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Handicap, migration et famille

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Geneviève Piérart

Chapitre 5. Accompagner l’enfant en situation de handicap

Texte intégral

J’inspecte la soupe avec méfiance. Je préfère le bortsch. Ce vert dans mon assiette,
je le trouve dégoûtant. Je croque dans le gruyère. Beurk, c’est trop salé.
Je n’aime pas les fromages suisses.
Eugène (2007), La Vallée de la Jeunesse, p. 75

Education interculturelle : entre régulation et émancipation

1Nous avons vu dans le premier chapitre que les apports de l’éducation interculturelle sont peu nombreux dans le domaine du handicap. Pourtant, les intervenants de l’éducation spécialisée sont demandeurs d’outils pour agir de façon pertinente avec les enfants migrants en situation de handicap. De nombreuses situations éducatives, même si elles n’ont pas lieu dans le contexte de la classe, font appel à la dimension cognitive. Dans l’accompagnement des enfants présentant des déficiences intellectuelles en particulier, le développement des capacités cognitives est soutenu par de nombreuses activités dépassant largement le cadre scolaire. Les tâches de la vie quotidienne telles qu’elles sont exercées au sein des groupes éducatifs, des activités de loisir et des lieux d’accueil préscolaires ou extrascolaires mobilisent en effet des compétences cognitives diverses et complexes. Le rôle de l’intervenant (éducateur, animateur) consiste, à l’instar de ce qu’effectue l’enseignant dans sa classe, à structurer ces tâches et aménager l’environnement afin de favoriser les apprentissages de l’enfant (Dias, 2003).

2Rüesch (2001) distingue deux types de variables de la situation migratoire susceptibles d’agir sur les apprentissages de l’enfant migrant : les variables proximales et les variables distales. Les variables proximales désignent tout ce qui caractérise l’environnement des enfants et se trouve en relation directe avec leurs apprentissages. Les variables distales renvoient aux caractéristiques relativement éloignées du processus d’apprentissage, telles que les caractéristiques de l’organisation, les plans d’étude, etc., somme toute les conditions cadres du système éducatif relevant de l’exosystème. Les variables proximales peuvent être regroupées en trois domaines.

  1. L’enfant lui-même : ses capacités et compétences, sa motivation.
  2. Le microsystème institutionnel : la classe, le groupe éducatif, le jardin d’enfants, etc.
  3. La famille et l’environnement social et géographique de l’enfant.

3Ces différentes variables interagissent et nécessitent des réponses différenciées ; selon Rüesch (ibid.), les variables proximales peuvent être influencées de façon positive par une intervention pédagogique. Dans le présent chapitre, nous proposons différentes pistes pour adapter les outils de la pédagogie interculturelle à l’intervention auprès d’enfants présentant des déficiences. Bien qu’elles soient issues d’une tradition éducative, ces pistes peuvent également être utiles dans le cadre d’interventions socioculturelles et thérapeutiques. Avant cela, il est nécessaire de préciser en quoi consistent les défis que doit relever l’enfant migrant en situation de handicap et les apprentissages qu’il est amené à réaliser.

Défis et apprentissages de l’enfant migrant

4Quatre éléments en lien avec la migration sont susceptibles d’exercer un impact sur les apprentissages de l’enfant migrant : l’apprentissage de la langue d’accueil, l’adaptation de l’enfant au système éducatif, l’intégration dans la classe et les situations de souffrance psychique qui peuvent affecter l’enfant et sa famille. Ces éléments n’agissent pas comme facteurs unilatéraux des difficultés de l’enfant puisque, nous l’avons vu, sa situation doit être envisagée dans une perspective systémique. Ils méritent cependant d’être pris en compte lorsque les hypothèses explicatives des difficultés de l’enfant sont examinées.

Apprentissage de la langue d’accueil

5Beaucoup d’enfants migrants sont bilingues ou plurilingues, mais le système éducatif est encore pensé en majeure partie dans une perspective monolingue. Il manque actuellement des outils permettant de distinguer difficultés scolaires et allophonie, ce qui explique la surreprésentation des élèves migrants dans les classes spécialisées (Kronig, 2003). Le défi principal que doivent relever les enfants migrants allophones est de développer des compétences de lecture, d’écriture et d’analyse dans une langue différente de leur langue maternelle. Ils doivent se familiariser avec un langage spécifique et des structures grammaticales de plus en plus complexes et abstraites. Des recherches rapportent que les élèves migrants arrivent à de moins bons résultats que leurs pairs monolingues dans ces tâches (Triarchi-Herrmann, 2008).

6Différents facteurs liés à la migration sont susceptibles d’influencer les acquisitions langagières de l’enfant ainsi que ses apprentissages en littéracie.

Définition de la littéracie
La littéracie désigne l’ensemble des compétences et pratiques reliées au domaine de la langue écrite : habileté à lire et écrire, pratiques reliées à la langue écrite, usages qu’on en fait, habiletés littéraires dans un contexte de participation sociale, etc.
(Beer-Toker & Gaudreau, 2006)
Les compétences en littéracie précoce incluent :
• la conscience phonologique : capacité intentionnelle de manipulation orale des unités linguistiques qui composent les mots (rimes, syllabes, phonèmes) ;
• la connaissance des lettres : capacité à reconnaître et nommer les lettres constituant les mots, qui permettra le décodage en lecture ;
• le niveau de vocabulaire : représentation sémantique des mots, qui influence positivement la manipulation des sons des mots lus (les enfants ont plus de facilité à manipuler à l’oral les sons des mots qu’ils connaissent que des pseudo-mots).
(Bara, Gentaz & Colé, 2008)

7Le rôle du statut socio-économique sur les retards significatifs observés chez certains enfants migrants dans les acquisitions en littéracie précoce reste controversé. Selon certains auteurs (Bara et al., 2008), les enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés risquent de présenter des niveaux de développement du langage et de la conscience phonologique plus faibles que la moyenne au début de leur scolarité maternelle ou enfantine, et cela quelle que soit leur appartenance culturelle. Une fréquence peu élevée d’activités de lecture partagées et l’accès limité à du matériel permettant de développer la connaissance des lettres explique ces différences de niveaux. Selon d’autres auteurs (Beer-Toker & Gaudreau, 2006), un milieu socio-économique défavorisé n’implique pas forcément un milieu à faible stimulation. L’intensité de celle-ci dépendra davantage des valeurs et croyances que la famille rattache à la littéracie. Le degré d’exposition et l’intérêt pour l’écrit sont déterminés par les adultes qui prennent soin de l’enfant durant les premières années de sa vie. Les attitudes, les croyances, le niveau d’habileté des adultes en lecture conditionnent les expériences que l’enfant va réaliser avec l’écrit.

8L’organisation du système éducatif joue également un rôle : lorsqu’il fréquente une structure d’accueil préscolaire (crèche, garderie, école maternelle), le jeune enfant peut être confronté à une langue étrangère avant d’avoir acquis toutes les structures de sa langue maternelle. Les efforts développés par son entourage et par lui-même pour faciliter l’apprentissage de la langue d’accueil risquent alors de se faire au détriment de sa langue d’origine. Or, on sait qu’une bonne maîtrise de la langue d’origine est un facteur prédictif de réussite scolaire, même dans une autre langue (Perregaux, 2001). Au moment de la scolarité, l’alphabétisation de l’enfant se fait parfois dans la langue d’accueil avant même, voire en lieu et place de l’alphabétisation dans la langue d’origine. De plus, le matériel didactique habituellement utilisé à l’école a été développé pour des élèves monolingues. Il ne tient pas compte des élèves bilingues, qui ont des structures de pensée différentes. Cette inadaptation des supports didactiques aux besoins spécifiques des enfants bilingues ou plurilingues est susceptible d’entraîner chez eux des difficultés dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. On observe également, chez certains enfants migrants qui savent lire et écrire dans leur langue maternelle, des problèmes d’interférences dans les règles de grammaire ou d’orthographe (Triarchi-Herrmann, 2008). Enfin, le rôle de l’orientation parentale vis-à-vis de la langue d’origine et de la langue d’accueil sur les capacités d’apprentissage de l’enfant a été démontré. La réalité linguistique de certaines communautés demeure très complexe : langue officielle de leur pays d’origine, dialecte plus ou moins standardisé, production locale modifiée par le contact avec la langue d’accueil, langue de minorité nationale, etc. Souvent, la langue dite d’origine est aussi une langue étrangère pour l’enfant migrant, qui pratique un dialecte à la maison (Crutzen & Manço, 2003a).

Illustration : une réalité linguistique complexe
La réalité linguistique de la famille de Tahar, présentée dans le chapitre 3, est complexe : en tant que citoyens d’Algérie, les membres de la famille parlent l’arabe et le français, qui est la langue administrative du pays. Le père de Tahar a d’abord séjourné en France en raison des liens historiques unissant les deux pays et marquant encore les flux migratoires contemporains. Il a ensuite émigré en Irlande, où les opportunités professionnelles étaient meilleures ; il a donc dû apprendre l’anglais. Tous les membres de la famille parlent également le berbère, car ils sont originaires de la Kabylie, une région d’Algérie à majorité berbère. Les parents et grands-parents de Tahar privilégient cette langue, qu’ils considèrent comme un vecteur de leur identité. La sœur aînée de Tahar s’y intéresse car cette langue fait partie de son histoire familiale (elle aime écouter des chants berbères, par exemple) ; quant à Tahar, il refuse de parler le berbère. Les enfants ont rapidement appris l’anglais, qu’ils maîtrisent mieux que leur père puisqu’ils ont été scolarisés dès leur arrivée en Irlande. La grand-mère de Tahar ne parle pas du tout l’anglais et sa mère l’apprend petit à petit, avec l’aide des enfants.
(D’après Ragazzi, 2009)

9Le projet familial d’installation définitive ou de retour dans le pays d’origine influence l’investissement des parents dans la langue d’accueil, à la fois dans leur propre pratique, dans la pratique qu’ils autorisent – ou pas – à leur enfant à la maison, et enfin dans leur investissement de la scolarité de l’enfant. Cet investissement des parents se répercute sur l’investissement des enfants dans la langue d’accueil à l’école et dans la langue d’origine à la maison. Les conséquences de ces difficultés linguistiques peuvent s’avérer importantes pour l’enfant : si elles ne sont pas reconnues, elles auront inévitablement un impact sur les autres apprentissages. Ces difficultés se trouveront exacerbées lors de la transition vers la formation professionnelle, dans laquelle les jeunes migrants sont particulièrement fragilisés (Fibbi & Lerch, 2006).

10Selon le type de déficience dont il est atteint, l’enfant en situation de handicap peut rencontrer des troubles du langage (retard du langage, difficultés articulatoires, bégaiement, dsylexie, dysorthographie). Ceux-ci sont fréquemment associés aux déficiences intellectuelles (Rondal, 2009) et aux déficiences auditives (Dumont, 2007). Chez l’enfant migrant, poser un diagnostic différentiel entre troubles du langage et difficultés liées à l’allophonie constitue un véritable défi pour les thérapeutes (Kummerer, 2012 ; Pickle, 2011 ; Stow & Dodd, 2003).

Adaptation de l’enfant au système éducatif

11Même si elle se déroule dans de bonnes conditions, la migration représente toujours une expérience génératrice de stress, avec des pertes et changements nécessitant des adaptations. Les enfants migrants peuvent avoir différents parcours migratoires : migration en ligne directe, passage par un ou deux pays tiers, allers et retours entre le pays d’origine et le pays d’accueil, migration interne dans le pays d’origine avant la migration internationale. Les formes de migration peuvent également varier : regroupement familial, migration de l’enfant avec l’ensemble de sa famille, migration de mineurs non accompagnés. Ces éléments auront un impact sur la manière dont l’enfant va s’adapter à son nouvel environnement, en particulier éducatif : plus la trajectoire de l’enfant est marquée par les changements, plus les adaptations qu’il doit réaliser sont nombreuses, avec les risques potentiels du processus d’adaptation : sentiment d’isolement et de dévalorisation, réapprentissages entraînant une surcharge (Legault & Fronteau, 2008).

12Certains enfants rencontrent des difficultés identitaires, liées à un sentiment de rupture consécutif à la migration (le fait de devoir « repartir à zéro »), à des difficultés d’intégration dans le groupe de pairs et à la nostalgie du pays d’origine (Nicolet, 2003). Au sein même de la structure (classe, groupe éducatif, centre de loisirs), les changements auxquels l’enfant doit s’adapter concernent différents aspects :

  • L’organisation de la structure et du quotidien : horaires, rythmes, volume des tâches demandées à l’enfant, découverte d’activités nouvelles, etc.
  • Les exigences en matière de discipline : le système éducatif du pays d’accueil peut être perçu comme plus ou moins sévère que celui du pays d’origine. La différence perçue peut être ressentie positivement ou négativement par l’enfant. Celui-ci doit aussi s’adapter à des règles qui sont le plus souvent implicites.

13Enfin, certains enfants peuvent être victimes de préjugés, voire subir des réactions de xénophobie de la part de pairs ; parfois, les préjugés s’expriment à travers l’indifférence des autres à leur égard. Le temps permet souvent d’atténuer ce type de réactions, si le processus d’intégration évolue dans un sens positif (Hassan & Rousseau, 2009).

14L’enfant migrant en situation de handicap peut être confronté à ce type de défis lorsqu’il intègre un groupe éducatif, une structure scolaire ou parascolaire ou une ressource de loisir. Les pratiques éducatives et de soins auxquelles il a été habitué au sein de sa famille peuvent différer fortement de celles en vigueur dans le cadre institutionnel (Fleury, 2008). Dans le cas du polyhandicap notamment, l’enfant peut se trouver immergé dans un « bain sensoriel » (sons, odeurs, couleurs, saveurs, manières d’être touché) complètement différent de celui qu’il connaît, ce qui peut s’avérer très déstabilisant.

Orientation scolaire

15A l’école, l’adaptation de l’enfant va en partie dépendre des ressources mises à disposition des élèves migrants : pédagogie interculturelle, soutien à l’intégration linguistique (par exemple, des cours en langue d’accueil), structures intermédiaires telles que les classes d’accueil.

16La pédagogie interculturelle englobe les différentes approches qui « proposent de donner du sens à la pluralité linguistique et culturelle, qui elle rend compte de l’état de l’école et de la société. Ces approches proposent une perspective intégrative, une façon d’envisager le rapport à « l’autre » centré sur la reconnaissance réciproque, le dialogue, le traitement des conflits, la négociation, ce qui est autre chose que le « travail sur » ou la mise sur pied de dispositifs spécifiques « pour les élèves issus de familles migrantes », qui peuvent certes être importants, mais qui ne mettent pas en jeu l’altérité. » (Lanfranchi & Perregaux, 2000 : 7).

Eclairage : les disciplines fondatrices de la pédagogie interculturelle
La pédagogie interculturelle est issue de différentes disciplines des sciences sociales : l’éducation comparée, l’anthropologie cognitive et la psychologie interculturelle. L’éducation comparée étudie les systèmes éducatifs dans leur globalité ; elle tient compte des contextes historiques, politiques, socio-économiques dans lesquels ces systèmes s’insèrent. Sur le plan socio-éducatif, l’éducation comparée met en évidence les différences de curricula et de méthodes d’enseignement (Perez & Gorgas, 2008). Elle fournit ainsi des pistes de compréhension face aux difficultés rencontrées par certains élèves migrants ayant entamé leur scolarité dans un autre pays.
L’anthropologie cognitive considère les cultures comme des codes permettant de catégoriser le monde. Elle étudie les systèmes de classification, les systèmes linguistiques et les processus de raisonnements plus complexes : conception des relations de causalité, organisation de la référence spatiale, normes de communication, mémoire (processus de mémorisation, mémoire des groupes) (Monod Becquelin & Vapnarsky, 2001).
En étudiant l’impact de la scolarisation sur le fonctionnement cognitif de l’enfant, la psychologie interculturelle a favorisé la prise de conscience du « curriculum caché », qui fait référence aux valeurs implicites véhiculées par l’école (par exemple dans l’organisation par filières, la valorisation du travail rapide, etc.) (Akkari & Dasen, 2004).

17Comme nous l’avons vu, le développement de telles ressources est fortement influencé par la perception des élèves migrants au sein de la société d’accueil : en Suisse, les statistiques renforcent l’acception implicite que l’échec scolaire des enfants migrants provient de difficultés individuelles d’apprentissage, alors que la situation scolaire de ces élèves est fortement corrélée avec le système d’enseignement (Kronig, 2003 ; Liebig et al., 2012 ; Mottet & Bolzman, 2009). Pour l’enfant migrant ayant déjà entamé sa scolarité dans un autre pays, l’insertion dans un curriculum dont il lui manque des éléments (par exemple en histoire ou en géographie), le degré de difficulté sur le plan scolaire et les formes de pédagogie pratiquées sont autant de sources potentielles de différences entre son expérience préalable et sa nouvelle situation scolaire (Perregaux, Changkakoti, Gremion & Hutter, 2008).

18Les instruments d’évaluation permettant l’orientation scolaire des élèves migrants sont encore fortement normés, malgré les efforts réalisés pour développer des instruments culturellement sensibles. Il semble en effet très difficile de trouver des tests d’intelligence culturellement neutres : même les tests projectifs comme la matrice de Raven ou le K-ABC de Kaufmann sont basés sur un fonctionnement cognitif qui n’est pas universel. Certains élèves migrants réussissent moins bien dans ces tests que les élèves autochtones, même s’ils sont traduits dans leur langue maternelle. L’appartenance socio-économique semble aussi jouer un rôle dans ces résultats (Brachet, 2003 ; Harry, 2002 ; Hessels & Knipfer, 2003 ; Kronig, 2003).

19Tout apprentissage implique pour l’élève la possibilité d’entrer dans la définition que l’enseignant donne de la situation, des gestes et des démarches à produire. L’échec de certains élèves peut s’expliquer par une mauvaise interprétation des attentes de la situation, qui les amène à produire des tâches sans rapport avec les apprentissages à réaliser. Les élèves migrants sont davantage exposés à des risques de malentendus, non pas en raison de leurs caractéristiques propres, mais parce qu’ils ne connaissent pas les implicites des situations scolaires (la lecture se fait de gauche à droite, tel prénom est féminin, etc.). Ils peuvent alors difficilement élaborer les représentations mentales qui leur permettront d’accomplir une tâche (par exemple, la compréhension d’un texte, la résolution d’un problème mathématique). La difficulté peut aussi être liée au mode de présentation de la matière par l’enseignant. La référence à des éléments situés hors du cadre scolaire peut être un facteur de malentendus (par exemple lorsque l’enseignant fait référence à un film connu, mais que l’enfant n’a pas vu). Cette tendance est renforcée par les pédagogies actuelles, qui favorisent une démarche inductive de type socio-constructiviste de la part de l’élève, sans que le lien avec les objectifs généraux soit toujours suffisamment expliqué ou concrétisé (Honor, 2005 ; Nicolet, 2003).

20De plus, certains enseignants ont des attentes en performances différenciées selon l’origine des enfants, avec des attentes parfois plus faibles vis-à-vis des enfants migrants. Il ne s’agit pas nécessairement de discrimination volontaire, bien que ce thème soit sujet à controverse : nous avons vu dans le premier chapitre que le modèle encore majoritairement régulateur adopté par l’institution scolaire peut conduire les enseignants à envisager les difficultés des élèves migrants dans une perspective ethnicisante (Eckmann et al., 2009 ; Lanfranchi, 2009 ; Mottet & Bolzman, 2009). Par contre, les enseignants peuvent aussi pratiquer une forme de discrimination positive (Obiakor, 1999) : soucieux de favoriser l’intégration des enfants migrants, ils mettent l’accent sur les activités de socialisation, au détriment des processus d’apprentissage. Ces différents éléments peuvent augmenter le risque de désinvestissement de l’école par l’élève ou sa mobilisation dans des tâches qui ne permettent pas de véritables apprentissages : l’enfant exécute des activités dont il ne comprend pas le sens (Akkari, 2006 ; Kronig, 2003 ; Obiakor, 1999).

21Enfin, outre l’adaptation linguistique déjà mentionnée, les enfants plus âgés doivent parfois faire face à une remise en question du projet professionnel qu’ils avaient élaboré dans leur pays d’origine (par exemple, s’ils sont orientés vers une filière qui ne leur permet pas d’accéder à la formation souhaitée). Cette remise en question peut entraîner chez eux un sentiment d’injustice. De plus, certains enfants sont confrontés à des divergences entre leur projet personnel et celui des parents ou de la famille (Perregaux et al., 2008).

22On peut supposer que les enfants bénéficiant de mesures de pédagogie spécialisée ne sont pas confrontés à ce genre de défis, dans la mesure où le curriculum, les méthodes utilisées, voire même la composition du groupe sont adaptés à leurs besoins spécifiques (Bürli, 2003). Cependant, comme nous l’avons vu dans le premier chapitre, la pédagogie spécialisée peut s’inscrire dans un modèle régulateur, centré sur les déficits individuels de la personne migrante, en l’occurrence l’enfant en situation de handicap. Or ses fondements conceptuels et méthodologiques (primauté accordée au développement cognitif, logique du projet individualisé et de l’approche par objectifs) peuvent ne pas convenir à tous les enfants (ibid.), notamment lorsque ces derniers sont confrontés à des situations de souffrance psychique entravant momentanément leur processus de développement cognitif.

Situations de souffrance psychique

23La situation familiale joue un rôle important dans le processus adaptatif de l’enfant. Certaines difficultés parentales liées à la migration vont se répercuter sur l’enfant et deviennent visibles au moment de son intégration dans le système éducatif. Il s’agit, nous l’avons vu, des familles en situation d’isolement social au sein de la société d’accueil avec, très souvent, un repli identitaire sur la communauté d’origine. L’enfant migrant dont les parents sont en souffrance connaît trois périodes particulièrement critiques (Mesmin, 2001).

24Durant la période postnatale, la mère n’a plus les repères culturels lui permettant de s’adapter à son bébé de manière sécurisante pour lui ; nous avons vu que la naissance augmente la vulnérabilité de la mère, en particulier si elle se déroule de façon problématique. Au moment de l’entrée à l’école, l’enfant risque également de subir un choc, lié à l’incompréhension du monde dans lequel il se trouve. Les adultes qui l’entourent ne sont pas toujours en mesure de l’accompagner dans ce choc. L’enfant doit acquérir un code culturel différent de celui qui lui a été transmis dans le cadre de la famille et de l’environnement social et géographique proche, alors que son développement intellectuel ne lui permet pas encore de jongler avec deux codes différents. De plus, il se trouve dans l’obligation implicite de « renoncer » à sa langue maternelle à l’école, ce qui peut entraîner un clivage identitaire : l’enfant doit « faire deux avec un » (ibid. : 20). Enfin, l’adolescence constitue une période particulièrement sensible : la question des origines se pose de manière accrue et les difficultés liées à une succession d’échecs scolaires peuvent être réactivées (Armand, 2005 ; Ragazzi, 2009).

25Les symptômes de souffrance se manifestent chez les enfants considérés comme indisciplinés, refusant l’autorité de l’adulte et se montrant agressifs envers leurs pairs, ainsi que chez les enfants passifs, déprimés, tristes, refusant de s’exprimer et de participer à la vie du groupe. Ces différents symptômes sont le signe de la présence de troubles extériorisés (hyperactivité, déficit de l’attention, opposition, trouble des conduites) ou intériorisés (phobie, angoisse de séparation, anxiété, dépression) dont l’impact négatif sur l’adaptation sociale de l’enfant a été démontré (Allès-Jardel & Ciabrini, 2000).

26Un groupe davantage exposé aux souffrances psychiques parmi les enfants migrants est celui des enfants ayant vécu des migrations contraintes, dans un contexte de conflit politique (guerre, persécution). Les requérants d’asile et réfugiés qui ont subi des violences font parfois face au déni de ce qu’ils ont vécu, soit parce que leur expérience est banalisée, soit parce qu’ils sont victimes de stéréotypes (les requérants « abuseurs », les « faux » réfugiés). Ils sont ainsi confrontés à une double difficulté : surmonter les traumatismes liés aux conditions qui ont précédé leur départ et supporter la précarité de leur situation dans le pays d’accueil. On parle pour ces personnes de « traumatisme séquentiel » : elles vivent d’abord une expérience d’oppression dans leur pays d’origine (par exemple, si des membres de leur groupe, voire de leur famille, sont persécutés) ; elles ou leurs proches assistent à des événements violents traumatisants tels que viols, exécutions, torture ; enfin, le traumatisme se poursuit après la migration, sous forme de symptômes tels que des sentiments de culpabilité ou de perte de sens (Legault & Fronteau, 2008). Pour les enfants, la difficulté peut être accentuée par différents facteurs :

  • La perte d’un ou des deux parents.
  • Une perturbation des relations familiales : lorsque les parents ont eux-mêmes subi des traumatismes, ils ne peuvent aider l’enfant à élaborer ce qui lui est arrivé ; si l’enfant n’a pas directement vécu le traumatisme, celui-ci se transmet parfois d’une génération à l’autre.
  • Des perspectives d’avenir incertaines : avec un statut juridique précaire, l’enfant et son entourage vivent dans la crainte permanente de l’expulsion, avec comme conséquence habituelle des conditions de logement précaires.
  • Un manque de perspectives d’avenir au niveau scolaire, puisque le retour dans le pays d’origine ou l’installation définitive dans le pays d’accueil sont incertains.
  • L’impossibilité de parler de son traumatisme, qui peut être un sujet tabou à la maison et face auquel l’institution est indifférente ou ignorante (ibid.).

27La souffrance de ces enfants peut se traduire par une difficulté à investir leur scolarité, à établir des relations stables avec les pairs et les adultes, à se concentrer sur les apprentissages. L’intériorisation des traumatismes se manifeste par des angoisses, des comportements destructeurs ou une hyperactivité. Les difficultés de concentration, troubles de l’attention et « absences » de l’enfant sont le signe d’une désorganisation psychique (les événements traumatiques sont revécus en pensée ou en rêve) (Ciprut & Liechti, 2001 ; Zimmermann, 2008). L’institution elle-même est source de ruptures, lorsqu’il faut changer d’enseignant, de groupe, d’éducateur, de classe, de thérapeute. L’enfant emploie donc une énergie très importante à surmonter son traumatisme, ce qui l’empêche d’investir le domaine sociocognitif. Il peut aussi avoir de la peine à se mobiliser pour apprendre la langue d’accueil, qui n’a aucune dimension affective pour lui ou qui peut symboliser une menace de perdre ses racines. L’enfant traumatisé est en perte de sens (« Pourquoi apprendre, à quoi bon ? ») et l’institution devient une expérience traumatisante supplémentaire car il s’y sent dépassé, surchargé et incompris (ibid.).

28Chez certains enfants migrants présentant un retard de développement ou des troubles autistiques, il est particulièrement difficile de poser un diagnostic différentiel entre une étiologie de type traumatique (en lien avec le parcours de migration) et la présence de troubles envahissants du développement ou d’une déficience intellectuelle (Mesmin, 2001 ; Moro, 2001). C’est surtout au niveau de l’intervention que le caractère provisoire ou permanent de ces troubles pourra se révéler.

Perspectives d’intervention

29Les pistes d’intervention proposées sont en lien avec les différents défis que l’enfant migrant en situation de handicap peut être amené à relever : l’adaptation à un nouvel environnement scolaire, en particulier lorsqu’une procédure de diagnostic et d’orientation scolaire a été mise en œuvre en raison d’une déficience ou d’une incapacité, l’apprentissage de la langue, le vivre-ensemble en contexte multiculturel et la gestion de situations de souffrance.

Accompagnement scolaire

30En ce qui concerne le diagnostic et l’orientation scolaire, il est possible d’utiliser des outils d’évaluation relativement neutres d’un point de vue culturel, en privilégiant :

  • les tests non verbaux à forte composante visuo-spatiale ;
  • les instruments demandant la production d’une réponse plutôt que le choix parmi des réponses standardisées et permettant à l’enfant de prendre conscience de sa manière de procéder (savoir procédural) ;
  • les outils évaluant les prérequis instrumentaux nécessaires aux apprentissages scolaires tels que la perception, la compréhension des consignes et le raisonnement simple (savoir conceptuel). Le diagnostic d’orientation devrait également contenir des informations sur la situation particulière de l’enfant, sur le sens qu’il attribue à la scolarisation et aux pratiques scolaires ainsi que sur ses projets et ceux de ses parents (Brachet, 2003).

Eclairage : le Test de potentiel d’apprentissage pour Enfants de Minorités ethniques
Le Test de potentiel d’apprentissage pour Enfants de Minorités ethniques a été conçu pour des enfants étrangers de 5 à 8 ans environ. Il permet de mesurer le raisonnement inductif et l’apprentissage verbal. Il comprend cinq sous-tests, dont les consignes sont non verbales (l’examinateur utilise des gestes) et qui proposent un matériel figuratif, concret et manipulable. Une phase préalable de familiarisation avec le matériel est prévue (le test commence seulement lorsque l’enfant maîtrise les items d’entraînement) et, durant la passation, l’enfant reçoit un feed-back systématique en cas d’erreur. Les sous-tests sont les suivants :
1. Classifications : classer des figures géométriques selon la couleur, la forme, la taille, l’épaisseur.
2. Association mot-objet : associer des pseudo-noms à des objets.
3. Séries de nombres : compléter des séries au moyen de blocs encastrables.
4. Répétition de syllabes : répéter des syllabes de différentes longueurs dans le bon ordre.
5. Analogies figuratives : inférer des règles d’analogie à partir d’une série de trois figures et compléter les séries incomplètes.
Ce test permet d’évaluer le pronostic d’apprentissage de l’enfant en vue d’une orientation scolaire adéquate.
(D’après Hessels & Kipfer, 2003)

31En Suisse, la nouvelle procédure d’évaluation standardisée (PES) des enfants nécessitant des mesures spéciales de scolarisation, telle qu’elle est mise en place dans les cantons, encourage la prise en compte de l’environnement de l’enfant et la relativisation de la dimension diagnostique proprement dite (Hollenwenger, Lienhard & Guerdan, 2011). Il reste à espérer que cette nouvelle approche favorisera une orientation scolaire plus précise et plus adaptée aux besoins et compétences effectifs des enfants migrants.

32Lorsque l’élève migrant est accueilli dans une classe suite à une procédure d’orientation, il est important de ne pas adopter une approche déficitaire et de tenir compte des défis spécifiques qu’il doit relever, afin de lui offrir un soutien adéquat (Triarchi-Herrmann, 2008). Quelques pistes d’intervention favorisent l’accompagnement de l’enfant migrant dans une telle situation (Bürli, 2003) :

  • La planification du soutien : le cursus ordinaire constitue le point de référence des apprentissages à réaliser ; il est adapté aux besoins actuels de l’élève, donnant lieu à un plan de soutien individuel.
  • La mise en place d’un soutien différencié, utilisant des formes d’enseignement diversifiées telles que l’enseignement coopératif (teamteaching, par exemple entre enseignants réguliers et spécialisés), l’apprentissage coopératif (peer tutoring), le suivi systématique (monitorage), la résolution commune des problèmes par les élèves et le regroupement hétérogène des élèves.
  • La prise en compte des compétences et des besoins effectifs de l’élève : nous avons vu que certains enseignants ont des attentes de réussite moins élevées vis-à-vis des élèves migrants qu’envers les élèves autochtones ; à l’inverse, les difficultés potentielles liées à son processus d’adaptation sont parfois sous-estimées.
  • La prise en compte, par l’enseignant, des éléments implicites qui interviennent dans les situations scolaires : une explicitation claire des objectifs et des liens entre les différentes activités favorisera les apprentissages.

33Cette perspective est celle adoptée par la pédagogie spécialisée, qui permet de compléter le diagnostic d’orientation par un diagnostic de soutien, jalon de la planification et de l’accompagnement du processus de formation de l’élève. Cependant, nous l’avons vu, l’intégration ne doit pas être seulement celle de l’élève, mais également celle de la classe. Pour que celle-ci puisse se constituer comme une entité, un groupe intégré, les diversités gagnent à être thématisées et explicitées, et non pas tues par crainte de créer la discrimination. C’est la finalité de la pédagogie interculturelle et des disciplines qui en découlent telles que les ethnomathématiques et l’éveil aux langues.

34Les ethnomathématiques visent un double objectif : réduire l’échec scolaire et valoriser les différentes formes de savoir. Elles s’appuient sur deux principes fondamentaux :

  • Toutes les sociétés ont produit une pensée mathématique à travers leurs manières respectives de penser, compter, mesurer, se situer dans l’espace, dessiner, construire, jouer, expliquer.
  • Les contenus de l’enseignement des mathématiques devraient être enracinés dans les mathématiques de la culture familière aux enfants (Gajardo & Dasen, 2006).

35Les activités proposées en ethnomathématiques peuvent s’inscrire dans une démarche de comparaison : comparer différents systèmes de calcul, différentes numérations parlées, différents systèmes de marqueurs (points, virgules, espaces). D’autres activités visent la résolution commune de problèmes à travers des jeux présents dans différentes cultures tels que les billes ou les osselets, qui font appel à des stratégies cognitives communes (anticipation, classifications, calcul mental) (Crouzier, 2010). Ces activités permettent aux enfants d’adopter une posture métacognitive par rapport aux quatre opérations et à des concepts tels que nombres, unités, dizaines, relations ; elles favorisent également l’appropriation du savoir par l’ensemble du groupe (ibid.).

Illustration : l’exemple d’Alfa
Alfa est un garçon de 11 ans qui a fui la guerre du Liberia avec ses parents. Il est scolarisé à Paris dans une classe d’accueil pour élèves migrants. Il bloque dans l’apprentissage des tables de multiplication. Le document ethnographique de Ragazzi (2009) montre Alfa assis devant sa feuille, à l’écart du groupe, incapable de mémoriser ses calculs. L’enseignante le réprimande pour sa « mauvaise volonté ». Une larme coule sur la joue d’Alfa.
L’auteur nous apprend qu’avant d’arriver en France, Alfa a fréquenté une école coranique. Dans les écoles coraniques, les enfants apprennent le Coran, dont ils savent réciter des versets par cœur avant même d’en comprendre la signification. La psalmodie (récitation) est également utilisée pour soutenir les autres apprentissages, par exemple en mathématiques (Akkari, 2004). Pour Alfa, il serait donc plus pertinent d’apprendre les livrets, en français ou dans sa langue maternelle, en les récitant plutôt qu’en intégrant de façon systématique l’opération de multiplication conduisant au résultat.
(Résumé d’après Ragazzi, 2009)

36Les activités d’éveil aux langues s’inscrivent dans cette même logique : elles ne visent pas uniquement une action sur les difficultés linguistiques rencontrées par les élèves migrants, mais permettent aussi au groupe de se construire une identité à la fois plurielle et commune.

Apprendre la langue et apprendre par les langues

37Les activités d’éveil aux langues sont multidisciplinaires : elles peuvent être proposées en histoire, géographie, éducation à la citoyenneté, arts plastiques, chant et musique et dans les cours de langues proprement dits. Elles couvrent différents domaines qui se déclinent en de multiples activités, modulables à souhait :

  • la communication sans les mots : examiner comment on peut communiquer sans les mots, explorer la communication animale, découvrir la spécificité du langage humain ;
  • comment fonctionne le langage : mener un travail de « détective-linguiste » sur la langue commune ou sur d’autres langues (par exemple, genre des noms, sons, numération etc.) ;
  • utiliser le langage : observer la façon de parler des personnes bilingues, explorer les registres de langues : comment on s’adresse à un copain, à l’enseignant, etc. ;
  • langage parlé et écrit : connaître la diversité linguistique de la classe, de l’école, de son pays, du monde, valoriser et légitimer l’ensemble des langues et la variété des langues, découvrir les mots qui voyagent (emprunts), reconnaître l’existence de familles de langues ;
  • comment on apprend les langues : explorer les stratégies d’apprentissage d’une langue à travers le langage des jeunes enfants, réaliser sa propre « biographie langagière » et mettre en valeur ses connaissances (Saudan et al., 2005).

Eclairage : les portraits de langues
Les portraits de langues aident les enfants plurilingues à se représenter leur monde linguistique et à valoriser leur propre plurilinguisme. Ils permettent au groupe de saisir la richesse du plurilinguisme, d’expliciter les identités cachées, les représentations subjectives et de révéler la fonction d’interaction linguistique des langues.
Joyce (11 ans, née au Nigeria) :
« L’allemand est chez moi dans les mains parce que c’est la langue avec laquelle je m’exprime le mieux. Yoruba est chez moi dans le corps parce que le corps ne peut pas entendre et je ne peux pas très bien comprendre le yoruba. L’anglais est chez moi dans la tête parce qu’il faut parfois que je me concentre pour retenir le vocabulaire. Le français est chez moi dans les jambes parce que je suis loin de l’apprendre correctement bien que je le veuille. Et pour aller loin, il faut avoir des jambes. »
Milica (16 ans, née en Serbie) :
« Cœur : rose, anglais. Cerveau : noir, serbe. Bouche : violet, allemand. Serbe, noir parce que je parle mieux allemand que serbe, que j’oublie au fur et à mesure. Mais je parle serbe chaque jour pour éviter de l’oublier. Mais quand je pense, je pense en serbe. Anglais : rose parce que l’anglais est ma langue préférée et que je suis bonne en anglais depuis l’école primaire. Allemand : violet est ma couleur préférée et j’associe l’allemand avec le violet parce que j’aime beaucoup parler et écrire en allemand. »
(Krumm, 2008 : 110).

38Les compétences développées par les enfants bilingues ou plurilingues sont maintenant reconnues. Ils peuvent cependant rencontrer des difficultés lors de l’apprentissage de la langue d’accueil dans les tâches de lecture de mots, de compréhension de textes impliquant l’organisation temporelle d’événements (par exemple, remettre des phrases dans l’ordre), d’exploitation de relations de référence (par exemple, lire un texte et répondre à des questions simples) et d’exploitation d’inférences (par exemple, lire un texte et répondre à des questions complexes portant sur des éléments implicites). Ces enfants ne sont pas désavantagés sur le plan phonologique et syntaxique, leur plurilinguisme leur ayant permis d’acquérir une souplesse intellectuelle, auditive et orale, mais ils le sont sur le plan lexical (dans la production et la compréhension des mots) (Küçüksahin, 2003).

39Les enfants rencontrant ce type de difficultés seront d’abord stimulés sur le plan lexical par un « bain de langage » s’appuyant sur des méthodes d’enrichissement et de diversification du vocabulaire (regarder et commenter un film, raconter un conte en images, etc.). Ils pourront ensuite entrer dans l’apprentissage des habiletés de base (par exemple, la reconnaissance des mots) et la familiarisation avec la culture de l’écrit au moyen d’activités authentiques ou réalistes de lecture et d’écriture (transposer un texte en bande dessinée, écrire une lettre, etc.). Les habiletés langagières décontextualisées (lecture et composition de poèmes ou d’autres styles littéraires) peuvent ensuite être progressivement développées. La capacité à réfléchir sur les différentes unités de la langue et à les manipuler peut être développée par les activités d’éveil aux langues qui s’adressent au groupe entier (Akif, 2003 ; Armand, 2005 ; Bailleul, 2008).

40La méthode d’apprentissage du français en classe d’accueil développée par Honor (2005) s’inscrit dans cette double logique de soutien individualisé et de production collective. Dans un premier temps, l’auteur propose de mener avec les enfants une réflexion sur leurs émotions (« Comment je me sens ? Qu’est-ce que je ne comprends pas ? »), puis de mettre à jour les représentations, de transformer les actes de communication en messages (« Je chahute parce que… cette activité n’a pas de sens pour moi »). Dans un second temps, une activité peut être mise en place à partir des représentations reconnues comme communes à la classe (écrire un conte, écrire un récit, et ce qu’on va apprendre à travers cette activité). Une feuille de route permettra aux enfants de développer des savoirs procéduraux (par exemple comment accorder un verbe) et conceptuels (qu’est-ce qu’une phrase, un adjectif, etc.) en explicitant les problèmes qu’ils auront rencontrés et les erreurs qu’ils auront commises. Différentes opérations mentales seront ainsi mobilisées : des éléments formels de la linguistique, le traitement d’informations de type culturel (savoirs), l’expression. Au niveau collectif, cette activité permettra de faire de la langue de l’école une langue à part entière, porteuse d’un projet commun et permettant de construire le monde.

41Les enfants présentant une déficience sensorielle, physique ou intellectuelle et un retard de langage doivent bénéficier d’un diagnostic différentiel permettant de distinguer si l’origine du retard est liée à leur situation migratoire ou à leur handicap. Tout comme dans l’accompagnement cognitif, c’est le diagnostic de soutien qui sera déterminant pour leur progression. Pour ces enfants, un entraînement multi-sensoriel de préparation à la lecture est adapté. Il s’agit d’un entraînement mobilisant toutes les modalités sensorielles impliquées dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture (Bara et al., 2008). Les réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) de Saint-Martin d’Hères et de Chambéry-le-Haut, en France, proposent un programme d’entraînement phonologique multi-sensoriel en six étapes :

  1. Sensibilisation aux sons : perception, localisation, production et discrimination des sons à travers des jeux sonores (lotos, instruments de musique, etc.).
  2. Développement de la conscience syllabique, identification, manipulation et production de syllabes par des jeux de matérialisation des syllabes, des rébus, des chaînes syllabiques.
  3. Acquisition et manipulation des codes alphabétiques : reconnaissance, identification et capacité à nommer les lettres à travers des activités haptiques, visuelles et verbales (lettres magnétiques, etc.).
  4. Perception, identification et production de rimes : prise de conscience de l’unité « rime » à l’intérieur de la syllabe, capacité à isoler et nommer une rime dans un mot par des jeux d’association et de recherche d’intrus, la création de comptines, etc.
  5. Acquisition et manipulation des phonèmes dans le langage oral : développement de la conscience phonémique par des activités de matérialisation des phonèmes, des jeux (par exemple, lotos), sur les confusions auditives (d-t, p-b) ou visuelles (b-d, O-Q) des phonèmes.
    • Acquisition des phonèmes à l’écrit : construction et enrichissement du lexique orthographique par des activités développant la correspondance entre la forme visuelle et le mot ou la lecture verticale (jeu des familles, « Qui suis-je », etc.) (Pfeiffer, 2003).

Illustration : Alfa, Mang-Mang et le français
Nous retrouvons Alfa, qui bénéficie d’un suivi en logopédie, d’importantes difficultés de lecture et de prononciation du français ayant été repérées chez lui. Ces difficultés s’expliquent par le fait qu’il transpose les méthodes d’apprentissage acquises durant sa première expérience scolaire au sein de l’école coranique : les enfants recopient des versets du Coran en s’appliquant à les calligraphier et à les réciter avant même d’en comprendre la signification. Alfa fait de même avec le français : il lit des mots « photographiés », sans essayer d’en apprendre la prononciation ni d’en comprendre l’étymologie ou la logique syntaxique. Pour l’enseignante, Alfa doit absolument passer par les étapes classiques de l’apprentissage de la langue, à savoir l’acquisition correcte des phonèmes à l’oral (prononcer correctement les mots) précédant l’acquisition des phonèmes à l’écrit. Or, compte tenu de ses expériences d’apprentissage préalables, il serait probablement plus adapté d’exercer en premier lieu la mise en correspondance entre la forme visuelle et la lecture du mot, comme Alfa l’a appris à l’école coranique, puis de travailler la prononciation à partir d’exercices avec les sons qui se rapprocheraient de la psalmodie.
Dans la classe d’Alfa se trouve également Mang-Mang, une fillette d’origine chinoise que l’on voit peiner durant de longues minutes sur la prononciation du mot « hélicoptère ». L’enchaînement des phonèmes « p » et « t » est particulièrement difficile pour elle. L’enseignante, assise à côté d’elle, lui fait répéter le mot une dizaine de fois avant que Mang-Mang parvienne enfin à le prononcer correctement. Il est évident que l’association de ces deux phonèmes n’existe pas dans sa langue maternelle. Mais la pression qui s’exerce sur Mang-Mang dans cette situation d’apprentissage est très forte, d’autant plus que Mang-Mang était une bonne élève en Chine. Des modalités d’apprentissage plus ludiques, sous forme de jeux de manipulation de phonèmes, de comptines, etc., permettraient certainement à l’enfant de se sentir plus à l’aise dans l’apprentissage de ces nouvelles combinaisons de sons.
(Résumé d’après Ragazzi, 2009)

42Nous avons vu que la place de la langue d’origine est peu reconnue dans l’institution scolaire, alors qu’elle constitue un facteur important de réussite de l’apprentissage de la langue d’accueil. Quelques pistes permettent de lui accorder un espace dans la classe (Burns, Espinosa & Snow, 2003) :

  • faire appel à des aides bilingues ;
  • introduire la langue d’origine dans certaines activités (chansons, comptines, récits enregistrés) ;
  • ajouter du matériel écrit dans la langue d’origine (étiquettes-mots, livres, objets étiquetés) ;
  • encourager son utilisation à la maison ;
  • inviter les parents à des activités de lecture en langue d’origine dans la classe ;
  • apprendre des mots dans la langue d’origine de l’enfant et les utiliser de temps en temps.

43Le rôle des parents est fondamental lorsque l’enfant présente des troubles du langage dont l’étiologie n’est pas claire : ils peuvent fournir des informations sur le nombre de mots que l’enfant maîtrise dans sa langue d’origine, la présence d’éventuels défauts de prononciation dans cette langue, sa capacité à construire des phrases, etc. Ces informations pourront guider le professionnel vers une intervention centrée sur le trouble du langage proprement dit ou, au contraire, sur l’apprentissage de la langue d’accueil, selon les objectifs établis grâce à la contribution des parents.

44Toutefois, l’apprentissage de la langue d’accueil ne peut se réduire à des aspects méthodologiques. A travers les rapports que l’enfant entretient avec sa langue d’origine et la langue qu’il découvre, c’est son identité, sa manière de structurer le monde et son avenir qu’il met en scène. Ce sont également des rapports inégalitaires, entre langues valorisées et langues minoritaires, qui sont en jeu (Niemi, 2006). Les activités d’éveil aux langues rejoignent ainsi des questions plus larges liées aux réalités multiculturelles des sociétés d’aujourd’hui.

Pédagogie interculturelle : pas seulement en classe

45Nous avons vu que les situations d’apprentissage dépassent largement le cadre scolaire. Une partie importante de l’accompagnement des enfants en situation de handicap s’inscrit dans le cadre de l’éducation dite non formelle. La pédagogie interculturelle peut être une ressource pour l’éducation sociale et l’animation socioculturelle.

Définition de l’éducation non formelle
L’éducation non formelle se distingue de l’éducation informelle, pratiquée dans le milieu environnant (famille, pairs), et de l’éducation formelle pratiquée par l’école en tant qu’institution. Elle renvoie aux solutions éducatives mises en place par une société en dehors du milieu environnant et de l’école : associations culturelles, clubs sportifs, cours de religion, etc.
(D’après Poizat, 2003)

46Dans cette perspective, les outils proposés par la pédagogie interculturelle peuvent également être utilisés dans des situations d’intervention extérieures à la classe, dans le but de soutenir les apprentissages de l’enfant migrant en situation de handicap et de favoriser le développement de ses compétences. Il ne s’agit pas de créer une différence entre l’enfant migrant et ses pairs, mais de repérer les stratégies d’apprentissage qu’il a élaborées dans son contexte socioculturel et lui permettre de les utiliser pour développer de nouveaux apprentissages.

47L’influence de l’environnement socioculturel sur les apprentissages de l’enfant est médiatisée par les ethnothéories des adultes qui s’occupent de lui. Nous avons vu qu’il s’agit des théories culturellement déterminées auxquelles les adultes se réfèrent pour définir les étapes de développement de l’enfant. Elles influencent la manière dont l’environnement physique et technique est rendu accessible à l’enfant, par exemple à travers les objets qui sont mis à sa disposition pour favoriser l’exploration du monde qui l’entoure. Les ethnothéories modèlent aussi les habitudes éducatives des personnes qui s’occupent de l’enfant, les activités qu’elles lui proposent et le sens qu’elles donnent à ses comportements. Tous ces éléments vont permettre l’émergence d’un champ d’actions possibles, c’est-à-dire un ensemble d’expériences potentielles offertes à l’enfant. Ces expériences seront modulées par l’encouragement ou la prohibition de certaines actions, les objets et les mises en situation plus ou moins présents dans son environnement, les règles sur les rôles sociaux, la manière d’utiliser les objets (Bril, 1999).

48Ainsi, nous avons vu dans le second chapitre qu’au sein de certaines sociétés, l’intelligence sociale est plus valorisée que l’intelligence conceptuelle. L’enfant présentant un retard de développement y est encouragé à développer ses compétences dans l’accomplissement de tâches quotidiennes. L’environnement physique et technique dans lequel il évolue en effectuant ainsi des gestes domestiques est très différent de celui qui est proposé dans le cadre d’une institution spécialisée par exemple, où l’environnement est aménagé de telle sorte que l’enfant puisse développer des habiletés conceptuelles (jeux éducatifs, repères visuels favorisant l’organisation mentale du temps et de l’espace, etc.). Mais si les habitudes éducatives et les activités sont différentes, les ethnothéories qui les sous-tendent se rejoignent sur le principe de favoriser le développement de l’autonomie de l’enfant en lui offrant un champ d’actions dans lequel il peut réaliser des apprentissages.

49Les stratégies d’apprentissage de l’enfant sont aussi influencées par les modalités de transmission culturelle utilisées dans son environnement social. Certains apprentissages se font de manière incidente, peu structurée, par observation ou imitation. D’autres font l’objet de procédures intentionnelles, comme la démonstration guidée, le façonnage, l’étayage (ou échafaudage) et la mémorisation (Dasen, 2004).

50Dans les situations de handicap, il est utile de s’intéresser aux habitudes éducatives des parents en lien avec les processus d’apprentissage de l’enfant : comment ils communiquent avec lui, quelles activités ils lui proposent, comment ils l’aident, quel matériel ils utilisent, etc., afin que le passage du contexte éducatif informel de la famille au contexte d’éducation non formel (internat, centre de loisirs, camp) puisse s’effectuer de façon harmonieuse.

51Ces informations peuvent être obtenues en s’entretenant avec les parents, mais également par l’observation, car les méthodes d’éducation informelle ne sont pas toujours conscientes et explicites (ibid.). Dans ce cas, il est nécessaire que des activités puissent être réalisées conjointement par les parents et les intervenants. Ces échanges permettent d’expliciter les procédures utilisées de part et d’autre et de proposer à l’enfant des procédures cohérentes, qui correspondent aux stratégies d’apprentissage qu’il a développées et qui peuvent le préparer à l’acquisition de nouvelles stratégies. Un enfant qui a l’habitude d’apprendre par démonstration risque de rencontrer des difficultés si on lui propose de résoudre une tâche par étayage. Il peut être utile, dans un premier temps, de maintenir la démonstration, puis de le familiariser progressivement avec l’étayage.

52Au-delà de l’accompagnement individualisé, la pédagogie interculturelle permet au groupe de renforcer son intégration par le partage d’activités communes ayant du sens pour chacun, quelle que soit son appartenance culturelle. Les Children’s Studies nous renseignent sur les jeux universels, présents dans toutes les cultures enfantines : rondes, chants de tape-mains, jeux de compétition, de désignation, d’imitation, de dialogues et de mots.

Définition des Children’s Studies
Les Children’s Studies sont des recherches interdisciplinaires en anthropologie, psychologie et linguistique. Elles étudient les cultures enfantines appréhendées en tant que cultures spécifiques. Ces recherches ont mis en évidence la dimension universelle de certaines composantes des cultures enfantines, dont les principales sont :
• une transmission essentiellement orale des savoirs ;
• des relations basées sur des interactions directes (de face à face) ;
• le recours à des comportements fortement ritualisés, transmis par la répétition (de phrases, gestes, comptines) et le mimétisme ;
• la place centrale occupée par le jeu
(D’après Corpataux, 2010).

53On trouve des points communs dans toutes les variations de rondes observées dans le monde (cercles qui se croisent, un enfant qui est à l’intérieur puis exclu), dans la structure des jeux tels que « gendarmes et voleurs » (alternance de course et d’immobilisation, possibilité de faire des pauses, jeu collaboratif), dans les jeux tels les billes ou les osselets (qui nécessitent d’allier habileté manuelle et stratégies cognitives dans les mises) (Crouzier, 2010).

54Le rôle important du langage oral dans la culture enfantine peut constituer un obstacle lorsque les enfants ne partagent pas la même langue. Cependant, les observations réalisées en contexte multiculturel montrent que les enfants choisissent spontanément des jeux privilégiant la communication non verbale. Le mimétisme et la répétition favorisent l’acquisition d’une langue commune (Crouzier, 2010 ; Danic, 2010). De plus, l’une des caractéristiques des cultures enfantines est la « loi du développement inégal », selon laquelle les enfants présentant de moins bonnes aptitudes que les autres sont intégrés aux activités et procèdent par apprentissage vicariant (en observant et en imitant les autres). Ce sont les enfants plus âgés qui gèrent cette acceptation (Factor, 2010). C’est d’ailleurs sur ce principe que se fonde l’inclusion d’enfants handicapés dans des groupes d’enfants sans handicap, que ce soit à l’école ou dans le cadre d’activités de loisirs.

55Les adultes interviennent peu dans ces modalités de transmission des cultures enfantines. Dans un contexte multiculturel impliquant des enfants en situation de handicap, les adultes peuvent cependant veiller à favoriser ce type d’activités et à renforcer les échanges verbaux entre les enfants (par exemple, en faisant expliquer la règle d’un jeu), ce qui permet aux enfants allophones de développer leurs compétences dans la langue d’accueil.

Des outils pour vivre ensemble

56Vivre au sein d’une société multiculturelle engendre presque inévitablement des tensions, voire des conflits. Ces tensions et conflits peuvent se retrouver à l’échelle d’une classe, d’une équipe de sport, d’un foyer. L’ordre social et ses catégorisations (de genres, de niveau social, d’ethnicité), acquises par enculturation, sont perçues par les enfants comme des réalités inéluctables, quasi naturelles. De façon spontanée, les jeunes enfants repèrent les marqueurs de différence sociale et s’éloignent des pairs qui ne leur ressemblent pas (Danic, 2010). Les enfants migrants en situation de handicap peuvent se voir assigner une identité marquée par la « double altérité » (Fleury, 2008) et intérioriser cette identité. Le rôle des adultes est fondamental dans la déconstruction de ces schémas qui, lorsqu’ils ne sont pas explicités, se transforment en stéréotypes et préjugés renforçant les tensions et les conflits. Nous avons vu que les principes de l’éducation interculturelle visent précisément à développer chez les enfants et les jeunes une posture d’acceptation de la différence. L’éducation interculturelle ne se pratique pas uniquement à l’école, mais dans tous les lieux d’éducation non formelle. Elle s’apparente alors à un parcours jalonné de différentes phases :

  • s’imaginer de l’extérieur : prendre conscience que sa propre réalité sociale et culturelle n’est pas la seule qui existe, analyser ses propres réactions face à des réalités différentes, réfléchir sur la discrimination (pourquoi elle existe, qui en est l’objet etc.) ;
  • comprendre le monde dans lequel on vit : l’interdépendance des sociétés, le partage des responsabilités (migrations, mondialisation) ;
  • se familiariser avec les autres réalités : confronter ses représentations à la réalité sur d’autres cultures ou modes de vie, réfléchir sur les rapports entre cultures (aspects positifs et négatifs de chacune) et sur la perception négative des différences (xénophobie, racisme) ;
  • appréhender la différence de manière positive : prendre conscience que sa propre réalité sociale et culturelle est le résultat d’un assemblage de différences et ne pas considérer celles-ci comme un obstacle insurmontable ;
  • développer des attitudes, des valeurs et des comportements positifs : expérimenter des situations et des activités impliquant la coopération, la communication, la réflexion commune, etc. (Brander, Cardenas, Vicente Abad, Gomes & Taylor, 2004).

57En éducation interculturelle, il est important d’envisager la diversité culturelle dans une perspective large : ne pas la réduire à une dimension ethnique, géographique ou religieuse, mais y inclure les diversités sociales, de genre, d’âge, etc. : « Différencier les regards et valoriser la diversité culturelle, ce n’est pas expliquer l’autre comme culture, c’est accepter l’autre comme personne. » (Amoranitis et al., 2010 : 29). Cette approche est donc pertinente lorsque les enfants doivent également apprendre à composer avec les particularités liées à leurs déficiences et incapacités. Les supports peuvent être multiples et diversifiés : jeux, activités artistiques, utilisation des médias. Les modalités pédagogiques également : « Nous pouvons définir les trois étapes de notre mission pédagogique de la manière suivante : Réfléchir, Ressentir et Agir. Nous allons donc faire travailler nos Têtes, nos Cœurs et nos Mains » (Brander et al., 2004 : 58).

Eclairage : ressources pour l’éducation interculturelle et l’animation en contexte multiculturel
Voici quelques ressources dans lesquelles puiser des idées pour développer des activités d’éducation interculturelle :
• Le kit pédagogique développé par le Conseil de l’Europe dans le cadre de la campagne européenne de la jeunesse contre le racisme, la xénophobie, l’antisémitisme et l’intolérance Tous différents – Tous égaux (Brander et al., 2004) : ce kit propose une série de méthodes et d’activités pour l’éducation informelle avec des adultes et des jeunes (dès 14 ans).
• Le site de la fondation suisse Education et Développement (www.globaleducation.ch) : cette fondation présente et vend un vaste choix de matériel pédagogique (jeux, DVD, mallettes, posters, kits d’animation, etc.) adapté à différents âges et publics.
• Le site Educasol de la Plate-forme française d’éducation au développement et à la solidarité internationale (www.educasol.org) présente également une brochure d’outils pédagogiques et du matériel.
• L’ouvrage collectif Développer le mainstreaming de la diversité (Amoranitis et al., 2010) : il s’agit également d’une « boîte à outils » d’activités et de supports destinés à l’éducation interculturelle avec les enfants, les jeunes et les adultes.
D’autres ressources ciblent davantage les questions liées au racisme :
• L’ouvrage Pédagogie de l’antiracisme (Eckmann & Eser Davolio, 2002) : s’adressant à tous les intervenants concernés par l’éducation antiraciste, il propose une réflexion théorique et des supports pratiques (par exemple : « Lettre à un Skinhead », « Rencontre avec un réfugié »).
• L’ouvrage L’incident raciste au quotidien (Eckmann et al., 2009) : à partir d’incidents racistes vécus par des travailleurs sociaux et des enseignants, ce livre analyse les dimensions de ces incidents et développe des pistes d’intervention.

58La présentation de ces outils ne sera pas développée davantage car il est nécessaire de se les approprier avant de les utiliser. Ils impliquent au préalable une réflexion sur ses propres expériences et représentations. Leur utilisation nécessite certaines précautions, notamment liée à la gestion des dynamiques de groupes, pour atteindre les objectifs visés. Travailler sur les différences, les identités peut faire ressurgir chez l’enfant des souffrances liées à son histoire familiale de migration. L’intervenant doit être prêt à accueillir l’expression de ces souffrances et évaluer si un accompagnement plus individualisé s’avère nécessaire.

Accompagner l’enfant en souffrance

59Nous avons vu que les troubles des conduites chez l’enfant peuvent être l’expression d’une souffrance liée à son histoire de migration. Une prise en charge ethnoclinique peut s’avérer bénéfique. Cette approche consiste à mettre en relation le processus de développement de l’enfant et ses processus d’apprentissage, en d’autres mots à établir un lien entre psychologie et pédagogie. Dans ce sens, elle constitue un soutien pour l’intervenant, confronté aux difficultés d’apprentissage et aux problèmes comportementaux de l’enfant migrant, et aux parents qui peuvent se trouver eux-mêmes en souffrance. Cette approche s’appuie sur la médiation ethnoclinique, qui permet à chacun (parents et intervenants) d’exprimer au moyen de ses propres mots comment il perçoit la souffrance de l’enfant, et d’élaborer un code commun lui permettant de ne plus se trouver en situation de clivage entre deux codes, celui de la famille et celui de l’école ou de l’institution (Mesmin, 2001 ; Moro, 2001).

60En deçà d’une telle démarche, des ressources permettent de travailler avec les enfants migrants sur leurs questionnements identitaires et les difficultés rencontrées dans leurs trajectoires de migration. Le récit de vie en est une. Nous avons vu dans le chapitre 4 qu’il est parfois utilisé dans l’accompagnement des familles ; il peut l’être aussi auprès d’enfants ou de jeunes. Veshi (2009) a ainsi appliqué cet outil dans une recherche-intervention menée au sein d’une classe d’accueil et d’insertion de Genève, dans laquelle se posaient un certain nombre de problèmes liés au parcours scolaire des jeunes avant la migration, à une attitude peu disciplinée et à une apparente incompréhension du fonctionnement du système scolaire genevois.

61Le récit de vie permet de se réconcilier avec soi-même en période de déstabilisation et de perte de repères. Il favorise aussi la prise en compte du rôle que l’Autre, les autres ont joué dans son propre parcours de vie. Il produit ainsi une construction de sens et peut déclencher un processus de (re)construction identitaire. En produisant son récit de vie dans un cadre défini par l’exigence de respecter une logique chronologique, le jeune prend conscience des compétences qu’il a développées.

Eclairage : les quatre étapes du récit de vie selon Veshi
1. Constitution d’un dossier : à partir de mots-clés (moi, ma famille, mes amis, mes héros, mes rêves, etc.), le jeune recherche de la documentation et recueille des informations auprès de son entourage afin de dresser un portrait de lui (description physique, caractère, opinions, vision du monde, etc.) puis de raconter son histoire (arrivée en Suisse, famille ici et là-bas).
2. Présentation de son récit sous forme d’exposé oral : les jeunes sélectionnent les parties de leur dossier qu’ils souhaitent partager avec leurs pairs et leurs enseignants. Durant cette étape, seule l’écoute est autorisée de la part du public, car la charge émotionnelle de l’élève peut être très importante.
3. Synthèse des étapes précédentes et échanges d’impressions et de questions : cette étape favorise la prise de conscience des changements identitaires vécus et la construction de sens, à travers les efforts déployés pour mieux expliquer les choses aux autres.
4. Réflexion sur l’éducation reçue et celle que le jeune souhaite donner à ses enfants : cette étape permet d’aborder de manière indirecte le rapport aux parents, qui peut renvoyer à un vécu douloureux.
(Résumé d’après Veshi, 2009)

62Le récit de vie est ainsi producteur de connaissances : connaissance de soi, connaissance des autres et connaissances acquises à travers la démarche effectuée, notamment au niveau de la langue. Le jeune découvre ce qu’il veut montrer de lui (le « je » exhibé ») et ce qu’il préfère taire (le « je » caché) et se trouve ainsi dans une position de sujet de sa propre existence. Dans l’expérience réalisée par Veshi, les récits de vie ont permis aux jeunes d’exprimer leur souffrance, de parler des difficultés liées aux manques, aux pertes, à l’insécurité. Une prise de distance a pu s’amorcer et s’exprime à travers les stratégies de résilience (rire, communiquer, faire des efforts, se confronter aux épreuves) mises en œuvre par les jeunes pour se reconstruire.

63Au niveau interculturel, les jeunes font aussi l’expérience de la langue vécue comme un vecteur culturel de significations, par exemple lorsqu’ils ne trouvent pas d’équivalent en français pour un mot ou un concept de leur langue d’origine. C’est ainsi tout le rapport à leur société d’accueil qui est repensé : l’apprentissage du français n’est plus une simple exigence, mais devient une composante de leur nouvelle identité interculturelle. Ils se sentent aussi investis de la responsabilité de promouvoir un vivre-ensemble interculturel en renégociant les stéréotypes et préjugés concernant leur culture, leur pays d’origine ou leur statut d’étranger. L’expérience de la migration est également valorisée : elle leur permet de se sentir uniques dans leurs appartenances premières et semblables aux autres dans leurs expériences de la migration et de ses conséquences (Honor, 2005 ; Veshi, 2009).

64Le récit de vie peut être rendu accessible à des enfants présentant une déficience intellectuelle ou n’ayant pas acquis le langage écrit, par une adaptation des supports (dessins, bricolages, images, récits chantés) et des objectifs de l’activité : par exemple, travailler sur la perception du temps (avant/après) et de l’espace (ici/là-bas) ou sur l’expression des émotions liées à la séparation.

Illustration : les ressources d’Alfa
Nous retrouvons Alfa, qui a été décrit par la logopédiste comme un enfant « sans imagination ». Il présente un magnifique dessin, riche en couleurs, représentant notamment un chien. Alfa explique que c’était son chien, Médor, avec lequel il vivait au Liberia. Il raconte comment Médor a tué un personnage cruel et violent qui assassinait les gens en leur frappant la tête avec des pierres. Il parle aussi d’un homme qui l’a menacé un jour, ainsi que sa famille, avec un fusil, et d’enfants un peu plus âgés que lui (il avait environ cinq ans à l’époque), qui le battaient tous les jours. Le jeune garçon explique également qu’il a des visions dans lesquelles il anticipe certains événements ; sa mère ne voulait pas croire à ce don, mais elle a dû se rendre à l’évidence quand il lui a décrit avec précision un accident qui a eu lieu peu de temps après. Alfa produit plusieurs fois le même récit, avec quelques variations.
Médor apparaît comme une figure protectrice, masculine, évoquant son enfance qu’il a brusquement quittée avec la guerre. Des éléments issus de sa culture d’origine apparaissent dans le récit d’Alfa (le chien comme esprit protecteur, les couleurs ocre, jaunes et brunes de son dessin qui évoquent son Sahel natal). Médor, avec son nom de chien bien français, symbolise également le lien entre le passé et le présent d’Alfa. Il lui permet de dire les violences qu’il a subies et dont il a été témoin. Alfa lui attribue des pouvoirs extraordinaires renvoyant à ses propres dons de médium, qui lui ont valu une reconnaissance sociale dans sa société d’origine mais ne trouvent aucune place, Alfa en est conscient, dans sa société d’accueil. Le discours d’Alfa sur Médor est le seul qui lui permet de se relier à cette composante de son identité qu’il avait soigneusement dissimulée dans le cadre de la classe, tout comme étaient restées cachées ses compétences narratives, sa capacité à manier les symboles pour s’exprimer et la richesse de son imagination.
(Résumé d’après Ragazzi, 2009)

65Dans les groupes composés d’enfants migrants et autochtones, des supports tels que films ou romans biographiques peuvent être utilisés pour rapprocher les enfants : l’enfant migrant peut en effet se sentir exclu non pas à cause de ses appartenances culturelles, mais parce qu’il est porteur d’une expérience de vie tellement différente de celle des autres qu’elle est ressentie par le groupe comme une étrangeté insurmontable. Lire un livre ou regarder un film racontant une histoire proche de celle de l’enfant concerné constitue une forme de validation de son histoire. Validation et même valorisation si les enfants parviennent à s’identifier au narrateur du récit et, de là, à leur camarade « étranger » (Legault & Rachédi, 2008). Pour les enfants présentant une déficience intellectuelle, les supports peuvent être adaptés pour tenir compte à la fois de leur niveau de développement cognitif et de leur âge chronologique. Ainsi, les livres destinés aux tout-petits ne seront pas forcément adéquats en tant que tels, mais peuvent servir de guides à l’élaboration d’histoires mettant en scène des enfants ayant des expériences de vie diverses.

66Quels que soient les outils utilisés, ce sont principalement les liens que l’enfant tisse avec les acteurs éducatifs de sa société d’accueil qui favorisent son processus de reconstruction identitaire. Le soutien d’un adulte de référence extérieur au cadre familial sera bénéfique à l’enfant parce que cet adulte adopte une attitude positive envers lui (ce qui n’est pas toujours le cas dans le reste de la société d’accueil), s’intéresse à son histoire et à celle de sa famille ainsi qu’aux réseaux sociaux et affectifs de la famille, observe sans jugement ses modes de relation avec les institutions, essaie de comprendre ses stratégies d’intégration, respecte son rythme d’évolution et sa différence (Vatz Laaroussi, 2008). La souffrance pourra être atténuée si elle est recadrée : il s’agit de faire comprendre à l’enfant que sa réaction à ce qu’il a vécu, même si elle passe par des comportements identifiés comme problématiques, est une réaction tout à fait normale. L’inacceptable n’est pas en lui ni dans ses comportements, mais dans ce qu’il a subi (Zimmermann, 2008). La situation de Pascal, que nous allons présenter, illustre la souffrance que peuvent vivre l’enfant migrant et sa famille et propose des ressources permettant de les soutenir.

Pascal et sa famille

67Pascal est un garçon de 14 ans présentant une IMC et une déficience intellectuelle. Il a une sœur âgée de 12 ans et deux frères de 8 et 4 ans.

Trajectoire de migration de la famille de Pascal

68La famille de Pascal a émigré pour des motifs politiques, fuyant un pays en guerre. Pascal est né dans un pays de l’Union européenne dans lequel sa mère a séjourné durant un an avant de rejoindre son époux en Suisse avec Pascal, alors âgé de quatre mois. Les parents ont déposé une demande d’asile qui a été acceptée trois ans après. Les parents avaient le projet de repartir dans leur pays, mais sont restés en raison du handicap de Pascal. Son IMC a été dépistée dans les mois suivants son arrivée en Suisse et le diagnostic de déficience intellectuelle a été posé alors qu’il avait 5 ans. A cette époque, il fréquentait un jardin d’enfants spécialisé. Il est actuellement scolarisé en classe spéciale dans le même établissement.

69La famille est de confession catholique ; les parents, Monsieur et Madame M., parlent couramment le français, qui est la seconde langue nationale de leur pays d’origine. Ils ont tous deux un niveau de formation tertiaire. Monsieur M. est ouvrier à plein temps dans une entreprise de construction. Depuis le début de l’année, Madame M. travaille à mi-temps comme veilleuse de nuit dans un home pour personnes âgées. Les horaires de travail sont pénibles pour Madame M., mais cela lui permet de s’occuper des enfants durant la journée. Les parents auraient souhaité refaire une formation en Suisse afin d’accéder à des emplois plus qualifiés, mais ce projet n’a pu être réalisé par manque de temps.

70Au moment de leur arrivée, les parents ont souffert des différences culturelles entre la Suisse et leur pays d’origine. Ils ont également été confrontés au racisme. Ces difficultés perdurent en partie aujourd’hui : Monsieur et Madame M. se sentent isolés, souffrent des préjugés liés à leur origine et d’un manque de contacts amicaux avec des Suisses. Ils souhaitent élever leurs enfants selon les valeurs de leur propre culture, trouvant que l’éducation suisse est trop permissive. La famille reçoit beaucoup de soutien de sa parenté et de ses compatriotes, ainsi que de la communauté religieuse dont elle fait partie.

71Madame M. a beaucoup de peine à accepter le handicap de Pascal, d’autant plus que son IMC n’a été diagnostiquée que huit mois après sa naissance. La foi l’aide cependant à accepter la situation ; elle espère parfois qu’un miracle surviendra et que Pascal guérira.

72Celui-ci a été suivi par un service éducatif itinérant (SEI) avant d’aller au jardin d’enfants spécialisé, qui a été recommandé aux parents par le SEI. Il ne bénéficie pas de l’assurance-invalidité, le diagnostic ayant révélé que l’IMC était déjà présente à la naissance. Les frais sont donc pris en charge par Pro Infirmis. Il y a peu de collaboration entre les parents et l’équipe éducative de l’école spécialisée. Pour Monsieur et Madame M., l’école est surtout importante parce que Pascal aime bien y aller, mais il n’y apprend pas grand-chose. Ils considèrent que son besoin primordial est d’avoir sa famille autour de lui, d’où une grande inquiétude face à l’avenir : que se passera-t-il pour Pascal quand ils ne seront plus là ?

73Au jardin d’enfants, Pascal montrait des compétences dans des tâches de pré-lecture (association d’images, reconnaissance de lettres), de pré-écriture et de pré-mathématiques (associations, classements, sériations, comparaison des grandeurs). Il était à l’aise avec la compréhension du français, pratiqué à la maison, et était capable de produire des phrases simples. Depuis qu’il est passé en degré primaire à l’âge de 7 ans, ses acquisitions ont très peu progressé. En classe, Pascal adopte une attitude passive, il sourit tout le temps, s’exprime par mots simples et ne fait plus de phrases ; son tonus est très bas et il n’initie une action que sur incitation verbale de l’adulte. Il est très différent à la maison, plutôt tonique, parlant beaucoup, frappant ses frères et sœurs et insultant parfois sa mère. Celle-ci se sent dépassée par ces problèmes de comportement. Les parents sont déçus par la régression observée chez Pascal, face à laquelle les enseignants se sentent également démunis, d’après ce qui se dit lors des réunions à l’école.

Pistes d’intervention pour accompagner Pascal

74La famille de Pascal se trouve manifestement en situation de stress acculturatif, ce qui peut se comprendre puisque l’annonce du handicap a coïncidé avec l’arrivée de la famille en Suisse. Les parents ont dû faire face à de nombreuses difficultés lors de leur migration : séparation momentanée, différences culturelles, attitudes de rejet, déqualification socio-professionnelle. Leur ancrage dans la culture d’origine apparaît comme une réponse adaptative à ces difficultés encore présentes aujourd’hui. Par son attitude différente entre l’école et la maison, Pascal exprime le clivage qu’il ressent entre ses différents environnements de vie. Ses problèmes de comportements laissent supposer une souffrance psychique importante, présente également chez sa mère. La souffrance familiale qu’il partage le bloque momentanément dans ses apprentissages ; cette souffrance a probablement été masquée par le double diagnostic d’IMC et de déficience intellectuelle.

75La mesure du quotient intellectuel de Pascal a pu être faussée par sa situation de souffrance psychique, ce qui incite à relativiser le diagnostic de déficience (Mesmin, 2001). L’évaluation du comportement adaptatif, qui fait partie du diagnostic, renvoie également à des conduites culturellement normées qui peuvent ne pas avoir été observées chez Pascal en raison de sa situation migratoire.

76Une prise en charge ethnoclinique permettrait à Madame M. de s’exprimer sur sa propre souffrance, mais aussi sur le sens qu’elle attribue aux difficultés de Pascal. Elle passerait ainsi d’une posture d’« implication assignée » (« Vous devez vous impliquer dans la scolarité de votre enfant ») à une posture de partenariat (Vatz Laaroussi, Kanouté & Rachédi, 2008). Ce travail permettrait à Pascal de dépasser le clivage ressenti entre son environnement familial et scolaire et de réinvestir ses apprentissages sociocognitifs.

77En classe, différentes ressources pourraient soutenir cette démarche. L’utilisation du récit de vie, sous une forme adaptée aux capacités de Pascal (par exemple avec des dessins ou d’autres supports artistiques) pourrait accompagner ce travail de reconstruction identitaire. Des activités de pédagogie interculturelle, sous forme de jeux notamment, réduiraient le clivage ressenti par Pascal en faisant entrer dans sa classe un peu de sa culture familiale. Ces supports lui permettraient peut-être de réinvestir les apprentissages entamés au jardin d’enfants. La mise en place de telles activités pourrait se faire en sollicitant la collaboration des parents, ce qui leur donnerait une légitimité plus grande dans le contexte de l’école.

78La situation de Pascal invite à la prudence vis-à-vis des évaluations diagnostiques, qui ne tiennent pas toujours suffisamment compte du contexte de vie de l’enfant, en particulier en situation migratoire. Elle souligne également l’importance du partenariat avec les familles, qui facilite la compréhension des difficultés que peut rencontrer l’enfant et l’élaboration de réponses adaptées à sa situation globale.

79Enfin, elle incite à rester constamment vigilant face au risque de « double stigmatisation » (Harry, 2002) dont peuvent faire l’objet des familles comme celle de Pascal : parce que les parents revendiquent leur appartenance culturelle et parce que l’enfant semble « hermétique » aux mesures proposées pour soutenir le développement de ses capacités, les intervenants peuvent être tentés par la « mise à distance » des parents et de l’enfant (Cohen-Emerique, 2011).

Synthèse du chapitre 5

80Femmes de Cœur et d’épices est un livre de recettes : vingt-quatre femmes migrantes qui se sont rencontrées dans le cadre d’un cours de français y proposent une recette culinaire de leur pays (sur la page de gauche) et le récit de leur migration, leur « recette de vie » (sur la page de droite) (Maillard, 2010). On ne peut lire l’une sans l’autre, comme on ne peut appliquer des méthodes et outils d’éducation interculturelle, d’accompagnement ethnoclinique ou d’apprentissage des langues sans tenir compte du vécu de l’enfant et du groupe dont il fait partie. Il ne s’agit surtout pas d’appliquer des recettes, mais de partir d’une situation particulière avec les défis qu’elle pose et les ressources dont on dispose.

81Les difficultés d’apprentissage qu’un enfant peut rencontrer à l’école ou dans un contexte éducatif non formel peuvent être liées à sa réalité linguistique, parfois complexe. Mais il est inutile de se lancer dans un apprentissage intensif du français si l’enfant n’a pas encore trouvé sa place dans son groupe, dans sa société d’accueil, si la langue d’accueil n’est rien d’autre pour lui qu’une contrainte technique dépourvue de dimension affective. Ces outils ne visent pas à combler les déficits de l’enfant mais à prendre conscience, en tant qu’adultes de référence, des implicites culturels et sociopolitiques présents dans nos façons de médiatiser l’environnement pour le rendre accessible à l’enfant : est-ce que je valorise autant le plurilinguisme de mon élève kosovar, qui parle l’albanais, le français et le serbo-croate, que le bilinguisme de mon élève anglaise (Burns et al., 2003) ? Est-ce que le brossage des dents systématique que j’impose aux enfants de mon groupe éducatif répond à un besoin universel ou fait-il partie de mon héritage culturel (Fleury, 2008) ?

82Dans la méthode d’analyse des incidents critiques présentée dans le chapitre précédent, l’existence des rapports de force est mentionnée comme un élément du cadre de référence qui doit être explicité. Cette réalité est d’autant plus forte dans les incidents critiques impliquant un enfant et un adulte : qu’il le veuille ou non, l’adulte est en position de force (Cohen-Emerique, 2011). Qu’il le veuille ou non, il représente la société dominante, comme en témoigne cet incident relaté par une enseignante, blessée par l’attaque d’un élève migrant qui lui reproche : « Vous les Suisses, vous n’aimez pas les étrangers, vous profitez d’eux » (Eckmann et al., 2009, vignette 11). Accompagner l’enfant migrant en situation de handicap, c’est aussi s’interroger sur ses propres représentations, appartenances et identités. C’est être capable d’envisager les institutions et les professions comme porteuses de cultures qui ne sont pas forcément des vérités absolues. Et c’est rendre à l’enfant sa place de sujet dans une histoire faite de contraintes et de pertes, mais également de compétences, de ressources et de résilience.

© Éditions ies, 2013

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