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Dynamiques du travail social en pays francophones

 | 
Marc Fourdrignier
, 
Yvette Molina
, 
Françoise Tschopp

Première partie. Des paysages de formation contrastés

Les nouvelles configurations des métiers du social

Formation et professionnalisation en Belgique

Mejed Hamzaoui

Texte intégral

1Aujourd’hui, le travail social est conduit, sous l’effet de la « mondialisation de l’économie », de la crise de l’emploi et de l’ébranlement de la société salariale, à repenser et à redéfinir son champ d’intervention, de formation et de lien social.

2Des débats, des recherches empiriques, des mesures politiques et des pratiques pédagogiques et sociales dévoilent progressivement un travail social en gestation, doté d’un référentiel basé sur la formalisation des compétences professionnelles (référentiel de formation et de métier) et d’une nouvelle technologie d’intervention sociale. Ce social en gestation constitue un analyseur intéressant de la mise en œuvre du processus de recomposition de la formation et de la professionnalisation des métiers du social.

3C’est ainsi que le référentiel en gestation s’accompagne d’une « polyvalence » des fonctions qui amène à dire que nous avons besoin de formations et de nouveaux profils de professionnels du social, différents des anciens profils des professions canoniques (assistants sociaux, éducateurs spécialisés, animateurs socioculturels, travailleurs médico-sociaux…).

4Abordant la question de nouvelles configurations des métiers du social en Belgique, trois points essentiels structurent notre article : De quel social en gestation parlons-nous ? Comment l’uniformisation des pratiques professionnelles et de formation s’est-elle imposée comme référentiel incontournable de l’intervention sociale ? Quels sont les effets structurants de cette configuration ?

De quel social en gestation parlons-nous ?

5Dans une vision de promotion du social garantie par l’Etat social, l’objectif du travail social est de traiter la marginalité, l’inadaptation, le déficit d’intégration, le handicap par rapport au travail. Cette socialisation et intégration des « individus inadaptés » s’inscrivait dans un modèle de réparation. L’idée centrale était d’assurer le minimum d’aide, d’accompagnement et de protection contre les aléas de l’existence, notamment en œuvrant à atténuer la marginalisation de ces « individus inadaptés » ou de ces populations en difficultés (Hamzaoui, 2007).

6On peut établir un parallèle entre la promotion du social et la professionnalisation du travail social. Cette professionnalisation va progressivement définir le cadre théorique et méthodologique des nouvelles formes d’intervention des travailleurs sociaux. Ce cadre qui se rattache particulièrement à trois instances, qualifiées d’aide sociale, d’éducation et d’animation (Autès, 1999), s’est appuyé chronologiquement d’abord sur un modèle médicosocial, puis psycho-éducatif et enfin sociologique et ethnologique.

7Les références à ces disciplines et à ces modèles connexes, et plus particulièrement aux analyses sociologiques qui se placent dans une perspective critique du contrôle, de la normalisation et reproduction sociale vont contribuer à la fois à l’unification de la notion du travail social (Ion, 1984 et 2008), même si cette appellation reste encore « floue » et hétéroclite, et à l’appropriation par les travailleurs sociaux d’une culture professionnelle et critique, dans le cadre de l’élargissement des connaissances et des méthodes d’intervention (travail social individuel, de groupe et communautaire) pour la prise en charge des individus ou populations en difficultés.

8Après le mouvement de la déconstruction et de la dénonciation du travail social, c’est l’ère de l’implication (Hamzaoui, 2009) et du discours positif sur les « pratiques du travail social » (Collectif Chevreuse, 1979), qui auront une grande influence sur les travailleurs sociaux. On ne se préoccupe plus tellement de savoir « à qui la faute ? », on sait bien que la société n’est pas parfaite, ne l’a jamais été et ne le sera jamais. L’important est davantage de trouver des projets pragmatiques pour faire quelque chose avec une devise nouvelle : le plus petit projet vaut mieux que la plus grande analyse (Revue Pour, 1986).

9C’est ainsi une nouvelle culture professionnelle du travail social qui s’esquisse, légitimée par une idéologie techniciste qui peut se conjuguer aux analyses organisationnelles et managériales de l’entreprise et au contexte de la rationalisation du coût et de l’efficacité (vision utilitariste) des politiques sociales classiques, qualifiées rapidement de passives.

10Au fil des années, le travail social a donc été amené à entrer dans une nouvelle ère du management avec des dispositifs sociaux producteurs d’un lexique gestionnaire, de normes et de standardisation.

11Comme on le devine, le travail social s’est progressivement éloigné des trois modèles constitutifs cités plus haut, et surtout des analyses critiques et de dénonciation, pour entrer dans une nouvelle exigence de rationalité de type managérial. Cette nouvelle rationalité des modes d’action est présentée comme un instrument de régulation publique (et aussi comme un argument de nature idéologique) pour développer des interventions sociales efficaces, partenariales, transversales et de proximité.

12Dans ce cadre, les instances de formation et les travailleurs sociaux se sont mis en quête de nouveaux outils, de nouvelles stratégies, de nouvelles manières d’intervenir, voire même d’une reconversion dans l’ingénierie sociale (Colloque international du réseau européen REFUTS, 2009).

  • 1 Décret de mars 2004 de la Communauté française de Belgique : définissant l’enseignement supérieur, (...)
  • 2 Décret du 05/08/1995 fixant l’organisation générale de l’enseignement supérieur en Hautes Ecoles e (...)

13Ces nouvelles formes d’intervention sociale de type managérial et organisationnel s’attacheraient à renouveler l’architecture du système de formation (décret de Bologne1, regroupement des institutions supérieures en hautes écoles2) et le cadre référentiel théorique et pratique du travail social. C’est dans ces formes de problématisation que vont se formuler les interventions du travail social sur la base des référents managériaux et d’activation qui sont les référentiels de compétence, de métiers, de l’adéquation formation et emploi, de la démarche qualité, de rationalisation et de formalisation.

Uniformisation des pratiques professionnelles et de formation

La nouvelle architecture de la formation en travail social

14La période de réformes (Maes, 2010-2011), qui prit naissance au début des années 1990 et perdure aujourd’hui, trouva son origine dans une série de publications d’organismes internationaux (par exemple, World Bank [1994] ; Commission des Communautés européennes (1991) ; Tables rondes des industriels européens [1989, 1995] ; le Livre blanc Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive [1995]). Toutes ces publications ont en commun qu’elles suggèrent la nécessité d’une modernisation du système de l’enseignement supérieur. Le processus de Bologne, dont le but est donc d’accroître la « compétitivité de l’enseignement supérieur européen » (Déclaration de Bologne, 1999) et donc de l’inscrire dans un marché mondial de l’enseignement supérieur, s’avère la concrétisation des recommandations exprimées dans les publications précitées. Globalement, les institutions de l’enseignement supérieur belge sont amenées à se fusionner (appartenir à des grandes structures), à se « rapprocher » des préoccupations du marché de l’emploi et à doter leurs étudiants de compétences directement employables sur ce marché (De Meulemeester, 2003 ; 2012).

  • 3 L’enseignement universitaire allie la formation et la recherche fondamentale. L’enseignement supér (...)

15Historiquement, le système belge de formation initiale et continue en travail social est organisé sur le mode hiérarchique (dualité d’enseignement supérieur universitaire et hors université)3 et de piliers (politiques, idéologiques et linguistiques/communautaires).

  • 4 Depuis la loi du 12 juin 1945, le titre d’assistant social ou d’auxiliaire social est un titre pro (...)

16En Belgique, la formation en travail social est du ressort des Communautés (Communauté française, Communauté néerlandophone et Communauté germanophone) ayant l’enseignement supérieur dans leurs attributions, alors que la reconnaissance de la profession4 est sous tutelle du fédéral.

17Depuis la mise en place de l’enseignement du travail social en Belgique (Zelis, 2004), plus particulièrement l’enseignement du service social, en 1920, une série de réformes institutionnelles, pédagogiques, professionnelles, statutaires et certificatives a reconfiguré le paysage des formations, des activités et des métiers du social.

  • 5 Les hautes écoles organisent un enseignement supérieur de type long (bachelier et master : p. ex. (...)
  • 6 Les études universitaires sont organisées en trois cycles : les études de 1er cycle (180 ECTS), le (...)
  • 7 L’enseignement de promotion sociale offre un enseignement spécifique destiné aux adultes. Il propo (...)
  • 8 Certaines hautes écoles et des centres de formation continue offrent des formations de spécialisat (...)

Organisation de l’enseignement supérieur et de la formation continue en travail social (Belgique francophone)
• Enseignement supérieur de type court, de plein exercice et hors université (regroupement par haute école subdivisée en plusieurs catégories, par exemple catégorie sociale, catégorie pédagogique, master en ingénierie sociale)5.
• Enseignement universitaire (master en finalité action sociale, intervention sociale, développement social)6.
• Enseignement de promotion sociale (éducateur spécialisé, nouveaux métiers du social et formation par module/taylorisation de la formation)7.
• Formation professionnelle continue (adaptation à la nouvelle technologie sociale, reconversion à des nouveaux métiers du social, insertion professionnelle…)8.

18Dans les années 1980, les écoles de service social souhaitaient voir se créer en leur sein une quatrième année d’étude leur conférant un statut d’enseignement supérieur de type universitaire. Les universités francophones, dans une logique de « monopole », agirent de telle façon que l’ouverture de cette quatrième année soit impossible.

19Par contre, le réseau universitaire instaure des formations de licence (actuellement masters) particulièrement destinées aux travailleurs sociaux (assistants sociaux, éducateurs spécialisés, conseillers sociaux, assistants en psychologie et infirmier/ères social-es).

20Néanmoins, la mise en place des passerelles (décrets 1993 et 2006) a permis aux étudiants porteurs d’un diplôme obtenu dans l’enseignement de type court de valoriser leurs études antérieures dans l’enseignement de 2e cycle universitaire ou hors université de type long.

21Les réformes successives des années 1990 (Regroupement par haute école) et 2000 (Décret de mars 2004, décret passerelle, référentiel de compétences, évaluation de la qualité…) sur l’enseignement supérieur et la formation tout au long de la vie marquent une profonde rupture avec le développement antérieur.

22Dans ce cadre, l’irruption des notions de compétence, d’employabilité, de qualité, d’excellence et d’évaluation dans le secteur de l’enseignement et de la formation renforce la logique de parcours de formation individualisée (étudiants) et de productivité académique (enseignants-chercheurs). Cette logique illustre de façon à peine voilée le rapport de la Commission européenne sur la « société cognitive » : « Mondialisation des échanges, société de l’information, progrès scientifique et technique. Tous les jours, nous percevons les changements induits par ces phénomènes. […] Pour l’Europe, pour chacun d’entre nous, l’enjeu est de maîtriser de telles transformations pour ne pas les subir. N’ayant pas su les anticiper, nos pays connaissent un niveau dramatique de chômage et d’exclusion sociale » (Commission européenne, 1995).

23Désormais, l’impératif de compétitivité, de l’utilitarisme, d’employabilité, de performance et de productivité académique commande la formation initiale et continue.

24Pour rappel, trois éléments orientent les pistes tracées par la formation tout au long de la vie (éducation et formation continue) de la Commission européenne (Stroobants, 1999a) :

  • La référence aux besoins de l’économie : les « compétences requises » sont redéfinies suivant l’habituel trio des « savoirs (de base), savoir-faire et savoir-être », avec une insistance particulière sur les capacités méthodologiques et autres « compétences clés », « transversales » ou « transférables ».
  • La redéfinition de l’employabilité par opposition à un passé qui serait périmé. La formation scolaire, toujours indispensable, devrait non seulement s’adapter, mais demanderait désormais à être complétée par une approche plus flexible, une formation récurrente, incessante. La reconnaissance de ces acquis se ferait par l’évaluation individuelle (par une « carte de compétences », par exemple).
  • La valorisation de l’individu, autonome et responsable de son propre apprentissage.

« C’est au pied du mur qu’on juge le bon maçon »

  • 9 Cf. le référentiel de compétences de bachelier « assistant social » et de bachelier « éducateur sp (...)
  • 10 Une Agence pour l’évaluation de la qualité de l’enseignement supérieur en Communauté française de (...)

25Envisager l’adéquation hypothétique entre la formation et l’emploi (Tanguy, 1986), sous l’angle de référentiel de compétences (2010)9, de portfolios et d’évaluation de la qualité (janvier 2004)10 dans la formation en travail social, nous conduit, non pas à explorer les différentes définitions, typologies et leurs significations, mais à tenter de comprendre les logiques qui structurent cette adéquation et formalisation.

26Plutôt que de tenter de techniciser le débat sur la formalisation des compétences et des formations (prescrire, former, évaluer), on peut retenir, comme le propose Marcelle Stroobants (1993), que ne sont pas des caractéristiques techniques qui déterminent ce qui est qualifiable et compétent, mais l’inverse, des jugements sociaux qui redéfinissent les ingrédients techniques valorisables à un moment déterminé.

27Mais que juge-t-on au juste ? nous interpelle l’auteure de l’article « Autour des mots gestion et compétence » (Stroobants, 1999b) : « Et qui est ce <on> qui peut en juger ? A moins d’être soi-même maçon, <on> ne peut que se fier au résultat ou s’en remettre à des indices tels que l’expérience ou la formation. Seuls les gens du même métier semblent en mesure de juger la compétence professionnelle dans le feu de l’action. Pourtant, lorsqu’il s’agit de rendre compte de ce jugement, de définir cette compétence en vue de la transmettre, les principaux intéressés ne se montrent pas forcément les meilleurs professeurs. Et l’apprentissage se résume à <tu regardes et tu fais>, sous-entendu <à force, tu finiras par bien faire>. On dirait que ces maîtres savent si bien, qu’ils ne savent plus ce qu’ils savent ni comment. »

28 Le processus normatif des répertoires des pratiques professionnelles et de formation pour identifier les compétences et les guides de bonnes pratiques à l’usage des travailleurs sociaux (Bertaux et Hirlet, 2011) « ne peuvent qu’énoncer des capacités à accomplir des actions particulières, des performances » (Stroobants, 1999b).

29En d’autres termes, ces répertoires d’uniformisation repérés « ne sont donc pas le fruit d’une transformation radicale des pratiques d’emploi, mais l’effet de nouvelles représentations » (Stroobants, 1993).

30Dans cette perspective d’uniformisation, le référentiel de compétences des métiers canoniques (par exemple : assistants sociaux et éducateurs spécialisés) est le reflet d’un compromis de nouvelles représentations négociées entre les différents réseaux et piliers belges francophones des catégories sociales (Courtois, 2011) et pédagogiques. Ce répertoire de référentiel de compétences, écrit en style générique et consensuel, prescrit les dimensions normatives et les jugements sociaux, par exemple : communiquer ; interagir avec son milieu professionnel ; pratique réflexive, critique, citoyenneté et responsabilité ; engagement, respecter un cadre déontologique ; s’approprier des outils d’analyse ; soutenir et promouvoir le changement social et l’innovation ; évaluer, etc.

Quels sont les effets structurants de cette configuration ?

Les figures indécises

  • 11 Il s’agit en effet de professions réglementées (sauf pour la profession d’animateur), car l’accès (...)
  • 12 On peut caractériser les professions sociales dites professions intermédiaires (Ion et Tricart, 19 (...)

31L’exigence de rationalité de type managérial et le déplacement référentiel s’accompagnent d’une polyvalence des tâches qui amène à dire que nous avons besoin des nouveaux profils des professionnels du social actif, différents des anciens profils des professions canoniques ou historiques (assistants sociaux, éducateurs spécialisés, animateurs socioculturels, travailleurs médico-sociaux…). Ces derniers sont dotés d’un cadre référentiel de formation sanctionné par un diplôme protégé11, de méthodes d’intervention spécifiques qui définissent le savoir-faire d’un métier, d’un champ social institutionnalisé et d’organisations professionnelles12. Ces professions sociales canoniques, regroupées derrière le vocable unifiant de travailleurs sociaux, désignent moins un groupe professionnel aux contours imprécis qu’une « figure indécise et insaisissable d’un nouvel acteur ayant acquis droit de cité sur la scène sociale » (Ion et Tricart, 1985).

32Les emplois créés dans les nouveaux dispositifs se caractérisent par une multiplicité d’appellations professionnelles qui font appel à des savoirs théoriques, des pratiques professionnelles et des modes d’intervention diversifiés, relevant de la politique d’activation et d’insertion, de l’aménagement urbain, de la gestion, de développement local, de la lutte contre l’insécurité urbaine, etc. Vus de l’extérieur, chaque tâche, chaque fonction, chaque dispositif, chaque méthode et spécialité semble donner lieu à un titre ad hoc et naissance à un nouveau métier.

33Aussi, de nouvelles dénominations professionnelles comme médiateur social, scolaire (Kuty, Schoenaers et Dubois, 2012) ou communal, chef de projet, coordinateur, éducateur de rue, agent d’insertion, ingénieur social, agent de prévention, etc., sont-elles venues s’adjoindre à la liste déjà longue des appellations antérieures (assistant social, éducateur, animateur, infirmière sociale ou agent de santé communautaire…).

34On retrouve dans cette diversité des intitulés (médiateurs, chef de projet…) une difficulté connue dans les travaux sur la qualification. La réalité pratique des tâches effectuées ne suffit pas à définir une catégorie professionnelle, il faut lui adjoindre sa définition sociale, c’est-à-dire saisir la dynamique des représentations qui construisent les limites et permettent aux sujets de se situer eux-mêmes et de situer les autres (Stroobants, 1991).

La nouvelle logique de gestion des emplois et des statuts

35La thèse de l’émergence d’un nouveau profil de professionnels du social, capables de s’appuyer sur les nouvelles technologies sociales de conceptualisation et d’animation de projet, de communication, de partenariat et d’évaluation, repose sur un argument implicite de l’inadaptation des anciens emplois et qualifications des travailleurs sociaux aux nouvelles compétences et à la question de l’efficacité dans le cadre d’une crise sociale qui concerne « la réorganisation des systèmes de normes qui régissent la vie quotidienne des individus (niveau de consommation, niveau des attentes vis-à-vis de l’Etat) » (Vedelago, 1996). Or, non seulement cette argumentation confond qualification et technicité professionnelle en direction des personnes ou groupes en difficulté avec l’organisation et l’administration du champ du travail social, mais, comme l’a bien souligné Pierre Rolle (1996-1997), « les systèmes d’emploi plus anciens, fondés sur des qualifications et des carrières réglées, n’interdisaient aucunement le perfectionnement, l’initiative, ou l’adaptation des travailleurs, mais au contraire prescrivaient ces comportements, à l’intérieur de cadres et de conditions négociés […] ».

36Les transformations en cours du champ professionnel ne s’expliquent pas, nous semble-t-il :

  • ni dans l’inadaptation des professions sociales « canoniques » à la nouvelles exigence de compétence et d’efficacité d’intervention ; ni à l’émergence de nouveaux emplois et des nouvelles appellations professionnelles qui se rajoutent à l’ancienne liste des professions sociales puisqu’il n’y a jamais eu dans l’histoire de la professionnalisation du travail social, toujours inachevée, un corps professionnel homogène et structuré (Hamzaoui, 2008) ;
  • mais dans la nouvelle logique de gestion des emplois et des statuts, en diversifiant le recrutement des professionnels en direction de nouveaux profils (y compris les travailleurs sociaux canoniques), pour le compte des nouveaux dispositifs d’insertion territorialisée. Cette logique se dessine de plus en plus à l’extérieur de cadres et de conditions négociés, c’est-à-dire à l’extérieur de « la logique statutaire de la qualification » qui est liée à des statuts acquis et protégés par des conventions collectives et des statuts de la fonction publique.

37Autrement dit, la thèse d’un éclatement de l’objet du travail social et de l’affaiblissement de fait de la position des travailleurs sociaux dû à l’apparition de nouveaux métiers (Vedelago, 1996), dans laquelle on cultive l’opposition entre les professions « canoniques » et les nouveaux métiers qui « envahissent » le champ du travail social, tant dans le domaine des spécialisations en matière d’activité que dans le domaine des compétences, n’apparaît pas comme une analyse pertinente. Déjà, l’ensemble des recherches concernant les emplois et les qualifications des professions de l’intervention sociale en France a souligné, d’une part, l’aspect relatif – tant quantitativement que qualitativement – de la place des nouveaux métiers et des nouvelles compétences dans ce champ et, d’autre part, que la logique statutaire de la qualification – qui organisait le travail social – reste dominante dans le secteur social traditionnel. Dans ce sens, les résultats de l’enquête de l’Université de Rouen (Aballea, De Ridder et Gadéa, 1998) montrent que les travailleurs sociaux qui exercent leur profession dans le secteur social « traditionnel », secteur dit « protégé », résistent et préservent leurs positions sur le marché du travail traditionnel ; par contre, la logique de la diversification de recrutement, donc la concurrence, se fait ressentir dans les nouveaux dispositifs d’insertion territorialisée avec des appellations de qualification variées et aux contours imprécis. Ces dispositifs recrutent des travailleurs de profils hétérogènes, qui vont des détenteurs de diplômes issus des écoles sociales, des éducateurs et des animateurs, des diplômés universitaires jusqu’aux personnes sans qualification et sans diplôme (agent de prévention, éducateur de rue, steward urbain, grand frère, femmes relais…).

38On est loin d’une mutation radicale annoncée par un certain nombre d’auteurs sur la nouvelle compétence qui avait mis en doute la logique statutaire de la qualification (une formation – un diplôme – une fonction – un emploi – un statut).

39On constate seulement que la nouvelle logique de gestion des emplois et des statuts (diversification du recrutement et de statut), qui fonctionne en périphérie de cadres et de conditions négociés, se fait dans les nouveaux dispositifs conduisant à l’émergence de nouveaux métiers.

Un profil hétérogène

40Dans les dispositifs de politique active (Hamzaoui, 2005), les nouveaux profils de professionnels recrutés se caractérisent par des qualifications et des trajectoires professionnelles et sociales diverses. Cette diversification va des diplômés de l’enseignement supérieur social aux détenteurs de diplômes universitaires, au passé militant dans le monde associatif local ou encore seulement dans le cadre des plans d’absorption du chômage.

41Cette tendance à la gestion des emplois et des statuts ouverte à d’autres professionnels ayant des trajectoires professionnelles individuelles et des diplômes variés n’est pas spécifique au cas français ; on la voit également, sur la base des observations empiriques, se diffuser progressivement dans les nouveaux dispositifs territorialisés en Wallonie et à Bruxelles. L’examen des trajectoires professionnelles et scolaires montre que la politique de recrutement de chefs de projet pour les dispositifs sociaux territorialisés (par exemple, les ZIP/QI en Région wallonne dans les années 1990) a privilégié les diplômés issus des disciplines des sciences dites exactes (ingénieur en chimie, zoologiste…) ou du management (ingénieur commercial), ou encore de géographie… Par contre, pour la trentaine de médiateurs sociaux des régies de quartier, leurs profils varient des diplômés issus des professions sociales « canoniques » aux sociologues ou criminologues, jusqu’aux personnes sans diplôme, mais avec une valorisation d’une expérience acquise (professionnelle et militante).

42On retrouve le même constat d’une part, comme le confirme Françoise Noël (1996 : 67-68), en ce qui concerne les nouveaux profils des professionnels qui émergent des nouveaux dispositifs territorialisés bruxellois, et principalement les coordinateurs des missions locales. « Ces coordinateurs sont plutôt de formation universitaire et ont généralement un passé militant, ayant été actifs dans des organisations de gauche ou dans le syndicalisme. Familiers des luttes sociales et politiques, ils se sont formés « sur le tas » et ont acquis une solide expérience. Leurs compétences ne reposent pas sur un savoir ou sur une formation spécifique, mais sur leur capacité à constituer des réseaux, à multiplier des relations dans les différents milieux concernés par les politiques de développement, à mobiliser toutes les ressources que permet leur connaissance des différentes filières institutionnelles et politiques. Généralement engagés politiquement, mus par un idéal, ces travailleurs dénotent un profil composé à la fois de militantisme et de professionnalisme. »

  • 13 Selon A. Hammouche (1996), en France, ces emplois de proximité attirent majoritairement des jeunes (...)

43 D’autre part, dans les emplois de proximité, comme les éducateurs (ou travailleurs) de rue (Schaut et Van Campenhoudt, 1994), les assistants de concertation, les agents de prévention…, qui travaillent principalement dans le cadre du programme de contrats de sécurité et de société. Dans ce cadre, on trouve à la fois des profils de personnes issues des professions sociales « canoniques » et des personnes qui relèvent de la politique de résorption du chômage, dont majoritairement des jeunes issus de l’immigration ou des quartiers dits « en crise »13.

44L’autre élément important de la logique de gestion des emplois et des statuts en périphérie des cadres et des conditions négociés est que ces « nouveaux métiers » se caractérisent souvent par la précarité du poste de travail et des contrats de travail atypiques (contrat à durée déterminée, agent contractuel subventionné, programme de transition professionnelle…).

Conclusion

45Dans la reconfiguration en cours, ce sont les cadres référentiels d’activation et les processus procéduraux de rationalité managériale qui ont amené les institutions sociales et de formation à chercher une nouvelle légitimité productrice d’un lexique organisationnel, gestionnaire, normatif et de bonne pratique.

46Employabilité, gouvernance, qualité, compétence, adaptation, performance, évaluation sont devenus des maîtres mots qui accompagnent l’exercice quotidien de l’activité pédagogique et professionnelle dans les institutions de formation, des pratiques professionnelles et des métiers du travail social.

47Ce modèle utilitariste et managérial avec une certaine vision de l’entreprise privée marque une profonde rupture avec le développement antérieur. Ainsi, les exigences utilitaristes dans la formation, la professionnalisation et la qualification nous mènent vers une lecture unidimensionnelle de type économique dans la transmission de valeurs dans le champ du travail social.

Bibliographie

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Tanguy, L. (1986). L’introuvable relation formation/emploi. Un état des recherches en France. Paris : La Documentation française.

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Notes

1 Décret de mars 2004 de la Communauté française de Belgique : définissant l’enseignement supérieur, favorisant son intégration dans l’espace européen de l’enseignement supérieur et refinançant les universités.

2 Décret du 05/08/1995 fixant l’organisation générale de l’enseignement supérieur en Hautes Ecoles en Communauté française de Belgique. Pour rappel, les hautes écoles sont le fruit de négociations difficiles qui ont finalement permis de rassembler des institutions ayant leur propre histoire, parfois très ancienne.

3 L’enseignement universitaire allie la formation et la recherche fondamentale. L’enseignement supérieur hors université a une visée davantage professionnalisante.

4 Depuis la loi du 12 juin 1945, le titre d’assistant social ou d’auxiliaire social est un titre protégé. Du côté des éducateurs, le projet de loi sur le statut est voté en avril 1994 et publié au Moniteur belge en avril 1996. Cependant, les arrêtés d’application de cette loi n’ont pas vu le jour.

5 Les hautes écoles organisent un enseignement supérieur de type long (bachelier et master : p. ex. master en ingénierie et action sociales) ou de type court (uniquement bachelier : p. ex. bachelier assistant social, bachelier éducateur spécialisé).

6 Les études universitaires sont organisées en trois cycles : les études de 1er cycle (180 ECTS), les études de 2e cycle (120 ECTS) et la formation doctorale et doctorat (180 ECTS)>

7 L’enseignement de promotion sociale offre un enseignement spécifique destiné aux adultes. Il propose, sous forme modulaire, des cycles d’études de type court ou de type long qui conduisent à des titres correspondants de bachelier (par exemple, éducateur spécialisé, médiateur social, médiateur scolaire, insertion professionnelle) et/ou master.

8 Certaines hautes écoles et des centres de formation continue offrent des formations de spécialisation du 1er cycle ou des modules professionnalisants (méthodologie d’intervention, outils de management, cadre juridique, travail en équipe, pratiques de supervision).

9 Cf. le référentiel de compétences de bachelier « assistant social » et de bachelier « éducateur spécialisé », Conseil général des hautes écoles de la Communauté française de Belgique : http://www.cghe.cfwb.be

10 Une Agence pour l’évaluation de la qualité de l’enseignement supérieur en Communauté française de Belgique a été créée par le décret du 14 novembre 2002 et son installation officielle a été faite en janvier 2004 (cf. Sylin et Delausnay, 2004).

11 Il s’agit en effet de professions réglementées (sauf pour la profession d’animateur), car l’accès en est interdit à toute personne n’en possédant pas le titre.

12 On peut caractériser les professions sociales dites professions intermédiaires (Ion et Tricart, 1984) par la dualité entre une professionnalisation partiellement comparable au modèle des professions libérales et la dépendance, en tant que professions salariées, envers les institutions étatiques ou privées.

13 Selon A. Hammouche (1996), en France, ces emplois de proximité attirent majoritairement des jeunes d’origine étrangère et on tend à les leur réserver.

Auteur

Professeur, Vice-président du Département des sciences sociales et des sciences du travail, Université Libre de Bruxelles, Belgique.
mhamza@ulb.ac.be | http://fsp.ulb.ac.be/fr/users/mhamzaoui

© Éditions ies, 2014

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