Version classiqueVersion mobile

Sans garantie de mixité

 | 
Marie Anderfuhren
, 
Sophie Rodari

Deuxième partie. La mixité et la non-mixité en contexte de formation

La non-mixité, une façon d’interroger la mixité dans l’intervention sociale et la formation

Marie Anderfuhren et Sophie Rodari

Texte intégral

1Les recherches menées dans le champ de la formation au sujet des dispositifs de préformation (appelées formation élémentaire dans le contexte francophone) non mixtes et mixtes pour des publics adultes faiblement qualifiés mettent en évidence la variété des intentions que peuvent recouvrir la mise en place et la pérennisation de ces dispositifs. De plus, l’examen des intentions pédagogiques des dispositifs, notamment non mixtes, permettent de mettre en exergue les modalités du travail d’empowerment créé pour permettre qu’une formation ait lieu. A partir de ces travaux, nous nous interrogerons sur les effets des vœux de mixité dans la cadre de la formation et dans l’emploi dans le champ du travail socio-sanitaire, et terminerons par une réflexion sur l’opportunité éventuelle de prendre, dans la formation en travail social comme dans la santé, le groupe classe comme laboratoire de la mixité et de la non-mixité, permettant aux étudiant-e-s non seulement d’acquérir des connaissances sur la mixité et la non-mixité dans l’action sociale et sanitaire, mais aussi d’expérimenter plusieurs effets de groupe en matière de mixité.

Les paradoxes de la mixité

2La mixité comme coexistence de femmes et d’hommes dans un espace social commun (Zaidman, 2007a : § 1) est vue aujourd’hui, le plus souvent, comme une évidence. Elle a conquis ces dernières quarante années une très large légitimité. Pour l’école française, Claude Zaidman souligne par exemple, que « après avoir été objet de scandale, la mixité est devenue pour la société française une sorte d’évidence » (2007 : § 47). Elle s’est progressivement étendue à différents domaines (école, formation, travail, politique), soit suite à des revendications, soit dans une logique de compression des coûts. Zaidman relève aussi, dans le cas de l’école française, qu’elle a été « instaurée par commodité, c’est-à-dire dans une logique de gestion des flux scolaires et non dans un souci d’équité » (2007a : § 44). Pourtant, les luttes et débats qui ont entouré son instauration, notamment dans les domaines de l’éducation et de la politique, au moins depuis le XIXe siècle, confortent l’idée qu’elle est fortement associée à un idéal. Cet idéal est celui de l’égalité entre les femmes et les hommes. La mixité serait consubstantielle à la démocratie, à la réalisation de l’égalité entre les sexes et à la fluidification des liens sociaux. Mais la mixité n’est pas le simple fait de coprésence ou de coéducation. Comme le relève Hélène Marcelle, « il existe aussi une injonction tacite dans son programme visant le rapprochement des corps » (2011 : 9).

3Si la définition de la mixité donnée par Zaidman est limpide et renvoie à l’idée de coprésence, les débats qui entourent mixité et non-mixité montrent que les définitions tacites qui entourent ces termes renvoient tantôt aux questions de proportion, de dissymétrie dans la coprésence, tantôt à la coprésence au sens strict. Ainsi, les quelques ingénieures qui travaillent dans le génie civil attestent certes que la profession stricto sensu est mixte, c’est-à-dire qu’elle n’est pas officiellement interdite aux femmes, mais leur très faible pourcentage montre que la profession est tout juste mixte et les femmes qui s’y engagent entrent dans une carrière atypique de leur genre. Le même discours peut être tenu à propos des infirmiers et des situations minoritaires qu’ils rencontrent. Cependant, leur situation de minoritaires-dominants dans un milieu très largement féminin ne produit pas les mêmes inconvénients que celles que les femmes ingénieures rencontrent dans un milieu massivement masculin. Ainsi, mixité et non-mixité peuvent renvoyer tantôt à des acceptions strictes : dès qu’il y a coprésence, même dans des proportions très asymétriques, il y a mixité, ou tantôt à une compréhension plus élastique, où l’on parlera par exemple de non-mixité pour souligner l’extrême asymétrie dans la coprésence. Nous reviendrons sur ces différentes catégorisations de la mixité ou de la non-mixité lorsque nous reprendrons les catégorisations qu’Hélène Marcelle (2011) a judicieusement proposées, s’agissant de dispositifs d’alphabétisation dans la région bruxelloise (voir infra). La mixité femmes-hommes est donc tout à la fois idéal et évidence. Mais qu’y a-t-il d’idéal dans la mixité sexuée et quel est le contenu réel qui se cache sous son évidence ? Peut-être faudrait-il envisager à la suite de Zaidman (commentant Goffman) la mixité comme une coprésence des sexes toujours problématique parce qu’elle se situe « entre ségrégation et indifférenciation, où les femmes et les hommes sont with-then-apart » (Zaidman, 2007 : § 32).

La mixité dans le cadre scolaire

  • 1 Pour des panoramas sur les effets respectifs de la non-mixité et de la mixité dans le cadre scolair (...)
  • 2 Emer Smyth signale l’abondance des travaux et discussions concernant la non-mixité à l’école, mais (...)

4A l’école tant obligatoire que postobligatoire, la généralisation de la mixité a rendu réel l’accès des filles à des domaines et des niveaux d’éducation que la non-mixité ne leur avait pas garantis. Certes, au vu des écarts existants, surtout dans les classes populaires, entre les bonnes performances des filles et la fréquence des décrochages des garçons, des débats concernant son opportunité dans le cas de l’école obligatoire et les controverses sur ses effets ressurgissent régulièrement. Sous nos latitudes, ils n’ont cependant pas réussi à ébranler sérieusement l’évidence de la mixité dans l’école publique1. Dans le monde anglo-saxon, le débat est plus ouvert. Pour de nombreuses chercheures et chercheurs ayant travaillé sur la question de la mixité scolaire, le regard critique qu’ils et elles sont obligé-e-s d’apporter sur ses effets n’empêche pas d’adhérer au principe de mixité. Nicole Mosconi semble à cet égard professer un avis largement répandu, du moins dans le monde francophone républicain : « Il ne faut pas négliger l’immense progrès que représente la mixité, par rapport à une situation antérieure de ségrégation des sexes qui aboutissait nécessairement à de plus grandes inégalités qu’aujourd’hui face aux savoirs… » (2004 : 171), ou encore : « La non-mixité est une régression : ceux qui proposent d’y revenir, même partiellement, oublient que le principe de non-mixité, en tant que principe politique, correspond toujours à des sociétés qui souhaitent maintenir la domination des hommes sur les femmes » (2004 : 172). Plus concrètement, dans le domaine scolaire toujours, Dubet, tout en rappelant les problèmes d’inégalité de l’orientation, rappelle que « la co-éducation des sexes n’a pas tenu ses promesses, mais la déception ne saurait faire oublier que les filles y ont gagné plus que perdu et que les garçons n’y ont pas forcément perdu tout ce que les filles ont gagné » (2010 : 85). Ce hiatus entre les constats mitigés sur les effets de la mixité et la nécessité impérieuse de ne pas la remettre en question correspond sans doute à une vision très française et républicaine du rapport aux groupes discriminés. En effet, des tentatives de construire, dans l’école obligatoire ou postobligatoire, des dispositifs non mixtes existent ailleurs en Europe ou dans le monde (Smyth, 2010 : 47-58)2, et la question de maintenir, voire d’introduire soit des temps non mixtes dans des formations mixtes, soit même des formations totalement non mixtes, y est moins taboue. Ces dispositifs ne visent pas pour autant à créer ou promouvoir une société séparatiste selon le genre. L’avantage de ces expériences est qu’elles permettent de questionner la mixité, ou en tous les cas de se demander ce à quoi il serait utile de penser pour éviter les écueils les plus saillants de la mixité en formation.

5Les recherches en pédagogie (p. ex. Mosconi, 2004 ; Duru-Bellat, 2010) en psychologie sociale (p. ex. Guimond, Kamiejski et Kang, 2008) ou encore en sociologie du travail (p. ex. Fortino, dans cette publication) ont montré à quel point les effets et résultats de la mixité peuvent sembler contre-intuitifs, eu égard aux espoirs qu’on y avait associés. Dans le cadre scolaire, les analyses concernent le plus souvent le rapport entre la mixité et les performances des élèves, les liens entre mixité ou non-mixité et les choix d’orientation scolaire ultérieurs, puis les choix d’orientation professionnelle et enfin la qualité de la coexistence des deux sexes dans le même espace durant la période scolaire, ainsi que les interactions entre enseignant-e-s et enseigné-e-s. Les résultats de recherche, tant ceux qui concernent la mixité que ceux qui abordent les effets de la non-mixité, sont souvent en demi-teinte et parfois franchement contradictoires. Si les visées de la mixité scolaire sont claires parce que celle-ci donne aux deux sexes l’occasion de se connaître (Duru-Bellat, 2010), poursuivre sa promotion doit favoriser l’accès des filles à des domaines qui leur avaient été interdits jusque-là et depuis si longtemps qu’elles n’y accèdent aujourd’hui encore que rarement, et doit permettre de briser les stéréotypes concernant les aptitudes de l’un ou l’autre sexe. Cependant, en réalité, un des effets de la mixité, comme le signale Duru-Bellat (2010 : 9), c’est qu’elle « engendre des tensions entre les groupes mis en présence, et semble même durcir les stéréotypes ». Plus grave, la mixité peut contribuer à construire des auto-stéréotypes qui s’insinuent chez les filles à leur propre égard, créant des doutes systématiques les empêchant de déployer leurs compétences, au prétexte que les garçons seraient de toute façon meilleurs qu’elles dans les domaines où précisément elles se dévalorisent. Les études de psychologie sociale (Tajfel, 1972 ; Tajfel & Turner, 1979) montrant l’importance de la comparaison à autrui pour s’évaluer permettent de comprendre ces phénomènes (Guimond : 162). Comme le rappelle Duru-Bellat, à la suite des psychologues sociaux, les membres de groupes différents ont tendance à se définir par ce qui les distingue plus que par ce qui marque leur ressemblance. Ainsi, l’effet paradoxal de l’environnement mixte est qu’il pousse les individus à marquer davantage leur appartenance en soulignant les stéréotypes qui y sont associés. Plus, s’agissant d’asymétrie de genre, les dominé-e-s auront donc tendance à rigidifier les stéréotypes dont ils ou elles sont victimes afin de se conformer aux attentes de rôle qu’ont d’eux les dominant-e-s (Lorenzi-Cioldi, 2002). Or, cette domination s’apprend dans la proximité. Duru-Bellat insiste ; pour elle : « une chose est patente, la mixité est susceptible de brider le développement intellectuel et personnel des élèves en ce qu’elle rend particulièrement prégnants les processus cognitifs de catégorisation des disciplines et des professions, mais aussi et surtout de soi-même et d’autrui » (Duru-Bellat, 2010 : 9).

La non-mixité et l’école

  • 3 Voir notamment Emer Smyth, qui souligne la nécessité de prendre en compte les diverses facettes tan (...)

6On l’a dit, les débats sur le retour de la non-mixité à l’école sont nés de préoccupations liées aux taux d’échec des garçons. Les analyses à cet égard sont parfois catastrophistes (voir par exemple Fize, 2003). Les filles auraient largement surpassés les garçons à l’école et les abandons scolaires de ces derniers ont préoccupé tant les autorités que les pédagogues. Les évaluations des mesures prises, notamment des mesures visant à promouvoir la non-mixité, mettent en évidence l’obligation de rester prudent dans ses conclusions3. Il est très difficile de désintriquer les effets de la mixité sur la performance, le vivre ensemble et les aspirations professionnelles. D’autres éléments déterminants, dont la classe sociale et l’ethnicité ne sont pas les moindres, peuvent même jouer un rôle plus déterminant sur l’exo et l’auto-limitation des aspirations professionnelles (Dubet, 2010). Mais des chercheures comme Bouchard aboutissent néanmoins à la conclusion globale que, contrairement à ce qui était attendu, la non-mixité n’est pas particulièrement favorable aux garçons et n’améliore pas leurs performances scolaires (Bouchard & St Amant, 2003 : 183). En réalité, composer des classes uniquement de garçons fait courir le risque de concevoir les garçons comme un groupe homogène et de ne pas répondre aux besoins d’appui que certains élèves ont. En matière d’orientation, pour les filles, la non-mixité scolaire peut avoir des effets bénéfiques, notamment « sur les attitudes des filles envers l’école et sur leurs aspirations professionnelles » alors que, en revanche, elle ne changerait rien à leurs performances (Bouchard, 2004). Cela dit, comme le souligne Vouillot (2010), les choix d’orientation pour la poursuite des études ou pour l’entrée dans la formation professionnelle ou la vie professionnelle sont assez rigidement sexués. « La mixité ne résiste pas à l’orientation » (Vouillot, 2010 : 61). Et ce ne sont pas les choix des filles qui sont les seuls en cause. Les choix des garçons le sont également.

(Non-) mixité et formation élémentaire pour publics faiblement qualifiés

  • 4 Martine Chaponnière (1995) définit la préformation comme : « L’ensemble des actes de formation perm (...)
  • 5 Les cours et actes de formation sélectionnés pour l’observation ont été deux cours d’alphabétisatio (...)

7La question de la mixité a été réfléchie dans le contexte de la préformation pour adultes. Ce contexte fait l’objet de beaucoup moins de recherches que celui de l’école obligatoire et postobligatoire. Des dispositifs de préformation mixtes et non mixtes ont été mis en place pour permettre à des publics faiblement qualifiés et/ou migrants de se préparer à entamer une formation, à entrer sur le marché du travail, à commencer une activité sociale de type bénévole ou encore à participer à la vie sociale4. Nous prendrons appui sur deux recherches pour développer notre propos. La première a été menée en 2006-2007 dans le contexte genevois (Rodari, Anderfuhren et al., 2007). Intitulée Mixité, genre et formation, elle visait à répondre à la question de « la pertinence de la non-mixité des offres de préformation destinées aux femmes faiblement qualifiées à Genève ». De type exploratoire et partant d’une demande formulée par un regroupement d’associations non mixtes (la Communauté d’intérêt pour la formation élémentaire des femmes, CIFEF), elle s’est centrée sur les associations non mixtes qu’elle a eues comme terrain principal, soit quatre associations membres, au sein desquelles sept offres de préformation ont fait l’objet de la recherche5. Elle a également développé la recherche dans un terrain dit secondaire mixte, soit deux organismes de formation, où quatre offres de préformation comparables ont été retenues. Des entretiens ont été menés tant avec les directions, les formatrices et formateurs que les apprenant-e-s, ces dernier-ère-s à la fois individuellement et en focus groupes. La seconde recherche a été menée dans des dispositifs mixtes et non mixtes de la région de Bruxelles, entre janvier 2009 et janvier 2010, par Hélène Marcelle (2011) pour l’association Lire et Ecrire. L’intention de la recherche était de documenter un fait statistiquement connu mais peu documenté, qui veut que plus de trois quarts des apprenant-e-s suivant des cours d’alphabétisation dans la région de Bruxelles sont des femmes. Partant d’un fait statistique avéré, la recherche « s’est vite muée en un questionnement plus large du sens de la mixité et de la non-mixité en alphabétisation » (2011 : 12). L’enquête s’est faite auprès de quinze organismes, et la chercheure a interrogé tant des cadres, des coordinateur/trice-s, des formatrice/teur-s que des apprenant-e-s, ces dernier-ère-s à la fois individuellement et en focus groupes. Ce qui ressort de ces deux recherches, c’est que les justifications de la non-mixité, lorsque celle-ci est le résultat d’une volonté, ne sont jamais déclinées sous l’angle d’un idéal séparatiste où hommes et femmes devraient vivre dans des mondes le plus séparés possible, ou du moins ne pas se côtoyer de trop près hors de l’espace de la famille. Elles sont envisagées, pour des publics spécifiques, comme une nécessaire préparation – en situation suffisamment sécurisée – à un monde social mixte, soit le monde du travail, de la formation ou simplement l’espace public. La non-mixité peut y être vue comme un élément indispensable de la formation, ou au contraire s’avérer plus circonstancielle que réellement voulue, mais elle ne se veut jamais que transitoire. Il convient aussi de préciser que, dans la préformation, que les dispositifs soient mixtes ou non mixtes, le pourcentage des apprenantes femmes est toujours largement supérieur à celui des apprenants hommes. Ce fait est à la base de la recherche d’Hélène Marcelle, mais ce constat a également été fait par l’équipe de recherche de Genève. (Rodari et al., 2007).

8Il convient donc, selon Marcelle (2011), de distinguer les raisons pour lesquelles les dispositifs sont mixtes ou non mixtes et par conséquent de distinguer entre divers types de mixité. Concernant la mixité, la chercheuse distingue la mixité régulée ou paritaire et la mixité sur le papier. Dans la première catégorie, la mixité peut être d’« émancipation », soit une « mixité renforcée par des interventions pédagogiques pratiques et thématiques ». Pour travailler à partir de la mixité, les groupes peuvent être momentanément séparés en groupes non mixtes. Il existe également une mixité de « coprésence », où la mixité quantitative est un but en soi mais où le travail sur le genre n’est pas central, mais plutôt un « travail supplémentaire ». Marcelle y voit là un risque de « mixité ségréguée », mais, nuance-t-elle, la parité permet que les deux groupes apprennent à se connaître. « Une magie opère entre les deux sexes. » Concernant la mixité sur le papier, Marcelle distingue deux sous-catégories, la première étant la mixité « utopique » : en fait, les femmes sont très largement majoritaires et « les groupes sont quasi non mixtes ». L’opérateur-trice peut désirer qu’il y ait mixité, mais « toutes les conditions sont réunies pour qu’elle ne se produise pas » (2011 : 133). La deuxième est la mixité « aléatoire », où la mixité est effective, mais le résultat d’un peu de hasard, sans qu’il y ait forcément parité, et un travail particulier à partir de cette mixité n’est pas forcément envisagé (ibid.). Il faut donc retenir de ces catégorisations de la mixité que ses différentes formes ne concernent ni le même nombre de dispositifs ni surtout les mêmes intentions pédagogiques. De plus, à partir de données qui peuvent être imposées aux dispositifs (par exemple, seules des femmes s’inscrivent aux cours), ce qui en est fait peut considérablement varier. La mixité comme la non-mixité peuvent être ou ne pas être des leviers pour travailler l’émancipation, la coexistence, l’affirmation de soi, les rapports sociaux de sexe, etc.

  • 6 A noter que, dans les dispositifs non mixtes, l’invitation à parler de soi varie selon ce qui est v (...)

9Une des premières justifications données à la construction de dispositifs de préformation non mixtes réside dans l’impossibilité dans laquelle se retrouvent certaines femmes de suivre des formations, si celles-ci ne sont pas données en contexte non mixte. Ainsi, le dispositif non mixte est construit à partir d’une intention séparatiste (non transitoire), exprimée non pas forcément par les bénéficiaires elles-mêmes mais par leur entourage, en l’occurrence par leur mari ou les hommes de leur communauté. Les femmes se voient interdire l’accès à des formations mixtes. Cette contrainte à la non-mixité est reprise en soi par certaines institutions, qui construisent des dispositifs non mixtes afin que ces femmes qui ne pourraient avoir accès aux dispositifs mixtes ne soient pas laissées à leur isolement. Ce qui est intéressant dans cette justification de la non-mixité par les exigences des publics, c’est que, pour les institutions, la non-mixité reste une période de formation transitoire par laquelle les femmes passeraient pour mieux affronter les exigences de la vie sociale. Il y aurait une sorte de confiance dans les effets d’ouverture à la mixité que les dispositifs non mixtes pourraient offrir. Il serait intéressant de vérifier dans quelle mesure et à quel moment cet agenda institutionnel de cheminement des apprenantes vers la capacité à poursuivre leur formation ou leur vie sociale en situation mixte rencontre l’adhésion des participantes. Cette première justification doit inciter à réfléchir au degré d’autonomie dont devraient bénéficier les publics pour pouvoir décider de leur avenir. La difficulté est qu’il ne faut ni euphémiser l’obstacle ni, dans un processus d’« altérisation » marqué, sous-évaluer leur autonomie. Cela doit rendre attentif au fait que les raisons de l’empêchement d’accès aux formations, voire plus largement aux dispositifs mixtes, devraient peut-être être analysées de plus près. Selon Hélène Marcelle, qui interroge des femmes qui suivent des cours d’alphabétisation dans des dispositifs non mixtes, certaines d’entre elles pourraient non seulement se voir dans des dispositifs mixtes et s’en accommoder sans encombre majeure, mais affirment tirer profit de dispositifs de formation mixtes (Marcelle : 2011). Les questions de choix ou d’autonomie sont centrales ; elles ne sont cependant pas les seules en cause. Pour que ces publics adultes puissent s’intéresser à ce qui est enseigné (par exemple, le français, la lecture ou l’écriture, ou l’apprentissage de raisonnement logique, etc.), il est nécessaire que les thématiques concernent assez directement les apprenant-e-s. C’est une constante de la formation d’adultes. Or, force est de constater que les intérêts sont souvent fortement genrés ou que, s’ils sont partagés tant par les femmes que par les hommes, le rapport à ces intérêts est différent. Plusieurs risques apparaissent alors : celui de voir les hommes, même minoritaires, déterminer ce qui est digne d’intérêt et empêcher les femmes d’aborder les thématiques qui leur tiennent à cœur et qui les préoccupent, ou voir les femmes exercer elles-mêmes l’autocensure, qui aboutit au même résultat, ou encore de voir les femmes imposer leurs intérêts et les hommes désinvestir les moments d’échanges. Il s’agit là, à la fois d’une question de liberté de parole, de confidentialité et de centres d’intérêt. Les dispositifs non mixtes permettraient non seulement de « parler de choses de femmes », mais aussi d’amener ces femmes à porter un regard « social » sur leurs difficultés personnelles et ainsi les tirer de leur sentiment d’isolement (2007 : 97). La désindividualisation des problèmes rencontrés par les femmes est un aspect sur lequel les associations non mixtes mettent un accent particulier. Il s’agit de montrer aux femmes comment se joue le genre dans les difficultés, les choix, les évènements traversés. Les cours non mixtes favoriseraient, par la correspondance des sujets abordés aux préoccupations immédiates des femmes, le développement de leur capacité réflexive. Mais ils permettraient également aux professionnelles de repérer plus facilement les difficultés rencontrées et d’orienter judicieusement les femmes qui se sont ainsi exprimées vers les services adéquats (médicaux et sociaux principalement), alors qu’elles ne se seraient pas forcément adressées à ces services sociaux de leur propre initiative. Ces orientations se font également dans les dispositifs mixtes mais, selon les formatrices interrogées, les femmes ne sont pas invitées à « étaler leur vie privée » et « on se garde d’entrer dans les problèmes » (2007 : 97), mais des moments d’écoute hors cours sont disponibles pour que les apprenant-e-s puissent exposer leurs éventuels problèmes. Cette modalité rend le repérage des difficultés peut-être plus difficile, les femmes prenant rapidement conscience des limites existant entre lieu de formation et lieu d’expression de problèmes sociaux directement vécus6.

10Les dispositifs non mixtes visent explicitement à tirer parti de compétences acquises dans la sphère privée, ou du moins hors de la sphère exclusive du travail rémunéré. Ces compétences sont souvent négligées et les intéressées elles-mêmes n’en ont pas toujours conscience. Le travail des dispositifs non mixtes serait alors d’aider à la prise de conscience de ces capacités et d’aider les apprenantes à les transformer en atouts pour entrer sur le marché du travail. La question du transfert des compétences est jugé cruciale par les auteures de la recherche genevoise, mais l’explicitation qu’il y a à faire auprès des politiques et des employeurs de cet important travail de transfert l’est tout autant. Sans ce niveau d’explicitation auprès des employeurs, il y a risque de voir les participantes qui ont fait un important travail de repérage et d’autovalidation de leurs compétences et potentiels se heurter à une incompréhension de la part des employeurs. Du côté des associations, le risque que leur travail soit sous-évalué tient aussi à ce dialogue constant avec le politique (Rodari et al., 2007 : 98). Ce travail ne se fait jamais sans prendre un soin particulier à élargir le champ des compétences travaillées, car le risque existe sinon d’enfermer les femmes dans des compétences féminines spécifiques qui, toutes seules, deviennent davantage des handicaps que des atouts. Il n’empêche, cet « élargissement du spectre des compétences » n’est pas un travail simple, tant la division sexuée du travail imprègne les représentations que les femmes peuvent avoir de ce qu’elles sont capables de faire. Il y a enfin toujours le risque de réduire les compétences des femmes en préformation à leurs compétences acquises dans la sphère privée, parce qu’elles ne peuvent utiliser (pour des questions liées à la langue, à la non-convertibilité des diplômes, voire à une certaine association de femmes migrantes à femmes peu formées) les compétences qu’elles ont acquises dans la sphère professionnelle avant le processus migratoire ou au cours d’un processus migratoire qui a eu plusieurs étapes. La connaissance précise des parcours professionnels et migratoires des apprenantes, pour ne pas leur dénier de manière abusive des capacités professionnelles qu’elles pourraient bien avoir, même si elles ne sont pas en mesure d’en faire un atout sur le marché du travail, ou, si l’on veut, pour ne pas ethniciser leurs difficultés d’insertion, est donc indispensable. Le risque est toujours là qui consiste à coller à la faible qualification ou à la migration des caractéristiques par trop figées qui empêchent de tenir compte des expériences multiformes des apprenant-e-s (Rodari, 2007 : 77). En ce sens-là, le travail de sociologisation ou de désindividualisation des problématiques vécues individuellement par les femmes est fondamental, mais il nécessite un retour à la réalité variée des participant-e-s. La non-mixité des cours permettrait également aux femmes de transgresser les normes restrictives de leur sexe, notamment en matière d’expression. Marcelle donne à titre d’exemple l’exercice de l’humour, exercice plus difficile en contexte mixte (2011 : 142).

  • 7 La question de la honte n’est évidemment pas seule en cause pour expliquer que les hommes se retrou (...)

11Les deux recherches (Rodari et al., 2007 ; Marcelle, 2011) montrent chez les femmes une tendance à croire que les hommes savent et apprennent mieux qu’elles. La présence des premiers peut avoir un effet inhibiteur sur les apprentissages des secondes. Se retrouvant dans des dispositifs non mixtes, elles n’ont plus à se comparer avec les hommes, auxquels elles attribuent d’entrée une meilleure capacité d’apprentissage. Les hommes, quant à eux, lorsqu’ils ont un niveau très faible de lecture et d’écriture, alors qu’ils pourraient avoir bénéficié d’une scolarisation à laquelle les femmes n’ont pas forcément eu accès, développent un fort sentiment de honte. Cette honte, du reste, liée à d’autres phénomènes, contribuerait à les faire disparaître des dispositifs de formation. C’est qu’ils craignent de se trouver confrontés au regard d’apprenantes face auxquelles ils ne seraient pas meilleurs. Ces deux constats pourraient prêcher pour une entrée dans la formation via des dispositifs non mixtes, mais ceux-ci font totalement défaut pour les hommes (Rodari, 2007 ; Marcelle, 2010). Dans le cas des hommes, mentionné par Marcelle, l’absence de dispositifs non mixtes peut induire leur absence pratiquement totale de dispositifs qui leur sont pourtant également adressés7. On pourrait évidemment également réfléchir à la question des exigences de performance qui pèsent sur les hommes et qui ont, dans le cas présent, un effet inhibiteur très fort sur la possibilité même de se mettre en situation de formation. Ainsi, que ce soit pour les hommes ou pour les femmes, la mixité peut être un obstacle pour l’entrée en formation à cause de la mauvaise estime de soi qui accompagne les personnes ayant des difficultés d’apprentissage (illettrisme, analphabétisme, entre autres). Marcelle souligne que le rôle de l’environnement familial, plus ou moins favorable à la formation entamée, joue un rôle essentiel dans l’assiduité et les progrès établis, mais également que l’isolement social augmente le sentiment de honte (2011 : 93).

12Les recherches menées dans l’éducation, qu’elle soit primaire, secondaire ou tertiaire, ont bien montré que, dans des groupes mixtes, les hommes ont tendance à accaparer l’attention et que le temps consacré par les enseignant-e-s respectivement aux apprenants et aux apprenantes n’est pas le même. Ces résultats de recherche font craindre aux formatrices de dispositifs de préformation non mixtes que ce cas de figure se retrouve si les classes étaient mixtes. Les recherches n’ont pas permis de corroborer ces craintes, et ce, justement, parce que dans les classes mixtes, les hommes se sont révélés toujours très minoritaires (Rodari, 2007 : 97). La question de la dominance de genre doit alors être tempérée par l’effet de nombre. Cet effet de nombre ne doit pas être négligé. Il empêche l’accaparement dans la plupart des cas, et surtout il permet aux apprenantes de protester sans crainte lorsqu’elles perçoivent l’accaparement. Mais une condition semble nécessaire pour que l’accaparement soit réellement évité : que les formateur-trice-s soient attentifs et attentives à ces effets bien documentés dans le cas de l’école. Rodari et al. mentionnent ainsi que « dans certaines situations des contextes mixtes, les formateur-trice-s prennent un soin particulier à répartir équitablement la parole et à ne pas survaloriser les exemples tirés du monde du travail au détriment des exemples tirés d’autres situations de la vie quotidienne » (ibid.). Elles mentionnent cet effort comme « un travail d’équilibrage » de la prise de parole.

13Les dispositifs non mixtes portent de manière générale une attention plus marquée aux conditions sociales dans lesquelles se déroule la formation. Les questions de la garde des enfants, de la double journée de travail, de l’anxiété liée au fait de devoir être présentes pour suivre les devoirs des enfants sont abordées de front, cependant que les aménagements varient selon le niveau de formation. Plus les femmes se trouvent dans une formation proche de l’arrivée sur le marché du travail et plus les contraintes horaires liées à la formation s’apparentent aux contraintes du marché du travail (Rodari, 2007 : 98). Marcelle relève qu’une des raisons qui expliquent la très faible participation des hommes aux cours est liée à la non-adaptation des dispositifs aux charges horaires effectives des hommes (2011 : 103). Enfin, l’existence de dispositifs de formation non mixtes permet que les problématiques spécifiques aux femmes soient relayées au niveau politique, ce que les dispositifs mixtes ne font pas forcément, sauf si la question de genre dans un dispositif mixte est spécifiquement travaillée dans ce que Marcelle nomme une « mixité régulée d’émancipation ». La préformation recèle cependant toujours le risque de confinement, car les publics auxquels elle s’adresse sont fragiles statutairement, psychologiquement et socialement et que les échecs d’apprentissage ne sont pas rares. A cet égard, ce genre de formation d’adultes cumule les difficultés que le retour en apprentissage peut receler : celles liées à l’âge tardif de la mise en apprentissage, celles liées au manque de confiance en soi et aux éventuelles réminiscences d’expériences répétées d’échec scolaire, celles liées, pour ceux et celles qui ont des activités professionnelles et/ou ménagères denses, à la charge de travail… Pour que la non-mixité représente une étape constructive du parcours des apprenantes, les questions d’orientation et de réorientation y sont donc particulièrement cruciales et délicates. La prise en compte de la possible lenteur des processus également. Il n’est pas rare que les travailleuses sociales et travailleurs sociaux soient à l’origine de ces choix d’orientation et qu’ils et elles doivent éventuellement assurer le suivi individuel post-mesure. La question de l’orientation est donc fondamentale et l’aiguillage sur un dispositif de préformation mixte ou non mixte est le résultat d’une co-évaluation avec le ou la futur-e apprenant-e Cet aiguillage, obligatoirement déterminé par la variété de l’offre de formation, mais également par ses contraintes, doit prendre en compte le fait que même s’ils peuvent travailler avec des publics en partie très semblables, ces dispositifs, selon qu’ils sont mixtes ou non mixtes, ne sont pas équivalents.

L’apport de ces travaux à la réflexion sur l’intervention sociale

14L’analyse des dispositifs mixtes comme des dispositifs non mixtes en préformation donne de riches enseignements sur la manière très variée dont on peut tirer parti de l’une ou de l’autre situation. Mais aussi sur le fait qu’il est nécessaire de rendre claires, pour soi et dans son institution, les intentions que l’on a en utilisant la mixité ou la non-mixité comme levier, ou les conséquences que l’on peut voir émerger si l’on renonce à aborder la mixité autrement que comme un constat sur lequel et à partir duquel on ne peut rien. Les constats sur les contraintes liées à la mixité ou celles associées à l’impossibilité (pour les hommes) d’entrer dans des dispositifs de préformation rendent attentif et attentive au fait que le travail social ne peut pas se développer en vase clos. Les conditions sociales dans lesquelles l’offre est saisie par les participant-e-s joue un rôle déterminant sur les possibilités même de faire des apprentissages, et tout indique que les conditions nécessaires pour qu’ils aient lieu ne sont pas les mêmes pour les femmes que pour les hommes. Il y a cependant fort à parier qu’elles ne sont pas identiques pour toutes les femmes ou tous les hommes non plus. En ce sens, la préformation nécessite un travail d’orientation pointu et individualisé et la diversité de l’offre de préformation est à considérer comme un atout précieux face à ces impératifs.

15Pour la formation en travail social, le double constat selon lequel, d’une part, la mixité est attachée à un idéal social fort et que, d’autre part, elle ne constitue pas en elle-même la solution des problèmes d’inégalité de genre ni de domination devrait suffire pour en faire un thème de la formation. En nous appuyant sur Zaidman, nous pouvons souligner que la mixité engage une politique d’intervention sociale, qui mérite d’être pensée et de faire l’objet d’une préparation dans le cadre du cursus de formation. Comment penser alors la question de la mixité femmes-hommes dans la formation professionnelle en travail social ? Comment faire de la mixité femmes-hommes dans l’espace social et de la relative non-mixité de ces espaces des objets de réflexion pour les étudiant-e-s afin qu’elle devienne un outil professionnel pour les travailleuses sociales et travailleurs sociaux, plutôt qu’un écueil de leur intervention ?

  • 8 Il est frappant de noter, par exemple, que les étudiant-e-s en travail social, lorsqu’ils et elles (...)

16Il s’agit peut-être et tout d’abord de prendre en compte l’état d’esprit qui prédomine dans les premiers moments de la formation professionnelle. Arrivé-e-s en formation bachelor, les étudiant-e-s ont déjà effectué, par défaut ou par réelle préférence, leurs choix d’orientation. Mais ils et elles n’ont, le plus souvent, pas encore vécu dans la durée les réalités du marché du travail, hormis dans leur préstage, et ce, au bénéfice d’un statut très particulier. Certes, un nombre non négligeable d’entre elles et eux ont eu ou exercent régulièrement une activité rémunératrice à côté de leurs études, et cette activité est source de réflexions et d’expériences ; mais elle reste vécue comme éminemment transitoire. Questionné-e-s au sujet de l’égalité femmes-hommes au début de leur formation, tant les étudiantes que les étudiants considèrent souvent que cette égalité entre femmes et hommes est acquise ; ou alors, confronté-e-s à l’âpre réalité des inégalités de genre, nombre d’étudiant-e-s pensent qu’ils ou elles sauront éviter de tomber dans les écueils auxquels les générations précédentes se sont heurtées8, notamment en lien avec la division sexuelle du travail domestique. C’est également un temps où les régularités sociologiques telles que celles qui rendent compte des choix de formation, ou des asymétries de genre face à la carrière, face à la différenciation dans la répartition des tâches entre femmes et hommes dans le champ professionnel ou face au travail domestique, sont souvent comprises plutôt comme le résultat exclusif du choix individuel, libre de toute contrainte, évacuant par là-même les raisons sociales de leur répétition et leur articulation avec les inégalités. Cependant, une fois les formations pratiques effectuées, les étudiantes se rendent compte que la grande proportion de leur sexe dans la profession risque de leur jouer un mauvais tour pour pouvoir être engagées sur le marché du travail, alors qu’elles perçoivent que leurs collègues hommes trouveront facilement des postes, voire seront plus facilement qu’elles engagé-e-s après leur dernier stage. On perçoit donc une certaine inquiétude chez les étudiantes : la recherche de mixité dans les équipes que manifestent de nombreuses institutions de travail social – qu’elle paraisse justifiée pour les étudiantes ou non – est vécue par celles-ci comme un handicap, qu'elles ne peuvent infléchir.

  • 9 L’article de Bacou dont il est question est le fruit d’une recherche menée dans le cadre d’un docto (...)

17Au niveau HES, en 2011, les étudiantes représentaient 74,89 % des étudiant-e-s en travail social (OFS, 2011). Si l’on suit la définition choisie par Lavinia Gianettoni, qui s’intéresse aux orientations scolaires et professionnelles en Suisse du point de vue du genre, les hommes qui décident d’entrer dans cette formation font donc un choix atypique, en ce sens qu’il y a, dans ce choix de formation, moins de 30 % d’étudiants (Gianettoni, 2011). En France, où l’on voit également le travail social se féminiser (Bessin, 2005), dans le domaine spécifique de l’animation socioculturelle notamment. Magalie Bacou (2006) met en exergue un certain nombre de phénomènes qui ont historiquement contribué à la féminisation des professions de ce champ du travail social9. Elle rappelle que la profession a été associée dans les années 1960 à une demande sociale d’exercice de l’autorité, voire à l’exercice d’un rôle autoritaire. Cette demande sociale s’adresse alors à des animateurs très majoritairement masculins. Dès les années 1970, les visions de l’éducation qui façonnent également le champ de l’animation socioculturelle se modifient considérablement. La demande sociale d’autorité, cherchant à obtenir des enfants l’obéissance, fait place à une vision éducative cherchant explicitement l’épanouissement de l’enfant. Cette éducation-là donne la priorité à l’expression des sentiments, voire au maternage, supposé permettre précisément cet épanouissement. L’évolution du modèle fait alors que la légitimité des hommes dans ces professions baisse et participe à leur désertion de ces champs d’activité. Cette association de visées éducatives et de compétences genrées et essentialisées est très forte, d’autant plus forte que la féminisation du métier et des compétences nécessaires à son exercice contribue à sa dévalorisation puisque, au fond, les compétences recherchées ne sont que celles qui viennent naturellement aux femmes par la maternité (gardiennage, sollicitude). Cette féminisation très forte se donne de surcroît dans une féminisation générale du secteur tertiaire.

  • 10 Pour une analyse des justifications données à l’exigence de mixité dans les métiers de l’animation (...)

18Les justifications de la nécessité de la mixité sont de trois ordres, selon Bacou. Premièrement, il s’agit de garantir la complémentarité des compétences, elles-mêmes fortement sexuées et que l’on peut grossièrement diviser entre le care, naturellement féminin et l’autorité, naturellement masculine10. Deuxièmement, il s’agit de combattre par la mixité et de manière stratégique la dévalorisation de la profession que sa féminisation précipiterait, ce que Bacou nomme « l’instrumentalisation des catégories de sexe ». La promotion de la mixité dans ce cadre-là revient à dénaturaliser les qualifications féminines pour garantir à terme que le travail effectué demeure reconnu comme une profession à part entière. Cela renvoie, on s’en doute, à la question de la reconnaissance sociale des compétences professionnelles. Troisièmement et de manière contradictoire, il s’agirait d’imposer la mixité dans une visée égalitaire, permettant de subvertir la traditionnelle division sexuelle du travail ; cette mixité permettrait une meilleure interchangeabilité des rôles. Ces trois manières de justifier la quête d’un équilibre de mixité hommes-femmes dans les équipes coexistent donc, même si la troisième option peut constituer une politique explicite en soi. Selon comment elle est envisagée, la recherche de recrutement masculin pour garantir la mixité peut contribuer de manière décisive à l’accentuation de la division sexuelle du travail au sein des équipes. Il faut se demander, de plus, si la valorisation de la mixité, dans un contexte où les femmes sont surreprésentées dans les collectifs de travail, ne cache pas aussi une dévalorisation du collectif féminin par un mécanisme que Danièle Kergoat a bien décrit, s’agissant des collectifs d’ouvrières qu’elle a interrogées (Kergoat : 2001). Constatant la récurrence dans les discours des ouvrières de la mention des problèmes de jalousie toujours attribués aux femmes à l’exclusion de soi-même, Kergoat en conclut à une impossibilité (non pas de se considérer comme femme, ce à quoi aboutirait le syllogisme mené à son terme) de s’imaginer appartenir à ce collectif formé de femmes. Toutes les bases pour la valorisation du collectif féminin sont sapées (2001 : 109) ; mais en plus, si les ouvrières peuvent s’en tirer par une éthique individualiste, le risque est grand que les femmes travailleuses en tant que femmes adoptent des conduites d’auto-dévalorisation. Tout en reconnaissant que, parlant du cas spécifique des ouvrières spécialisées, le dénigrement par les femmes elles-mêmes du collectif féminin pourrait s’étendre à d’autres branches d’activité, Kergoat met prudemment en garde contre toute généralisation. Il n’empêche que l’idée selon laquelle un collectif (de travail) principalement, voire exclusivement, féminin serait associé à une ambiance de conflits et de jalousie est également très fréquemment mentionnée, tant dans les recherches, que par les formateur/trice-s d’adultes, les apprenantes, que par les étudiant-e-s, surtout les étudiantes en travail social. Il conviendrait peut-être de déconstruire ce processus de dévalorisation qui se cache vraisemblablement derrière le vœu de mixité des équipes et qui, quand il est endossé par les étudiantes, pourrait bien être étroitement associé à un processus d’auto-dévalorisation. Travailler le vœu de mixité avec les étudiant-e-s pour savoir à quoi il est rattaché, afin de débusquer les effets de dévalorisation pour que les étudiant-e-s puissent mieux argumenter de leurs compétences, au-delà de l’attribution de caractéristiques accolées à leur genre, semblerait donc utile. Ils et elles pourraient se préparer face aux conditions dans lesquelles ils et elles vont affronter le marché du travail.

  • 11 Voir les travaux de Monique Eckmann, notamment Pédagogie de l’antiracisme (cosigné avec Miryam Eser (...)

19Si, comme le note Vouillot pour les jeunes, les choix d’orientation n’ont pas seulement à voir avec une perception de ce que réserve la profession pour ceux et celles qui vont l’exercer et les opportunités que cette profession offrira, mais qu’ils ont également, si ce n’est plus, à voir avec la construction de l’identité, la présentation de soi, ainsi qu’avec les opportunités de socialisation que la formation puis l’emploi offriront, on peut alors imaginer qu’une réflexion sur ses propres modèles aidera à percevoir à la fois ce qu’ils peuvent avoir d’enfermant et la force qu’ils ont sur chacun-e d’entre nous, professionnel-le-s du travail social ou public auquel ils et elles s’adressent. De plus, des connaissances sur les formations et les professions, leurs exigences et leurs embûches s’avèrent nécessaires. La question de l’orientation devrait donc être travaillée en ce sens. Dans les cours de travail social, on se retrouve dans une situation de mixité asymétrique, où les étudiants hommes sont en minorité, où les hiérarchisations propres au travail n’ont pas encore eu lieu, mais où s’imbriquent de manière complexe des rapports de genre, de nombre et d’ethnicité. Il serait probablement tout à fait judicieux de construire une pédagogie semblable à celle expérimentée dans des contextes interculturels11 qui, utilisant les différents sous-groupes de la classe, met en scène ces différentes appartenances, notamment pour saisir comment se construisent des opinions, des positions dans le groupe, des asymétries multiples. Envisager le travail des sous groupes ensemble puis séparément et examiner les effets de groupe peuvent probablement permettre de mener une réflexion nourrie tant sur la mixité sociale que sur la mixité de genre et sur leurs effets combinés. Comme nous venons de le voir, les résultats des études menées dans le champ de l’éducation et de la formation d’adultes, notamment la préformation, en raison de leur grande proximité avec le travail social, contribuent à étayer les raisons de travailler la question de la mixité femmes-hommes dans la formation en travail social par la déconstruction générale des stéréotypes de genre, pour mieux éclairer les inégalités sociales auxquelles chacun-e d’entre nous fait face.

Conclusion

20Travailler dans la formation professionnelle des métiers de l’humain sur des thématiques telle celle des rapports sociaux de sexe (ou dans un autre champ : la culture, le racisme, par exemple) renvoie à des éléments sensibles de la construction de chacun-e d’entre nous. La part du déni, de l’idéalisation, de l’essentialisation de constructions sociales y est prégnante. Bien sûr, la transmission de connaissances sur des réalités où se reconduisent, se reconfigurent et se masquent sans cesse les inégalités ne suffit pas, parce qu’elle finit par avoir comme effet de désimpliquer le sujet apprenant des mécanismes mêmes de la reproduction sociale. En revanche, ne se centrer que sur les représentations sociales des apprenant-e-s est tout aussi insuffisant. Les réalités sociales qu’ils ou elles expérimentent ne sont pas les seules qui existent et le détour par la prise de connaissance des recherches et de réflexions menées ailleurs, dans des champs professionnels connexes ainsi que par des professionnel-le-s qui y travaillent, semble indispensable. A cet égard, la question de la mixité est un bon exemple d’une thématique où les différents niveaux de réalité, l’abondance des réflexions menées à son propos (pour l’école) et la finesse des réflexions des professionnel-le-s autant pour la promouvoir que pour ne pas la privilégier permettent de construire une réflexion sur le type d’égalité que l’on veut que le travail social promeuve.

Bibliographie

Références bibliographiques

Bacou, M. (2006). La mixité dans l’animation. Dans J.-Cl. Gillet & Y. Raibaud (Dir.), Mixité, parité, genre (pp. 73-86). Paris : L’Harmattan.

Battistini, M. (à paraître). La mixité en maison de quartier : entre désir de parité et division sexuelle du travail.

Bessin, M. (2005). Le travail social est-il féminin ? Dans J. Ion (Dir.), Le travail social en débat(s). Paris : La Découverte.

Bouchard, P. & St-Amant, J.-Cl. (2003). La non-mixité à l’école : quels enjeux ? Options CSQ, 22, 179-191.

Bouchard, P. (2004). La mixité à l’école, Contributions au débat en cours au Québec. Diversité, Ville - école - intégration, 138, 121-128.

Chaponnière, M. (1995). La formation des femmes adultes : souhaits et lacunes. Dans EPHESIA, La place des femmes, les enjeux de l’identité et de l’égalité au regard des sciences sociales. Paris : La Découverte.

Dubet, F. (2010) L’école « embarrassée » par la mixité. Revue française de pédagogie, 171, 77-86. Mis en ligne le 1er juin 2010, récupéré de http://rfp.revues.org/1907

Duru-Bellat, M. (2010) La mixité à l’école et dans la vie, une thématique aux enjeux scientifiques forts et ouverts. Revue française de pédagogie, 171, 9-13.

Eckmann, M., Sebeledi, D., Bouhadouza, V. & Wicht L. (2009). L’incident raciste au quotidien : représentations, dilemmes et interventions des travailleurs sociaux et des enseignants. Genève : Editions ies.

Eckmann, M. & Eser Davolio, M. (2002). Pédagogie de l’antiracisme, aspects théoriques et supports pratiques. Genève : Editions ies.

Fize, M. (2003). Les pièges de la mixité scolaire. Paris : Presses de la Renaissance.

Fortino, S. (2011). Une approche critique du processus de construction sociale de la mixité hommes-femmes [Communication au colloque « Réflexions sur la mixité dans les formations et les métiers socio-sanitaires », 8 février 2011]. Genève : Haute école de travail social.

Gianettoni, L. (2011). Orientations scolaires et professionnelles en Suisse : l’impact du genre. Questions au féminin, 34, 46-57.

Guimond, S. (2010). Psychologie sociale : perspective multiculturelle. Wavre : Mardaga.

Guimond, S., Kamiesjski, R. & Kang, P. (2008). Psychologie à dominance sociale : hiérarchie sociale et relations entre groupes. Dans R.-V. Joule & P. Huguet (Dir.), Bilans et perspectives en psychologie sociale (vol. 2, pp. 15-35). Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.

Kergoat, D. (2001). Le syllogisme de la constitution du sujet sexué féminin, le cas des ouvrières spécialisées. Travailler, 2(6), 105-114.

Lorenzi-Cioldi, F. (2002). Les représentations des groupes dominants et dominés. Grenoble : Presses Universitaires de Grenoble.

Marcelle, H. (2011). Le sens de la mixité et de la non-mixité dans la formation des adultes : le cas de l’alphabétisation francophone à Bruxelles. Bruxelles : Lire et Ecrire.

Mosconi, N. (2004). Effets et limites de la mixité scolaire. Travail, genre et sociétés, 1(11), 165-174.

Rodari, S., Anderfuhren, M., Carbajal, M. & Haari, J. (2007). Mixité, genre et formation. La pertinence de la non-mixité des offres de préformation destinées aux femmes faiblement qualifiées à Genève [Rapport de recherche destiné à l’Office fédéral pour la formation et la technologie]. Genève : Hets.

Smyth, E. (2010). Single Sex Education : What does research tell us ? Revue française de pédagogie, 171(2), 47-58.

Tajfel, H. (1972). La catégorisation sociale. Dans S. Moscovici (Ed.), Introduction à la psychologie sociale (pp. 272-299). Paris : Larousse.

Tajfel, H. & Turner, J. C. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. Dans S. Worchel & W. Austin (Eds), The social psychology of intergroup relations (pp. 33-48). Pacific Grove : Brooks/Cole.

Vouillot, F. (2010). L’orientation, le butoir de la mixité. Revue française de pédagogie, 171(2), 59-67.

Zaidman, Cl. (2007). La mixité, un mode d’agencement des relations de sexe. Les Cahiers du CEDREF, 15, 95-122. Mis en ligne le 21 octobre 2009, récupéré le 20 juin 2012 de http://cedref.revues.org/373

Zaidman, Cl. (2007) Rapports sociaux de sexe et trajectoires scolaires. Les Cahiers du CEDREF, 15, 73-93. Mis en ligne le 21 octobre 2009, récupéré le 20 juin 2012 de http://cedref.revues.org/372

Notes

1 Pour des panoramas sur les effets respectifs de la non-mixité et de la mixité dans le cadre scolaire, voir en particulier Bouchard (2004).

2 Emer Smyth signale l’abondance des travaux et discussions concernant la non-mixité à l’école, mais elle mentionne aussi que des pays tels « l’Australie, la Nouvelle-Zélande et l’Irlande continuent d’avoir un nombre conséquent d’écoles non mixtes », alors qu’aux Etats-Unis ou en Grande-Bretagne, « les écoles ou les classes non mixtes se développent de façon croissante » (voir résumé français de l’article). Tant Bouchard que Smyth rendent attentif/ve-s aux éventuels biais qu’introduisent les comparaisons entre écoles mixtes et non mixtes dont le public n’appartient pas aux mêmes classes sociales.

3 Voir notamment Emer Smyth, qui souligne la nécessité de prendre en compte les diverses facettes tant de l’éducation mixte que de l’éducation non mixte (2010).

4 Martine Chaponnière (1995) définit la préformation comme : « L’ensemble des actes de formation permettant aux personnes en difficulté de reprendre une activité rémunérée, une formation ou/et de participer activement à la vie sociale de son lieu de vie » (1995 : 629).

5 Les cours et actes de formation sélectionnés pour l’observation ont été deux cours d’alphabétisation, un atelier de préformation et de production, des modules dits d’acquisition de base et de recherche d’emploi, un cours de structuration logique et d’organisation spatiale, un cours d’informatique, plusieurs cours et parcours pour raccrocher au monde de l’emploi, ainsi qu’un cours de français pour demandeur/euse-s d’emploi (Rodari : 2007).

6 A noter que, dans les dispositifs non mixtes, l’invitation à parler de soi varie selon ce qui est visé. En gros, plus la visée d’insertion professionnelle est palpable, moins les participantes sont invitées à parler d’elles. La formation doit en quelque sorte ressembler aux conditions qu’elles retrouveront sur le marché du travail, où sphère privée et sphère sociale sont distinctes.

7 La question de la honte n’est évidemment pas seule en cause pour expliquer que les hommes se retrouvent très largement minoritaires dans les dispositifs de formation en alphabétisation. Marcelle mentionne la responsabilité de bread-winner qui passe avant toute formation, leur statut très précaire et les emplois mal rémunérés qui les empêchent d’assister à des cours donnés durant la journée, et le type d’emploi, qui leur permet plus facilement qu’aux femmes de s’accommoder de leur illettrisme ou de leur analphabétisme.

8 Il est frappant de noter, par exemple, que les étudiant-e-s en travail social, lorsqu’ils et elles sont confronté-e-s aux données statistiques de l’asymétrie de genre dans le domaine du travail effectué dans la sphère domestique, pensent qu’ils sauront – contrairement à ce qu’ont fait ceux et celles qui les ont précédés – maintenir une égalité d’engagement domestique dans leur couple et vis-à vis de leurs futurs enfants.

9 L’article de Bacou dont il est question est le fruit d’une recherche menée dans le cadre d’un doctorat en sociologie, portant sur la compréhension des « mécanismes précis de la féminisation des métiers de l’animation ». L’auteure rend compte d’entretiens exploratoires menés tant avec des animateur-trice-s travaillant avec un public enfantin qu’avec des directions de centres de loisirs et centres de loisirs associés à des écoles.

10 Pour une analyse des justifications données à l’exigence de mixité dans les métiers de l’animation socioculturelle en maison de quartier, voir l’article de Mélanie Battistini dans cet ouvrage.

11 Voir les travaux de Monique Eckmann, notamment Pédagogie de l’antiracisme (cosigné avec Miryam Eser Davolio, 2002) et L’incident raciste au quotidien : représentations, dilemmes et interventions des travailleurs sociaux et des enseignants (cosigné avec D. Sebeledi. V. Bouhadouza et L. Wicht, 2009).

© Éditions ies, 2014

Licence OpenEdition Books

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search