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Dynamiques du travail social en pays francophones

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Marc Fourdrignier
, 
Yvette Molina
, 
Françoise Tschopp

Première partie. Des paysages de formation contrastés

Formation en travail social dans les hautes écoles spécialisées de Suisse romande

Opportunités et défis pour les écoles et les pratiques

Françoise Tschopp

Texte intégral

  • 1 La forme masculine est utilisée dans le présent texte et non pas le langage épicène, pour en facil (...)

1La mise en place, en Suisse, des hautes écoles spécialisées (HES) – les universités des métiers – à la fin du siècle dernier et, dès 2002, la formation des travailleurs sociaux1 et la reconfiguration de l’ensemble des systèmes de formation ont des effets sur les politiques et les pratiques professionnelles. Comment ces changements se concrétisent dans le champ de la formation des travailleurs sociaux et comment transforment-ils les pratiques professionnelles ? Quels en sont les enjeux pour les acteurs de la formation dans une haute école avec la mise en visibilité d’une formation en alternance, qui joue la carte de la prise en compte des terrains et le développement de la recherche en Travail social ? Quels en sont les effets dans les champs professionnels alors que les identités professionnelles sont remises en question et que la qualification des acteurs de terrain reste problématique ? Quels sont les défis que doivent relever les différents partenaires pour que le champ du Travail social soit reconnu à sa juste valeur ?

Les hautes écoles spécialisées et la formation HES en Travail social

Les contextes

2Les transformations des systèmes et dispositifs de formation des travailleurs sociaux s’inscrivent dans les changements de la politique fédérale suisse et dans le processus de globalisation de la politique de l’éducation et de la recherche. En 1995, le Parlement fédéral a décrété la mise en place des hautes écoles spécialisées – universités des métiers ou des sciences appliquées – en souhaitant les différencier des « sciences académiques » qu’offrent les universités.

3Cette politique est en adéquation avec le processus de Bologne et les accords signés avec l’Union européenne. Le concept officiel repose sur la mise en réseau de compétences et d’équipements dont dispose la Suisse en matière de formation professionnelle supérieure (tertiaire A) dans la perspective d’un apprentissage tout au long de la vie – Lifelong Learning. Pour l’Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT), les HES sont des partenaires complémentaires des universités.

4Elles jouent un rôle charnière entre les sciences et l’économie afin de contribuer ainsi largement au transfert des savoirs et à l’encouragement de l’innovation. Les HES sont principalement orientées vers la pratique et visent l’exercice d’une profession articulant formation académique de haut niveau et formation professionnelle.

5Les HES sont pilotées par la Confédération et les cantons, conformément aux nouveaux articles constitutionnels sur la formation acceptés par le peuple et les cantons en mai 2006.

6Dès novembre 2012, les universités suisses, les écoles polytechniques fédérales (EPF), les HES ainsi que les hautes écoles pédagogiques ont été regroupées sous une nouvelle bannière, un secrétariat d’Etat (SEFRI) à la formation, à la recherche et à l’innovation rattaché au Département fédéral de l’économie.

7Par la suite, il est prévu de créer une conférence politique des hautes écoles, comprenant les ministres cantonaux et le chef du SEFRI. L’enjeu est de pouvoir faire entendre une seule voix sur la scène nationale (politique des hautes écoles, planification financière de la Confédération ou encore les questions de qualité et d’accréditation) et internationale en offrant une meilleure visibilité des politiques à l’œuvre.

8Dans les HES, neuf hautes écoles spécialisées régionales – dont deux privées – proposent trois cents filières d’études Bachelor et Master dans les domaines Economie et Services, Ingénierie et Architecture, Design et Arts visuels, Santé, Travail social, Musique et Arts de la scène.

  • 2 La HES-SO est un réseau de formation professionnelle supérieure qui se situe dans les cantons de F (...)

9Elles sont organisées en six domaines, dont un domaine est le Travail social et un autre la Santé. L’une d’entre elles se situe en Suisse occidentale, la Haute école spécialisée de Suisse occidentale (HES-SO), qui a été ouverte en 1998 et qui compte aujourd’hui plus de 19 000 étudiants2. La Confédération subventionne la HES-SO à hauteur de 30 % pour tous les domaines d’enseignement, le reste étant couvert par les recettes des prestations de service et des formations continues et, aujourd’hui, s’y ajoutent des subsides cantonaux.

  • 3 Loi fédérale sur l’encouragement des hautes écoles et la coordination dans le domaine suisse des h (...)
  • 4 La nouvelle convention HES-SO, http://www.hes-so.ch/data/documents/nouvelle-conventionhes-so-1127. (...)

10Le pilotage est assuré par un Comité directeur, composé du Rectorat, des cinq directions générales des hautes écoles des cantons/régions partenaires ainsi que des responsables de domaine3. Une nouvelle convention est entrée en vigueur en janvier 20134.

11Les HES remplissent plusieurs missions inscrites dans une loi fédérale suisse : la formation Bachelor et un master consécutif, soit le 1er et le 2e cycle, la formation continue et postgrade, la Ra&D (Recherche appliquée et Développement), les prestations de service et le développement des relations et des échanges nationaux et internationaux.

  • 5 www.hes-so.ch… Plan financier et de développement des hautes écoles spécialisées 2013-2016.
  • 6 Idem plan financier.

12Dans son plan financier et de développement 2011-20135, la stratégie de la HES-SO en matière de Ra&D consiste en priorité à favoriser « un positionnement fort sur le plan national et international en stimulant la performance des équipes de recherche. Elle vise une qualité de niveau international dans l’ensemble de ses domaines de compétence, tout en assurant un impact majeur de ses résultats auprès des milieux professionnels régionaux concernés6 ».

13En juin 1999, la Déclaration de Bologne a été signée par quarante pays, dont la Suisse. Ses principes ont été rapidement mis en place, y compris dans les hautes écoles en Travail social.

Les dispositifs HES pour la formation des travailleurs sociaux

Le Bachelor

  • 7 Les quatre écoles romandes : La haute école de travail social de Genève, La haute école de travail (...)

14Dès 2002, les quatre écoles romandes du domaine Travail social et leur plan d’étude cadre, conformément aux exigences de Bologne7, ont été formellement reconnus par la Confédération au niveau hautes écoles.

15En 2006, après accréditation par la Confédération, le plan cadre de formation Bachelor of Arts de 180 ECTS, dont 60 crédits de formation pratique, et construit sous forme modulaire, a été validé. La filière Travail social décerne un diplôme de travailleur social avec trois orientations possibles : animation socio-culturelle, éducation sociale et service social. La formation est structurée en deux cycles, le premier avec des modules génériques et le deuxième s’articulant autour de modules d’approfondissement et d’orientations spécifiques. L’alternance étant au centre de la formation, deux périodes de formation pratique sont inscrites au plan d’étude. Les étudiants ont l’obligation de suivre une supervision en principe individuelle de 20 heures durant l’une des périodes de formation pratique.

16Chacun des quatre sites romands offre des modules d’approfondissement intersites obligatoires, sur un semestre et à raison de deux jours par semaine, ouverts à l’ensemble des étudiants des trois orientations du Travail social de toute la Suisse romande. Ce dispositif, placé sous la responsabilité du domaine du Travail social, encourage la mobilité des étudiants, mais aussi celle des enseignants des sites qui, selon leurs compétences et en collaboration avec des professionnels des terrains, proposent des thématiques sensibles autour de l’intervention sociale. Ces offres très appréciées ont aussi pour fonction de décloisonner les sites et d’expérimenter la collaboration entre étudiants, chercheurs, enseignants, professionnels.

17La formation des travailleurs sociaux a connu une évolution importante ces dernières années avec son inscription nouvelle dans le système des hautes écoles professionnelles. Pour les quatre écoles de travail social de Suisse romande (HES-SO), ces changements furent l’occasion de réaffirmer l’efficacité de la logique de l’alternance pour assurer une formation professionnelle de qualité et nécessaire au développement de compétences, ce dont se sont fortement inspirées certaines facultés du monde académique helvétique. La transition vers les hautes écoles a donné lieu à un travail important d’identification et de classification des compétences à l’œuvre dans le champ de l’action sociale, démarche menée de concert avec les milieux professionnels au sens large. A partir d’analyses de situations jugées emblématiques dans chacune des trois professions historiques que sont l’éducation sociale, le service social et l’animation socioculturelle, des référentiels métiers ont donc pu être élaborés avec les milieux professionnels. C’est ensuite, en prenant appui sur ces derniers, que les formateurs ont pu construire les référentiels de formation, qui se déclinent en compétences génériques et secondaires indispensables à l’exercice de la profession de travailleur social.

Le Master en Travail social

18Le Master of Arts en Travail social de 90 ECTS a vu le jour en 2007. Conjointement avec les quatre hautes écoles, ce master consécutif prépare des professionnels à la conceptualisation et à la conduite de projets innovants, à des études de prospective ou d’évaluation de besoins, ou encore de communication auprès de partenaires de l’espace public. Il vise également la relève du corps enseignant dans les HES et l’initiation à la recherche est mise au centre du dispositif. Le master peut se suivre en cours d’emploi et il est ouvert à des candidats en travail social ou des universités en sciences humaines.

19Le corps professoral est composé principalement d’enseignants et de chercheurs en travail social. Notons également qu’une université d’été a été mise en place en collaboration avec les écoles de Suisse romande.

La recherche

20La volonté de développer une pratique de recherche reconnue dans les HES, y compris pour le domaine Travail social, a été entendue et soutenue par la mise à disposition de ressources financières. Le Fonds national suisse de la recherche scientifique (FNSRS) a activement soutenu la recherche appliquée dans les HES à l’aide de l’initiative DO Research (DORE) de 2004 à 2011.

21Les recherches menées dans ce cadre sont soumises à une double validation, à la fois du point de vue scientifique et du point de vue des partenaires de terrain. Ces derniers devaient s’engager à participer au financement de la recherche, à hauteur d’un tiers au moins, à travers la mise à disposition des compétences d’expertise professionnelle de leurs collaborateurs. Cette politique active du développement de la recherche s’inscrit dans une économie fondée sur le savoir, qui vise l’innovation technologique et le transfert des connaissances au service de l’économie et de la société.

22Aujourd’hui, les chercheurs doivent déposer leur projet comme les universités au FNSRS et/ou trouver d’autres sources de financement dans le secteur parapublic ou privé. A Genève, la Hets prend en charge un socle à hauteur de 20 % du temps de travail pour chacun de ses chercheurs, afin de donner une impulsion nécessaire au développement de la Ra&D (réseautage, recherche de fonds, dépôt de projet, publication, etc.).

23Les résultats de recherche apportent une contribution réelle en alimentant les cours, que ce soit pour le Bachelor ou le Master et les formations postgrades. Les partenariats de recherche-action développés avec les terrains, outre l’apport de connaissances, obligent les différents acteurs à être dans des processus de coopération et de co-construction de savoirs. Un institut de recherche en travail social de la HES-SO (IRTSo) coordonne les activités de recherche des quatre sites en travail social et renforce la mise en visibilité dans le monde scientifique et dans le secteur de l’intervention sociale.

24Comme le relèvent deux chercheurs de la Hets, « le développement de la recherche, qu’elle soit orientée vers la pratique ou d’une approche plus fondamentale – dichotomie difficile à tenir – participe à une réelle construction de la connaissance tant sur les problèmes sociaux et leurs origines que sur la problématisation des différents types de réponses apportées ». (Libois & Bolzman, 2014 : 238)

La formation continue et ses enjeux

  • 8 MAS, Master of advanced studies, dès 60 crédits, DAS, Diploma of advanced studies, dès 30 crédits (...)
  • 9 L’OAQ a pour mandat d’assurer et de promouvoir la qualité de l’enseignement et de la recherche dan (...)

25Depuis 2002, les formations postgrades s’inscrivent dans une politique romande de la formation continue du domaine du Travail social et du domaine de la Santé. Trois cursus – MAS, DAS, CAS8 – offrent la possibilité d’approfondir, d’acquérir et/ou de valider des connaissances comme des compétences pour remplir d’autres fonctions. Les titres de ces formations postgrades sont protégés par la HES-SO et reconnus par la Confédération. Pour les MAS, elles font l’objet d’une accréditation par la Confédération ainsi que par un Organe d ´ accréditation et d ´ assurance qualité des hautes écoles suisses (OAQ)9.

26A la Hets de Genève, le centre de formation continue (Cefoc) est actif depuis plus de 35 ans. Il propose une large palette de formations à des professionnels du champ du travail social large et de la psychomotricité. Chaque année, plus de 3000 professionnels reçoivent une formation (formations courtes et certifiantes confondues).

27De nombreux partenariats sont développés avec les employeurs et les terrains professionnels pour mieux en cerner les besoins et répondre à l’évolution des pratiques professionnelles. De même, les formations postgrades sont issues de partenariats entre plusieurs domaines de la HES-SO, par exemple le MAS en direction et stratégie d’institutions éducatives, sociales et socio-sanitaires. Le positionnement de la HES, comme université des métiers, offre des conditions plus favorables au développement de coopérations avec les universités au niveau national et international.

28Pour la Hets, le Cefoc est un lieu de réflexion constante sur l’évolution des pratiques, une sorte de laboratoire social dans le sens d’un lieu de veille (Libois, 2012) tout aussi important que celui de son centre de recherche.

29Rappelons également que la Confédération, en marge de la révision de la loi sur les HES, a fixé l’obligation de l’autofinancement ; réduction dès 2004, puis suppression en 2007, de toute subvention à la formation continue et postgrade.

30La conséquence a été une augmentation du coût de l’ensemble de la formation continue, qui s’est reportée sur les employeurs et sur les participants alors que, parallèlement, la baisse des subventions générales aux organisations sociales et l’absence d’une politique globale de la formation continue de la part des employeurs en restreignent déjà largement l’accès. De plus en plus de participants supportent eux-mêmes la charge financière de la formation et doivent en négocier le temps alloué.

  • 10 Avant-projet de la loi fédérale sur la formation continue : http//www.news.admin.ch/NSBSubscriber/ (...)

31Sur le plan fédéral, un avant-projet de loi sur la formation continue (LFCo)10 est en élaboration pour définir des principes nationaux d’encouragement par la Confédération au développement de la formation continue. Il se borne à émettre des principes généraux pour les formations postgrades des HES sans intervenir sur le subventionnement au développement ou à l’exploitation, laissant ainsi se jouer des logiques marchandes et de concurrence. Comme le relève Joseph Coquoz, responsable du domaine Travail social, « il importera d’évaluer dans les champs professionnels comme le travail social, qui relèvent du service public, quelles sont les conséquences qui découleront de la conception marchande de la formation continue qui prédomine dans le projet de loi fédéral » (Coquoz, 2012). Dans ce secteur très concurrentiel, il est à déplorer qu’il n’y ait pas une politique de subventionnement au développement alors que l’autofinancement des coûts directs et indirects est devenu une obligation. Il est à noter que certaines institutions formatrices semblent échapper à ces règles administratives.

Des éléments qui fondent la formation en travail social

L’alternance intégrative

  • 11 http://www.hes-so.ch/data/documents/formation-pratique-atout-majeur-metiers-sante-travailsocial-42 (...)

32Le concept d’alternance a été renforcé dans les hautes écoles en travail social (Hets) : alternance école-terrain en lien avec la formation pratique du Bachelor en Travail social. Dans les directives pour la formation pratique, les domaines de la Santé et du Travail social de la HES-SO ont défini la formation pratique comme suit : « La formation pratique est une mise en situation professionnalisante de l’étudiant, afin qu’il développe les compétences professionnelles, relationnelles et sociales requises, acquérant ainsi une attitude réflexive le conduisant en permanence à interroger sa pratique et à faire émerger de nouveaux savoirs. » Les compétences à développer par l’étudiant tout au long de son plan d’études sont répertoriées dans le référentiel de formation et les référentiels métiers, et travaillées selon un schéma de progression.11

33Les compétences sont des habiletés qui mobilisent, dans l'action, des ressources du sujet issues de l'expérience, qui sont à la fois des connaissances scientifiques, des savoir procéduraux, des dispositions affectives propres à la personne.

34L’alternance s'inscrit dans une vision intégrative entre la théorie et la pratique dans l’articulation entre les temps de formation à l’école et sur les terrains. Elle ne se réduit pas à une immersion dans la pratique : une formation doit s’y réaliser et doit viser l’acquisition de compétences. Mobiliser ses compétences s’inscrit dans un processus qui met en jeu un répertoire de ressources multiples (capacités cognitives, relationnelles, connaissances), un savoir-agir (Le Boterf, 1994).

35L’articulation entre la théorie et la pratique – alternant les temps de formation à l’école et les temps sur les terrains – est essentielle dans l’apprentissage du métier et, aujourd’hui, elle n’est pas remise en question.

36Les liens avec les terrains sont dynamiques à plus d’un titre : des professionnels en poste sont engagés pour de l’enseignement, des visites sont effectuées durant la formation pratique par les référents pédagogiques de formation (RPF) qui suivent en tutorat les étudiants, des cours sont donnés sur les terrains, l’objet du travail final de Bachelor est souvent lié aux problématiques des terrains.

37Le principe de l’alternance intégrative implique que le site et les lieux de pratiques soient partenaires dans la formation et que l’étudiant soit considéré comme acteur de sa formation. L’alternance intégrative permet en effet de former des praticiens réflexifs (Schön, 1994), pour autant que l’institution où se déroule la pratique professionnalisante soit officiellement reconnue comme un lieu de formation.

  • 12 Les PF ont l’obligation de suivre un cursus postgrade de 15 crédits (25 jours de formation). Le pl (...)

38La HES-SO pour les domaines santé-social exige donc que les institutions qui accueillent des étudiants en formation pratique signent une convention stipulant les conditions et les moyens qui seront mis à disposition, tel l’accompagnement par un praticien – formateur (PF) formé12, auquel est reconnue une fonction pédagogique incontournable. Le PF, après une évaluation tripartite, valide ou pas la formation pratique et les crédits qui y sont liés. Cette convention définit également une rémunération allouée par la HES-SO aux institutions pour l’accomplissement de cette tâche.

39Un travail remarquable de coopération s’est ainsi développé en permanence avec les terrains, notamment pour actualiser les contenus de formation en adéquation avec les nouveaux changements et les besoins du secteur social. La centration de la formation – que ce soit à l’école ou durant la formation pratique – à côté des savoirs théoriques – procéduraux et méthodologiques – vise la recherche d’une posture critique, distanciée, voire innovante. Dans ce sens, l’accompagnement par les PF dans une institution qualifiante est indispensable pour que cette dernière soit reconnue comme un lieu de coproduction de savoirs participant au processus de professionnalisation comportant « la qualification, la profession ou le métier » (Fourdrignier, 2012).

Des principes pédagogiques transversaux

40En formation Bachelor ou dans les formations postgrades, une culture de réflexivité est au cœur des dispositifs mis en place. Il est question pour les acteurs de construire cette auto-observation de l’intervention afin de saisir les transformations qui s’opèrent dans la réalité en étant capables de s’extirper des rôles sociaux attendus, et de produire ainsi des conduites différentes.

41L’analyse des pratiques, de situations ou de l’activité, est un axe pédagogique central qui fait partie de tous les cursus de formation avec une dimension de prise en compte des réalités des acteurs de terrain. Lieu d’échange constructif et d’intégration, fil rouge des processus de formation, ce mode d’analyse relève de la mise à distance et en dialogue des préoccupations des professionnels et des étudiants.

42Analyser sa pratique, objectiver son activité entre pairs d’institutions différentes, comprendre ses difficultés et le rôle qui en est attendu, analyser dans quel contexte s’inscrit l’action, en tant que production du savoir et de nouvelles connaissances, donne des nouvelles pistes d’action. Prendre le temps de s’arrêter sur l’action produite permet de questionner sa pratique, de découvrir de nouvelles perspectives, d’être rassuré et de vérifier ses perceptions et ses représentations.

43Ce travail de déconstruction, de transformation, puis de co-contruction collective met en lumière les nombreux dilemmes, sources d’épuisement, auxquels sont confrontés les étudiants durant leur formation pratique de même que les professionnels dans leur engagement. Ces dispositifs les obligent donc à adopter une posture réflexive dans la mesure où il y a élucidation des éléments constitutifs de leurs interventions. Ce travail leur donne l’occasion de retrouver un pouvoir d’agir et de déployer leur créativité (Avet L’Oiseau et Tschopp, 2012).

La fragmentation du corps enseignant à la Hets-Genève

44Avant les HES, un seul statut d’enseignant existait dans l’école : formateur ou responsable de formation. Les salaires étaient les mêmes pour tous, peu importait le niveau de qualification attendu ou la mission à accomplir.

45Actuellement, les fonctions et les statuts sont multiples (professeur-chercheur, professeur-chargé d’enseignement, chargé de cours, adjoint scientifique, assistant de recherche ou assistant d’enseignement, ces derniers avec des contrats à durée déterminée).

46Cette stratification s’appuie sur le modèle universitaire et n’est pas uniformément appliquée dans le reste de la HES-SO, puisque chaque école dépend de règlements cantonaux différents. Le choix politique genevois de prendre le modèle universitaire a été dicté par la volonté de se positionner clairement au niveau le plus élevé, à savoir celui des hautes écoles, avec des droits, des prérogatives, mais également avec des devoirs et des contraintes – statut plus élevé et salaire en conséquence, exigences supplémentaires – avec comme légitimation le fait attendu que les écoles admises dans les HES soient plus performantes.

47Corollaire de ce choix, il est quasiment impossible actuellement de trouver des enseignants qui ont développé des compétences à la fois dans la recherche et dans l’intervention de terrain. De ce fait, lors de l’engagement d’un nouvel enseignant, il faut se résoudre à privilégier l’un ou l’autre de ces deux profils, cela étant d’autant plus difficile lorsqu’il s’agit d’un poste de professeur-chercheur.

48A terme, on court le danger d’aboutir à une différenciation plus importante entre chercheurs/théoriciens et enseignants/praticiens. La valorisation de la recherche, qui est un enjeu important dans la reconnaissance de la qualité d’une HES, met donc les chercheurs, aux yeux de certains professeurs chargés d’enseignement ou de cours, dans une position d’expertise académique au détriment de l’expertise pratique, entraînant un certain clivage hiérarchique au sein du corps enseignant, volontaire ou non. Par ailleurs, les chercheurs sont de plus en plus obligés de se focaliser sur la recherche et la publication, indispensables au maintien de leur statut. Aussi la recherche risque-t-elle de devenir un objet indépendant de la formation en travail social, alors qu’elle devrait au contraire l’enrichir, notamment en mettant en valeur les pratiques de terrain.

49Ces changements ont provoqué de fortes remises en question des statuts, des salaires, du travail, des luttes de place et des territoires à occuper. Les tensions ont été vives et même si, aujourd’hui, il y a une meilleure compréhension mutuelle, des problèmes peuvent surgir lors de la répartition des territoires et des responsabilités. La question se pose aussi sur le plan pédagogique puisque les tâches de tutorat aux étudiants échappent aux chercheurs et sont dévolues aux enseignants praticiens. La hiérarchisation des statuts interdit la co-construction et l’interdépendance, mais provoque un retour à une logique néo-positiviste de domination reposant sur une légitimité de statut.

50Cette problématique est parallèle à celle qui se vit sur les terrains confrontés à la cohabitation d’acteurs de formations différentes.

Reconfiguration de l’offre générale de formation en travail social et pratiques professionnelles

Cohabitation de différents profils et diplômes

51La Suisse, comme d’autre pays européens, a un système de formation professionnelle constitué de plusieurs strates. Pendant de nombreuses années, les écoles en travail social ont eu quasiment le monopole en matière de formation des travailleurs sociaux.

52Les milieux professionnels engageaient des travailleurs issus des quatre écoles reconnues tout en ayant l’obligation d’avoir dans leurs équipes du personnel non formé en raison de la difficulté des écoles à répondre à la demande. L’enquête Tripartite-FORs de 2008 en Suisse romande (Gaberel, 2009) et l’analyse du bureau bâlois B, S, S (Frey, Braun et Waeber, 2011) sur l’ensemble du territoire suisse, commandée par l’organisation faîtière Savoir-Social, font apparaître que 30 % à 40 % des employés de ce secteur ne disposent pas d’un diplôme professionnel correspondant. Cette pénurie de diplômés renforce l’attrait des emplois et facilite la mobilité verticale en ouvrant des perspectives de carrière. Cette préoccupation de longévité professionnelle et de mobilité a fortement influencé la décision de la HES-SO de ne dispenser qu’une seule formation initiale (Bachelor en Travail social), mais dans laquelle les étudiants peuvent choisir leur orientation professionnelle et disposent de multiples modules ouvrant à la diversité des problématiques sociales (Coquoz, 2012).

53En l’espace de dix ans, le paysage de la formation en Travail social est passé d’un seul titre à cinq types de diplôme, allant du niveau secondaire II au tertiaire A.

  • 13 Tableau réalisé par l’auteure selon les données de l’Office fédéral de la formation professionnell (...)

Système de formation suisse13

Système de formation suisse13
  • 14 Rapport Meyer, Hodel et Ludi (1997) : Les trois types d’agir qui sont indiqués dans le tableau ci- (...)

54La réorganisation de la formation en travail social en différents degrés de certification a été définie, à l’origine du processus de réorganisation de la formation professionnelle suisse, en une classification sommaire posant trois strates de responsabilité au sein des pratiques14 :

  • l’agir accompagné pour le certificat fédéral de capacité CFC (secondaire II)
  • l’agir autonome pour les diplômes en école supérieure ES (tertiaire B)
  • l’agir expert pour les diplômes (BA-MA) en hautes école spécialisées HES (tertiaire A)

55Les frontières entre ces différents niveaux d’agir restent abstraites et n’aident pas à préciser les tâches et les cahiers des charges. Ils distinguent des diplômes différents qui ont une valeur sociale selon la position de ces formations. Deux chercheures de la Hets tentent d’expliciter ce que l’on pourrait entendre par l’agir expert. « La capacité à travailler dans un < entredeux > porteur de réflexivité, entre une logique interventionniste, rappelant les stigmates du contrôle social et une logique plus compréhensive, proche des difficultés réelles et donc complexes des plus démunis, caractérise le niveau HES. Dès lors, prendre en compte les paradoxes de l’action pour produire, avec les personnes concernées, un déploiement du pouvoir d’agir, paraît être un des axes essentiels des Hautes écoles » (Libois et Mezzena, 2008).

Les conséquences sur les terrains

56Ces systèmes de formation participent à une division des tâches et à une segmentation (sectorisation-taylorisation) dans des métiers qui connaissaient et pratiquaient le partenariat et le travail en réseau interdisciplinaire de manière plutôt horizontale. Le développement de référentiels de compétence pour chaque niveau de formation n’a malheureusement pas réussi à clarifier les compétences visées ni à spécifier les champs d’intervention complémentaires. Les questions liées à ces différents statuts restent ouvertes, que ce soit dans les politiques d’engagement du personnel, mais aussi dans les débats qui abordent la problématique de la professionnalisation.

57Du côté du niveau secondaire II, le métier et ses tâches quotidiennes impliqueraient l’intelligence pratique et relationnelle. A l’inverse, pour le niveau tertiaire HES, la profession et ses tâches de conceptualisation lui seraient dévolues (Tschopp, 2011), à croire que la relation ne fait plus partie de ses prérogatives.

58Le bouleversement de l’ensemble de la formation professionnelle a des incidences directes sur les pratiques des différents acteurs et sur l’organisation structurelle des institutions en Travail social. Les politiques d’engagement des professionnels se référant à une diversité de cursus de formation – sans oublier l’engagement d’universitaires des sciences humaines – et les dynamiques d’équipes professionnelles sont ainsi confrontées à de nouvelles réalités qui provoquent des conflits d’identité et renforcent des sentiments de non-reconnaissance.

59Cette volonté politique appuyée par les associations patronales d’introduire des formations de différents niveaux a comme résultat une hiérarchisation des professions du social et de la santé et un découpage des tâches en compétences. Dans une période de « rationalisation » économique, voire de taylorisme social, elle provoque des questionnements aigus dans les terrains de pratique professionnelle. La différenciation des niveaux d’expertise, liée à la hiérarchisation des diplômes, contient un risque majeur : un découpage artificiel et théorique du travail sur les terrains de pratique.

60Les différents niveaux décrits plus haut sont posés de manière arbitraire. Ils ne résolvent pas les difficultés d’identité et de clarté autour des responsabilités. Dans le quotidien, les tâches et les actes professionnels attendus ne peuvent pas être strictement définis dans des cahiers des charges différenciés. Les prestations sont fournies de façon interchangeable, et cela particulièrement dans certains secteurs comme celui de l’éducation et de l’animation socioculturelle, où la division des tâches en cahier des charges est irrationnelle ou simplement impossible.

61Dans une recherche menée par des chercheures de l’école de travail social de Fribourg (Perriard, Castelli Dransart et Zbinden Sapin, 2009) auprès d’acteurs impliqués dans la formation des assistants socio-éducatifs (ASE) de niveau secondaire (apprenants, enseignants, employeurs), les auteures montrent que cette voie de formation a permis de professionnaliser le personnel non qualifié déjà en activité, mais qu’il est possible de constater que cette profession cristallise de nombreux enjeux : des contours flous du métier, attentes importantes de connaissances et de compétences en décalage avec le niveau de formation, des conditions salariales inférieures et des cahiers des charges non définis, rôle de suppléance ou rôle délégué. Il est intéressant de découvrir que ces professionnels se voient comme les spécialistes du quotidien, faisant en outre le lien entre les usagers et les professionnels du réseau médico-social.

62Le brouillage des identités professionnelles se poursuit. Savoir-Social, l’organisation suisse du monde du travail, a mis en 2012 en consultation à l’Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT) un projet de formation au niveau ES afin de former des travailleurs sociaux communautaires alors que la formation HES, particulièrement dans l’orientation animation socio-culturelle, prépare les étudiants à exercer une pratique communautaire.

63Le risque de voir une préséance des soins, en particulier de la psychiatrie sur le socio-éducatif, désoriente les travailleurs sociaux. Le clivage entre ces mondes augmente. Le diagnostic venant du médical, l’impression des professionnels du social est que le sens de leur travail leur échappe et qu’ils se retrouvent dans l’impossibilité de définir leur territoire de travail. De plus, dans la culture professionnelle existe un idéal de non-différenciation des rôles, de responsabilité égale pour tous, voire de salaire identique, alors que dans les faits les salaires ne sont pas égaux. Certains secteurs n’hésitent pas à embaucher des professionnels formés avec des salaires moindres ou à faire appel au bénévolat pour assumer certaines activités.

64Disqualification, non-reconnaissance des différents niveaux de formation et de compétences, non-différenciation des salaires entre les employés ayant obtenu un diplôme ES et ceux qui se font engager avec un titre HES, précarité de l’emploi sont des points sensibles qui doivent être élaborés, et cela dans une période de diminution des ressources et de blocage des mécanismes salariaux, ce qui n’est pas une mince affaire. Ce vaste chantier reste ouvert avec acuité pour l’ensemble des acteurs de l’action sociale.

  • 15 Diverses études menées en Suisse, dont l’étude de Gaberel (2009) en Suisse romande, montrent qu’un (...)

65Ces pertes d’identité professionnelle sont aussi renforcées par l’obligation devant laquelle se trouvent les institutions de devoir engager des professionnels – pas ou moins formés15 ou à contrat à durée déterminée – par mesure d’économie et de déléguer des responsabilités à un ou deux travailleurs sociaux HES par équipe, même si des institutions résistent à remplacer un professionnel de niveau tertiaire par un professionnel de niveau secondaire.

66Rappelons aussi que la mobilité horizontale et verticale est restreinte par le manque de débouchés et de reconnaissance d’équivalences, ce qui offre peu de perspectives de développement.

67La question de la reconnaissance et de la qualification des professionnels se pose alors que les problématiques des usagers sont aujourd’hui plus aiguës et plus lourdes. Le temps pour l’accompagnement, l’écoute, la gratuité devient une peau de chagrin. « Le stress relationnel » (Cifali, 2005) face à des populations fragilisées avec lesquelles ils ont parfois de la difficulté à gérer la distance relationnelle met les acteurs à rude épreuve. Le déficit des ressources mises à disposition et les conditions de travail sont un frein pour déployer des stratégies et des réponses pertinentes.

Un monde en mutation et en perte d’autonomie

68De profondes mutations se sont matérialisées par l’intermédiaire de restructurations de politiques institutionnelles dans le champ de la formation et des pratiques professionnelles. Des logiques de compétences, d’efficacité, de mobilité, de flexibilité, d’interchangeabilité, de segmentation de l’action, d’engagement de collaborateurs qualifiés ou non, affectent l’exercice professionnel, que ce soit dans les écoles ou dans les institutions du secteur social. Elles s’appuient sur des logiques inscrites de new public management (NPG) qui ont cours dans le secteur public (Laville, 2009 ; Gaulejac de, 2009, 2011 ; Giauque, 2010 ; Chauvière, 2010, 2011). Les charges de travail ont augmenté, les tâches administratives prennent de plus en plus de temps.

69La complexification des situations déroute les professionnels. De profondes coupures budgétaires obligent les institutions à revoir à la baisse leurs prestations. Les directives restreignent la marge de manœuvre des professionnels.

70Les champs professionnels sont aussi en pleine transformation. De nouvelles fonctions émergent, telles celles qui se créent dans le secteur de l’insertion professionnelle en lien avec l’augmentation du chômage – conseiller en emploi, encadrant éducatif, assistant administratif pour gérer le chèque d’assistance, infirmières de liaison accomplissant la même tâche que les assistantes sociales. De même, la réorganisation du secteur de l’aide sociale donne des responsabilités différentes aux assistants sociaux, qui se voient dans l’obligation de mobiliser les usagers (politique sociale active) pour qu’ils réalisent un projet visant l’insertion sociale, projet qui fera l’objet d’une contre-prestation sous la forme d’une aide financière.

71L’institution sociale pressée « de restreindre au maximum les frais de l’action sociale, vise avant tout l’indépendance au plus vite des bénéficiaires pour les sortir de l’aide sociale par la voie privilégiée de l’emploi » (Ossipow, 2008 : 86). Ces tentatives d’insertion professionnelle des personnes en difficultés sociales inscrites dans une logique d’un Etat social « actif » se heurtent à la réalité du marché de l’emploi, qui se restreint de plus en plus pour des personnes précarisées. Devoir faire la chasse aux abus, se méfier de personnes qui ne veulent pas collaborer, déceler si les intentions des personnes sont claires exigent une vigilance à toute épreuve par crainte d’être pris en faute face à une technocratisation des procédures d’accès à l’aide sociale.

72La baisse de la motivation au travail et la perte de sens qui en découle remettent en question les valeurs de référence du travail social. Les acteurs de l’action sociale se plaignent de plus en plus de manquer de marge d’autonomie de décision face aux injonctions des politiques, qui gèrent l’action sociale essentiellement par des contrats de prestations renouvelables tous les quatre ans ou par projets qui doivent être validés par les autorités.

73Dans le secteur de l’animation sociale, des conventions doivent être signées entre les pouvoirs publics et les associations qui sont subventionnées, dans lesquelles sont stipulés les objectifs prioritaires et leur programme d’action. L’Etat reconnaît ainsi le bien-fondé des projets d’associations qui associent les habitants à l’amélioration de leur quartier et acceptent de leur octroyer une aide financière. Après évaluation, redéfinition des objectifs des associations, un feu vert est donné à la poursuite de l’action. La politique d’« appel à projets » prend de plus en plus de place et a quelques limites puisqu’elle enlève aux associations une part de leurs prérogatives pour définir leurs objectifs prioritaires en fonction des besoins d’un quartier ou d’actions qui se construisent en cours d’année avec les différents acteurs.

Conclusion

Ouverture sur les besoins des usagers et sur les terrains

74La formation et la recherche sont mises elles aussi au défi de prendre en compte l’évolution des pratiques professionnelles dans des contextes plus difficiles et complexes.

75Un travail de définition et de construction des contenus de la formation en prenant en compte l’évolution des pratiques professionnelles et des contextes actuels est à remettre continuellement sur l’établi. A notre avis, son rôle est de pouvoir apporter des outils, des méthodes, des savoirs réflexifs sur les changements en cours pour permettre d’élaborer des stratégies de travail positives, créatives. Notons encore que les réflexions menées en Suisse romande et alémanique en vue du développement du travail social comme discipline autonome dans le paysage suisse des sciences sociales – qui aboutirait à la création d’un doctorat en travail en travail social (Libois, Bolzman, 2014) – participent à la visibilité et à la reconnaissance du champ du travail social.

76Les craintes exprimées par les milieux professionnels que les HES offrent une formation trop académique, orientée vers la transmission de savoirs des disciplines constituées et éloignée des besoins des terrains, s’estompent aujourd’hui, même s’il y a encore de la méfiance. De multiples efforts ont été fournis pour articuler les logiques de formation à celles des terrains. Le développement de nombreuses recherches dont l’objet porte sur les savoirs professionnels ou l’analyse de l’activité participe aux processus de qualification professionnelle et aux évolutions des pratiques. La place de la recherche en travail social est mieux comprise. Les différents projets de recherche amènent des connaissances et des savoirs utiles, pour autant qu’ils soient articulés à l’intervention sociale et qu’ils permettent de réinterroger les pratiques. Si les écoles doivent prendre en compte les besoins des terrains et répondre aux attentes des employeurs, il s’agit aussi pour elles de garder une distance critique propice à promouvoir une posture réflexive et innovatrice chez les différents acteurs de l’action socio-éducative.

77Ce qui est prioritaire pour les professionnels est de ne pas se faire absorber par des processus bureaucratiques et technocratiques qui les éloignent des besoins fondamentaux des usagers du social et de la santé. Et cela d’autant plus qu’avec la « crise » économique et la précarité, ces besoins sont en augmentation. La formation doit aussi apporter des outils pour identifier, analyser de manière prospective l’émergence des terrains du social et de la santé avec les questionnements qu’ils apportent et auxquels il s’agit de pouvoir répondre. Le travail social et la santé n’ont pas tant besoin de technocrates que d’intervenants sociaux et de la santé qui travaillent ensemble en gardant un esprit critique vis-à-vis de logiques de compétition et de corporatisme, tout en restant sensibles aux problèmes sociaux grandissants. Là se trouvent les défis d’aujourd’hui et de demain de la formation et de la recherche.

Des dynamiques nouvelles exigeantes

78Comment, dans un tel contexte de rationalisation néolibérale, prendre en compte réellement le surcroît de travail induit à la fois par les transformations économico-politiques et technocratiques ? Les fonctions se redéfinissent pour s’adapter aux nouveautés, mais le travail social y trouve-t-il encore son âme ? La perte de motivation, la fatigue physique et psychique sont autant de signes d’alerte à prendre en compte.

79La hiérarchisation des statuts qui existent et qui se marquent par des salaires différents, mais avec une difficulté de définir les cahiers des charges des uns et des autres, et cela autant dans les lieux de formation que dans ceux de la pratique professionnelle, est une problématique à étudier par les différents partenaires en ne l’abordant pas uniquement sur le plan économique.

  • 16 Citons par exemple, la Société suisse de travail social (SGSA-SSTS), AvenirSocial qui a des antenn (...)

80Des dynamiques de collaborations, de partenariat, de mise en synergie, de transversalité ont créé des ouvertures et des innovations qui sont parfois coûteuses en certitudes, mais riches en renouvellement. Des collaborations encore impensables il y a quelques années se sont révélées porteuses de changement. Preuve en sont les nombreux projets qui se sont construits entre les domaines de la HES-SO qui ne sont pas forcément enclins à penser l’action sociale, mais aussi avec les universités. Elles sont aujourd’hui des passages obligés pour inscrire les nombreuses activités pédagogiques et sociales dans des processus collectifs de coopération et de changements sociaux. Des associations16 composées de différents acteurs, attentives au développement des politiques sociales, des politiques de formations et des conditions de travail ont saisi combien il est nécessaire de se mettre en synergie pour mesurer les forces en présence.

81Ces dynamiques nouvelles sont exigeantes. Elles posent des défis aux professionnels de la formation et des terrains. Elles obligent à réfléchir aux conditions de coopération plutôt que d’être en compétition. Elles obligent aussi à penser l’engagement des intervenants sociaux dans la définition des politiques d’action sociale. Les contextes de mutation, que ce soit dans le champ de la formation des travailleurs sociaux ou de la pratique professionnelle, forcent à l’innovation et à la création. L’enjeu majeur pour l’intervention sociale, de plus en plus complexe et imprévisible, multiple et hétérogène, est l’accompagnement des populations vulnérabilisées dans un monde de rationalité instrumentale. Dans ce monde où « le faible, l’inutile au monde, le sans-abri » (Enriquez, 2012) n’a pas sa place, il s’agit d’apporter une expertise pour défendre la liberté et la solidarité.

Bibliographie

Références bibliographiques

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Notes

1 La forme masculine est utilisée dans le présent texte et non pas le langage épicène, pour en faciliter la lecture. Les termes s’appliquent aussi bien au genre féminin que masculin.

2 La HES-SO est un réseau de formation professionnelle supérieure qui se situe dans les cantons de Fribourg dans sa partie francophone, de Genève, du Jura, de Neuchâtel, du Valais, de Vaud et de Berne, vingt-huit hautes écoles, sept cantons, dix-sept filières Master, quarante-six filières Bachelor, http://www.hes-so.ch/data/documents/Brochure-Bachelor-Travail-social-2014-3376.pdf

3 Loi fédérale sur l’encouragement des hautes écoles et la coordination dans le domaine suisse des hautes écoles. (LEHE) http://www.admin.ch/ch/f//ff/2011/6863.pdf

4 La nouvelle convention HES-SO, http://www.hes-so.ch/data/documents/nouvelle-conventionhes-so-1127.pdf

5 www.hes-so.ch… Plan financier et de développement des hautes écoles spécialisées 2013-2016.

6 Idem plan financier.

7 Les quatre écoles romandes : La haute école de travail social de Genève, La haute école de travail social et de la santé EESP de Lausanne, La haute école de travail social de Fribourg et la haute école de travail social du Valais-Wallis. Cette dernière offre une formation bilingue français-allemand. Dans la partie alémanique de la Suisse, il existe quatre HES ainsi qu’une en Suisse italienne qui forment des travailleurs sociaux.

8 MAS, Master of advanced studies, dès 60 crédits, DAS, Diploma of advanced studies, dès 30 crédits et CAS, Cetificate of advanced studies, dès 10 crédits.

9 L’OAQ a pour mandat d’assurer et de promouvoir la qualité de l’enseignement et de la recherche dans les hautes écoles universitaires de Suisse. Dans son domaine spécifique de compétences et du point de vue opérationnel, il travaille en toute indépendance, en se basant sur les pratiques internationales et sur les résultats de la recherche. Il s’organise et s’administre lui-même dans les limites de ses statuts et dispose de son propre budget. http://www.oaq.ch/

10 Avant-projet de la loi fédérale sur la formation continue : http//www.news.admin.ch/NSBSubscriber/message/attachment/24802.pdf

11 http://www.hes-so.ch/data/documents/formation-pratique-atout-majeur-metiers-sante-travailsocial-425.pdf

12 Les PF ont l’obligation de suivre un cursus postgrade de 15 crédits (25 jours de formation). Le plan cadre de ce certificat a été élaboré entre les hautes écoles de la santé et du social et il est ouvert conjointement aux professionnels de ces deux champs d’activité. Le contenu de ce cursus centre l’acquisition d’une posture de formateur chez les PF.

13 Tableau réalisé par l’auteure selon les données de l’Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (2011). Récupéré le 23 janvier 2014 de http://www.berufsberatung.ch/dyn/10065.aspx

14 Rapport Meyer, Hodel et Ludi (1997) : Les trois types d’agir qui sont indiqués dans le tableau ci-dessus proviennent de ce rapport : « Formation de travail social du degré secondaire II et du degré tertiaire non universitaire », sur mandat de la Conférence des directrices et directeurs des affaires sociales (CDAS) – 1997 et Berne Descriptors, critères de positionnement des formations au niveau des écoles supérieures ES et HES.

15 Diverses études menées en Suisse, dont l’étude de Gaberel (2009) en Suisse romande, montrent qu’un taux de personnes qui exercent sans diplôme (quel que soit en soi le niveau) est élevé et problématique.

16 Citons par exemple, la Société suisse de travail social (SGSA-SSTS), AvenirSocial qui a des antennes dans tous les cantons et l’Association internationale et suisse pour la formation, la recherche et l’intervention sociale (l’AIFRIS-ASFRIS).

Table des illustrations

Titre Système de formation suisse13
URL http://books.openedition.org/ies/docannexe/image/1153/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 101k

Auteur

Professeure et ancienne responsable de son centre de formation continue, Haute Ecole en travail social – HES-SO, Genève. Superviseure et intervenante dans les équipes et les organisations, Suisse.
Champs d'étude : Les transformations des métiers du social, des structures institutionnelles et du champ de la formation.
francoise.tschopp@hesge.ch |

© Éditions ies, 2014

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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