’émergence de la pensée politique sur ce thème et d’interroger la validité scientifique et les options éthiques d’un phénomène apparaissant dans au moins deux contextes spécifiques : un contexte de désarroi des adultes et des professionnels d’aujourd’hui sur les conduites et les souffrances des enfants et de certaines familles et un contexte de pressions plus vives qui s’opèrent sur les institutions que sont la famille, l’école, la justice et la médecine.

29Il nous est apparu utile, au fil du temps, de poursuivre l’idée de réunir régulièrement un certain nombre d’acteurs institutionnels liés à la recherche et à la formation, dans les domaines de la petite enfance, de l’enfance, de l’adolescence et de l’entrée dans l’âge adulte avec des professionnels représentant diverses approches : éducatives, scolaires, sociologiques, psychologiques, médicales et historiques et des représentants de groupes de parents. Ces rencontres ont permis de rassembler des thèses, des questions, des préoccupations, de présenter des positionnements et de recenser toute une gamme d’interventions de prévention à Genève dans différents domaines, et de réaliser qu’elles étaient somme toute déjà fort variées et pertinentes. Ces échanges ont abouti à rassembler les personnes concernées lors d’une journée d’études autour d’une double question :

  • Peut-on prédire des comportements violents à l’adolescence à partir de conduites agressives dans la petite enfance ? C’est une question méthodologique importante.

  • Doit-on le faire et dépister ? C’est une question éthique fondamentale.

Une journée d’études

30En juin 2010, une journée d’études a eu lieu à la HETS-Genève. Intitulée « Ces enfants qui dérangent et inquiètent », elle a connu un fort succès puisqu’elle a rassemblé plus de cent professionnels et chercheurs autour d’orateurs de diverses disciplines et de praticiens issus de l’école primaire, des crèches et jardins d’enfants, des consultations médicales, des lieux de placement, des soins infirmiers en milieu scolaire, des suivis à domicile, des groupes de parents, etc.

31Certaines contributions ont mis en lumière des phénomènes qu’il était nécessaire de révéler pour les discuter : nous pensons par exemple aux apports de l’analyse des plans d’étude cadre de l’école enfantine des trente dernières années, qui a révélé l’augmentation progressive mais impressionnante des exigences cognitives et comportementales envers les petits depuis les années 1970. C’est alors que se pose la question de l’hyperactivité avec ou sans troubles de l’attention ou de l’agressivité des enfants et qu’elle prend un tout autre sens si on la met en parallèle avec la montée des exigences en milieu scolaire. Ces pressions à la réussite (scolaire, sociale, etc.) et la prise en compte des difficultés économiques ou culturelles croissantes qui pèsent sur la vie quotidienne des familles, par exemple évoquées dans la recherche menée par Meyer et Spack (2012) dans une crèche lausannoise, ont également permis de comprendre que le problème n’est peut-être pas tant celui des comportements agressifs des enfants, mais qu’il relève de problèmes structurels et environnementaux extrêmement importants.

32La préoccupation des participants à la journée d’études s’est centrée sur le fait que ces approches prédictives et préventives sont stigmatisantes en désignant les familles en difficultés sociales comme ne pouvant répondre à des normes devenues plus strictes alors que les contraintes augmentent sur elles. Veillons à ne pas les exclure un peu plus.

33Finalement, l’approche se focalisant sur les atteintes physiologiques, neurologiques et cognitives pour expliquer le déficit d’« habiletés sociales » a été estimée réductrice.

34L’ensemble de cette démarche a permis, outre le fait de réunir des acteurs qui se retrouvent habituellement peu ou pas du tout pour traiter de ces questions, de diffuser les actes de cette journée (Réseau « Socialisation des mineurs », 2011) et de partager largement les réflexions et propositions discutées.

La formation des travailleurs sociaux

  • 10 Relation à l’autre, individuelle et collective (Module C4). Genève : HETS/HES-So.

35Dans la formation de base des travailleurs sociaux, nous avons également développé un dispositif particulier pour les étudiants, destiné à aborder avec eux ces importantes questions dans le cadre d’un séminaire intitulé « Socialisation des mineurs dans les contextes actuels ».10 Dans ce cadre, les étudiants de première année ont eu la possibilité en automne 2012 d’assister à une conférence du professeur Tremblay, qui fut invité par l’Office médico-pédagogique à présenter ses travaux. Certains d’entre eux s’y sont positionnés de manière critique en relevant qu’il s’agissait de leur avenir et de celui de leurs enfants.

En conclusion

  • 11 CIM 10 : Classification statistique internationale des maladies et des problèmes de santé connexes, (...)
  • 12 Toutes les informations concernant l’évolution en France sont tirées du prologue de Pierre Delion à (...)

36En France, d’autres projets de loi de contrôle de la délinquance ont été déposés depuis le fameux recul de 2007 dû à la mobilisation du Collectif Pas de 0 de conduite. Dans le discours sur la politique de l’enfance et de la famille du 20 novembre 2009, le président de la République française, Nicolas Sarkozy, poursuit l’amalgame entre difficultés matérielles et affectives de certains parents et risques de nomadisme (qui constituerait un danger pour la société). Du côté des recherches, l’Inserm ne renonce pas aux approches essentiellement génétiques et biologiques, comme en témoigne la classification des troubles mentaux de l’enfant et de l’adolescent uniquement fondée sur la CIM 10 et le DSM 4.11 Quant aux programmes de dépistage et de prévention, ils essaiment dans divers espaces collectifs.12

37Au Canada, nos partenaires de formation sont mobilisés : un réseau réunissant plusieurs collectifs poursuit ses réflexions critiques et avance aussi dans des propositions de prévention basée sur d’autres références : la prévention prévenante.

38En Suisse, il est à noter que la question des problèmes de la jeunesse a été, entre autres, saisie ces dernières années par le biais de la pauvreté et de la précarité. Le rapport « Jeune et pauvre, un tabou à briser ! » (Commission fédérale pour l’éducation et la jeunesse, 2007) a permis d’affirmer que l’enfant est individuellement concerné par la pauvreté de son groupe familial et qu’il est affecté dans son développement. Il s’agit dès lors de mettre en œuvre diverses politiques économiques et sociales, particulièrement sur la question du chômage des jeunes.

  • 13 Parmi les treize priorités pour l’école publique genevoise, voir la douzième : Vie dans les établis (...)
  • 14 Voir à ce propos et dans cet ouvrage l’article de Charles Beer (p. 163-176).

39En ce qui concerne Genève, dès 2004, une politique volontariste de prévention de la violence a été mise en place visant à améliorer la vie dans les établissements scolaires ;13 puis une politique de cohésion sociale en milieu urbain s’est développée dès 2012, dont le conseiller d’État responsable de l’Instruction publique à l’époque a été le moteur. Cela montre bien la préoccupation d’aborder les problèmes des relations sociales à partir du concept d’intégration sociale, particulièrement des enfants, des jeunes, des familles.14 Dans notre contexte national, nous voulons croire que le dialogue, l’information et l’analyse des causes profondes des problématiques sociales liées particulièrement aux inégalités permettent, en vue du bien commun, de nous garder des dérives scientistes.

40Ce débat est aussi à inscrire dans un contexte sociétal plus large, celui de la culture prédominante dans nos sociétés occidentales, retenant pour valeurs suprêmes la performance, la maîtrise, le contrôle, l’efficacité, la rentabilité, le profit, l’excellence. Ces valeurs imprègnent aussi l’éducation et l’école. Schumacher (2014) parle de fascination des avancées techno logiques, qui se caractérisent par la mathématisation ou par l’esprit de la quantité, au détriment d’une autre pensée constitutive de l’humain, la pensée méditante, qui se caractérise par la recherche du sens profond des choses, de leur signification ultime, du sens de l’action et du travail. L’éducation à la pensée méditante a pour finalité de faire émerger des personnalités capables de porter un jugement, de penser par elles-mêmes de manière critique, de comprendre, qui sont capables d’empathie à l’égard des expériences humaines. Selon Nussbaum (2011), cité par Schumacher, il en va de la stabilité de la démocratie.

41La cohérence d’un travail exploratoire entamé en 2007 par le RLC « Socialisation des mineurs » se retrouve donc aujourd’hui dans diverses actions de pensée, de vulgarisation, de veille, de formation. Nous sommes satisfaits de contribuer à ce débat de société concernant, certes parmi d’autres, les intervenants sociaux, les enseignants, les soignants, les thérapeutes en psychomotricité, les éducateurs du jeune enfant, les parents, les chercheurs en sciences sociales, les représentants du monde politique, mais surtout la société dans son ensemble.

42Le travail de veille se poursuit, il s’agit de rester présents, critiques et actifs.

Bibliographie

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Notes

1 Particulièrement la recherche Étude longitudinale et expérimentale de Montréal (ELEM), groupe de recherche sur l’inadaptation psychosociale chez l’enfant. Récupéré le 31.01.2015 de www.gripinfo.ca/grip/consultation/etudes/infoGen.asp?TS=1436684117355&id_etude=I

2 Inserm : Institut national de la santé et de la recherche médicale, établissement public à caractère scientifique et technologique français spécialisé dans la recherche médicale, placé sous la double tutelle du Ministère de la recherche et du Ministère de la santé.

3 Collectif Pas de 0 de conduite, récupéré le 08. 01. 2015 de www.pasde0deconduite.org/appel

4 « Fluppy » est un programme de prévention de la violence et du décrochage scolaire destiné aux enfants de la maternelle. Ce programme combine des interventions universelles et ciblées qui sont implantées en milieu scolaire auprès des élèves et des enseignants et en milieu familial auprès des parents. Il a été créé en 1990 et est largement diffusé au Québec et connu dans plusieurs pays. Récupéré le 31.01.2015 de www.excellence-jeunesenfants.ca/documents/capuano_2009-11fr.pdf. Voir aussi Revue de psychoéducation (2010), 39 (1), 1-26.

5 Voir à ce sujet les thèses de Dany-Robert Dufour développées par exemple dans son ouvrage Le divin marché : la révolution culturelle libérale (2007).

6 Professeur de psychologie de l’Université de Montréal, spécialisé dans les questions d’inadaptation psycho-sociale chez l’enfant, directeur du groupe de recherche sur l’inadaptation psychosociale chez l’enfant (GRIP).

7 François Ansermet est analyste, psychiatre et pédopsychiatre chef de la pédopsychiatrie genevoise. Voir ses différents textes dans lesquels il évoque la question de la singularité du sujet, de ses expériences qui sans cesse influencent ce qu’il est : Une clinique de la singularité (2014) ; Psychiatrie : vers la singularité retrouvée (2010) ; Neurosciences et psychanalyse (2004).

8 Éducateur, psychothérapeute et chercheur en sciences humaines, Roland Coenen a fait paraître sur son site en 2012 : Construire les émotions sociales des adolescents, une approche neuro-systémique de la délinquance juvénile, ainsi que : Construire les émotions sociales des adolescents. Épigénétique et révolution éducative. Articles téléchargeables sur www.roland-coenen.com

9 Programme « Fluppy », cf. note 4 ci-dessus. On peut également citer « Brin d’ami », programme de résolution des conflits en milieu scolaire. Le programme est davantage créé pour les Centres de la petite enfance (CPE). En effet, la clientèle cible est les enfants de 2 à 4 ans.

10 Relation à l’autre, individuelle et collective (Module C4). Genève : HETS/HES-So.

11 CIM 10 : Classification statistique internationale des maladies et des problèmes de santé connexes, OMS. 10e révision. DSM-5 : Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM, de l’anglais Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) de l’Association Américaine de Psychiatrie (APA), communément intitulé DSM-5, mai 2013. N. B. : Au moment de la parution de l’ouvrage duquel nos informations sont tirées, c’est la version 4 de ce manuel qui était en vigueur.

12 Toutes les informations concernant l’évolution en France sont tirées du prologue de Pierre Delion à l’ouvrage Les enfants au carré ? Une prévention qui ne tourne pas rond ! (2011).

13 Parmi les treize priorités pour l’école publique genevoise, voir la douzième : Vie dans les établissements scolaires : des espaces à reconquérir. DIP, 2004. Récupéré le 15. 05. 2015 de ftp://ftp.geneve.ch/dip/cp13priorites200105.pdf

14 Voir à ce propos et dans cet ouvrage l’article de Charles Beer (p. 163-176).

Auteurs

Dominique Chautems Leurs est secrétaire générale de l’Astural (Action éducative et pédagothérapeutique), enseignante vacataire à la HETS-Genève, membre du réseau « Socialisation des mineurs ». [d.chautems-leurs@astural.ch]

Alexandre Balmer est chargé d’enseignement à la HETS-Genève, travailleur social et médiateur familial, membre du réseau « Socialisation des mineurs », responsable du programme HES-So en médiation familiale, responsable de l’Antenne de médiation et de prévention avec des mineurs (AMPM) de l’association Astural. [alexandre.balmer@hesge.ch]

Brigitte Vittori est chargée d’enseignement HETS, éducatrice sociale, pédagogue et responsable du réseau « Socialisation des mineurs ». [brigitte.vittori@hesge.ch]

Isabelle Rinaldi est assistante sociale, thérapeute systémique et de famille ASTHEFIS. enseignante vacataire à la HETS-Genève, membre du réseau « Socialisation des mineurs ». [isabelle.rinaldi@hesge.ch]

© Éditions ies, 2016

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