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Handicap, migration et famille

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Geneviève Piérart

Chapitre 4. Travailler avec les familles

Texte intégral

Quand on a reçu la liste des affaires à emporter à la montagne, il m’en manquait la moitié ! Certains mots nous ont fait suer. Un K-Way, par exemple. C’est quoi un K-Way ? Le Petit Larousse de la langue française 1966 ne connaissait pas. Et puis « des habits pas dommage », c’est quoi ? Là, on avait fait appel à tante Eugénie. Assis à la table du salon, papa, maman et tante Eugénie ont longtemps réfléchi.
Eugène (2007), La Vallée de la Jeunesse, p. 70

Intervention interculturelle

1L’intervention correspond à une relation d’aide entre un individu ou groupe confronté à une situation-problème et un individu ou groupe intervenant dans un cadre institutionnel qui répond à des mandats spécifiques et possède des moyens d’action délimités (service social, médical, éducatif etc.). La dimension « interculturelle » d’une situation implique la rencontre entre acteurs issus d’univers culturels différents. Cette interaction peut avoir un caractère pacifique ou conflictuel. Dans cette perspective, l’intervention interculturelle a pour objectif d’évaluer les situations interculturelles, c’est-à-dire, pour les acteurs en présence, de repérer leurs propres représentations et celles de l’autre (ou des autres) afin d’interagir selon un code culturel commun qui permettra la résolution de la situation-problème (Cohen-Emerique, 2011).

Au-delà des questions de « différences culturelles »

2Comme nous l’avons vu dans les chapitres précédents, les situations-problèmes rencontrées dans le cadre de la migration ne se réduisent pas à une question de différences culturelles. L’intervention interculturelle vise également à mettre en lumière les rapports inégalitaires susceptibles d’exister entre les protagonistes : rapports sociaux, économiques, politiques qui peuvent eux aussi expliquer la survenue de malentendus et d’incidents critiques. Le modèle d’intervention interculturelle est donc un modèle global qui pense les rapports humains dans leurs dimensions économique, sociale, culturelle, politique et historique (ibid.). Dans cette perspective, la « culture » est envisagée comme une construction intellectuelle, la représentation d’une manière de penser le monde, et non comme une entité abstraite située au-delà des rapports sociaux, des individus, de l’histoire et des conditions socio-économiques (Rivera, 2000).

3Michèle Vatz Laaroussi (2008) propose de penser l’intervention interculturelle à trois niveaux. L’auteure invite les intervenants à être attentifs à différents domaines de la vie des familles migrantes avec lesquelles ils travaillent, en les explorant avec elles sous forme de dialogue (Vatz Laaroussi, 2008). Ces domaines sont :

  • le domaine matériel ;

  • le domaine expérientiel ;

  • le domaine relationnel.

4Le domaine matériel consiste à envisager avec les familles les conditions socio-économiques dans lesquelles elles vivent et leur impact sur la vie sociale et psychologique des membres de la famille, notamment la question de la langue et de l’accès au système éducatif (par exemple, la conciliation des horaires de travail ou la disponibilité des interprètes). Le domaine expérientiel consiste à reconstituer la somme des expériences vécues par les différents membres de la famille, les stratégies qu’ils ont mises en œuvre lors de ces périodes et les savoirs qu’ils en ont retirés. C’est à ce niveau, par exemple, que l’on peut repérer des expériences préalables négatives avec les institutions. Le fait de mettre en mots ces situations permettra à la collaboration qui se met en place de commencer sur des bases saines. Le domaine relationnel concerne les relations entre les membres de la famille et les intervenants. Il dépend beaucoup, dans la forme qu’il prend, des deux domaines précédents. On retrouve ici l’importance de la dimension biographique du modèle de Hofstede (Merz-Atalik, 2008). Cette perspective correspond aux trois dimensions de l’intervention interculturelle que nous avons vues en introduction : 1) la dimension interactive (les questions des intervenants émergent à partir des interactions qu’ils ont avec des personnes migrantes, ou réciproquement) ; 2) la dimension situationnelle (ces interactions ont eu lieu dans une situation spécifique, qui est celle de la relation professionnelle, avec ses caractéristiques propres dont la principale est la position asymétrique dans laquelle se trouvent les différents protagonistes) ; 3) la dimension subjective (elle réunit des personnes porteuses d’une subjectivité propre, façonnée par leurs références culturelles respectives mais également par d’autres aspects liés à leurs trajectoires personnelles) (Cohen-Emerique, 2011). L’interaction, qui émerge dans le cadre d’une relation entre des intervenants et des personnes migrantes, constitue le cœur du modèle de l’intervention interculturelle. Elle suscite des émotions liées aux expériences et représentations des acteurs en présence et au contexte dans lequel elle se déroule. Ces émotions représentent le point de départ du modèle de l’intervention interculturelle (ibid.).

Un modèle interculturel pour l’intervention

5Le modèle d’intervention interculturelle proposé par Cohen-Emerique (2011) est basé sur le concept de « choc culturel », ou « incident critique », qui décrit l’expérience émotionnelle vécue par une personne placée hors de son contexte socioculturel et engagée dans une relation avec quelqu’un d’une autre culture. La notion d’incident critique a été développée dans le cadre de l’analyse du travail (Eckmann, Sebeledi, Bouhadouza von Lanthen & Wicht, 2009). On parle d’incident critique lorsque l’on fait référence à une situation de travail vécue comme problématique par l’intervenant concerné (ibid.). Cohen-Emerique (2011) propose aux intervenants qui vivent de tels incidents critiques dans le cadre de leur travail de réaliser un processus se déroulant en trois temps :

  • La décentration, qui correspond à la prise de conscience de son propre cadre de référence à partir d’incidents critiques ou de chocs culturels.

  • La compréhension du système de l’autre.

  • La négociation ou médiation avec l’autre.

Point de départ : l’incident critique

6Cette expérience émotionnelle peut être une réaction de dépaysement, de frustration, de rejet, de révolte, d’anxiété, ou, sur un mode positif, un étonnement, une fascination. Ce choc permet une prise de conscience de sa propre identité socioculturelle à condition qu’il soit repris, analysé et compris.

7Souvent, les conduites humaines sont influencées par la culture, mais elles sont tellement automatiques qu’elles en deviennent inconscientes. Elles ont en effet été intégrées depuis l’enfance par la socialisation et l’enculturation, qui influencent même la perception, la manière dont on voit, entend, sent les choses. Ainsi, la culture module la perception des odeurs comme bonnes ou mauvaises, alors que cette perception semble naturelle.

Illustration : l’influence de la culture sur la perception des couleurs
Dans son ouvrage La différence en plus, Paul Castella explique comment la perception des couleurs peut être culturellement marquée. Alors que le bleu et le vert constituent des couleurs distinctes pour les Occidentaux, les Berbères ne les différencient pas. Lors du passage du permis de conduire, les jeunes Berbères rencontrent des difficultés, car ils ne parviennent pas à différencier les panneaux de circulation bleus des verts.
(Castella, 2005)

8Comme ces conduites se situent à un niveau inconscient, le fait que l’autre personne ne se comporte pas de la même manière que soi suscite un malaise dont on n’arrive pas à identifier la cause. L’émotion ressentie, le malaise, est alors attribué à l’autre, à ses caractéristiques : « Il est collant, envahissant » ou « Il est froid, distant » (Castella, 2005).

9Ce modèle s’appuie sur l’observation de zones sensibles de l’interaction interculturelle que nous avons présentées dans le second chapitre : la perception différentielle de l’espace et du temps, la structure du groupe familial (composition de la famille, rôles de ses membres, relations d’interdépendance, mode d’éducation des enfants), les types de sociabilité, les types de demandes d’aide que les migrants adressent aux institutions, les rites et croyances magico-religieuses qui accompagnent les moments-clés de l’existence, les conceptions de la santé et les représentations du changement culturel (Cohen-Emerique, 2011 ; Legault & Rachédi, 2008).

10Les acteurs de l’intervention interculturelle, le migrant et l’intervenant, sont porteurs de valeurs qui leur sont propres et qui vont influencer leurs comportements et leurs actions. A ces valeurs s’ajoutent les parcours et histoires de vie de chacun, ainsi que les différents éléments qui composent leurs microsystèmes respectifs (le milieu familial, l’éducation, le revenu, l’origine, le statut, la classe sociale, la religion, la profession ou l’occupation, le lieu de résidence). Tous ces éléments constituent des filtres de l’interaction et peuvent engendrer des malentendus, des incompréhensions, des jugements de valeur. La rencontre prend alors un caractère d’incident critique ou de choc culturel. Un processus d’ouverture en trois temps permet de débloquer cette situation (ibid.).

Se décentrer

11La décentration consiste à prendre une distance par rapport à soi, en réfléchissant sur soi-même comme sujet porteur de valeurs inscrites dans une culture et dans des sous-cultures (modèles professionnels, normes institutionnelles), replacées dans une trajectoire personnelle. Elle correspond à la prise de conscience de l’existence d’autres valeurs. La méthode s’appuie sur l’expérience du choc culturel : la décentration ne peut se faire que dans la confrontation à la différence. Il est utile de prendre un temps pour s’arrêter sur ce choc culturel ressenti :

  • en considérant ses premières impressions comme provisoires ;

  • en étant attentif aux valeurs implicites, aux images – guides qui sous-tendent la réaction émotionnelle ;

  • en réfléchissant sur certains présupposés ;

  • en s’interrogeant sur sa propre conception de l’intégration des migrants à la société d’accueil : qu’est-ce que l’on considère comme une intégration « réussie » : le fait de maîtriser la langue du pays d’accueil ? D’adapter ses comportements ?

12Cette prise de conscience de ses propres références facilite la démarche consistant à essayer de comprendre quelles sont les références de l’autre.

Comprendre le système de l’autre

13Cette deuxième étape consiste à envisager que le cadre de référence de l’autre, le migrant, est lui aussi constitué de valeurs qui lui font voir les choses différemment. On peut accéder au cadre de référence de l’autre de plusieurs façons :

  • En s’informant : les lectures, les formations aident à accéder à d’autres logiques culturelles. Mais il faut veiller à ne pas se contenter d’un savoir objectif ne prenant pas en compte la dimension individuelle. La formation ou l’information sert surtout à savoir poser des questions à l’autre dans le but d’établir une véritable communication.

  • En écoutant : on peut écouter le discours d’autrui au premier degré, sans chercher à l’interpréter, c’est-à-dire sans chercher des mobiles aux conduites observées ou rapportées (car cette démarche peut s’avérer dangereuse quand les cadres de référence symboliques et linguistiques ne correspondent pas). Lorsque le migrant parle dans la langue du pays d’accueil, il le fait souvent avec les représentations et les valeurs culturelles de sa langue maternelle. Il est utile d’être attentif aux métaphores, proverbes, répétitions de mots-clés, qui peuvent renvoyer à des valeurs et représentations structurant l’identité de la personne. Lorsque l’on travaille avec un interprète, ce nouvel acteur est intégré à la réflexion : quel est son statut, sa relation avec le migrant ? A qui s’adresse-t-on : à l’interprète ou au migrant ? Quelle est sa perception du rôle de l’intervenant ?

  • En développant ses capacités de communication non verbale, qui permettent de s’ouvrir au contexte porteur de communication : le contexte et ses détails (vêtements, objets symboliques, organisation de l’espace, position des locuteurs, etc.) ont des significations qui ont leur place dans la situation de communication.

  • En prenant du temps : la découverte de l’univers de l’autre est un processus qui demande du temps. Il peut toujours subsister une part de malentendus et d’approximation de sens.

Négociation et médiation

14La négociation et la médiation s’inscrivent dans la phase de résolution des conflits. Il s’agit de répondre à une question fondamentale : jusqu’où tolérer les différences sans menacer sa propre identité ? Il n’y a pas de réponse globale : seul un processus de négociation, au cas par cas, permet de trouver une solution.

15La médiation vise à trouver un minimum de compromis pour chacun, un champ commun d’action sociale, éducative ou thérapeutique. Cela permet d’éviter la violence symbolique qui consiste soit à imposer son propre système de valeurs (« Devenez comme nous ! »), soit à adopter une attitude d’indifférence (« Restez comme vous êtes, tant pis pour vous ! »).

16Trouver ce minimum de compromis est un processus complexe, car cela demande de cerner les limites au-delà desquelles l’un des protagonistes peut voir son identité menacée ou se sentir marginalisé par rapport à son groupe d’appartenance socioculturel ou professionnel. Il est parfois nécessaire de faire appel à une tierce personne, par exemple un médiateur culturel, qui connaît bien les deux cadres de référence. La négociation et la médiation permettent de :

  1. Reconnaître que l’on a affaire à un conflit de valeurs entre la personne migrante et l’intervenant, mais pas à des comportements aberrants ou anormaux à modifier.

  2. Considérer l’autre comme un partenaire égal sans lequel aucune solution ne peut être trouvée.

  3. Opérer un rapprochement dans les deux sens, qui sera le point de départ d’un changement des deux côtés, admis en conscience par chacun.

17La négociation est un processus d’élaboration commune de nouvelles normes, qui demande de multiplier les interactions et non de les éviter, même si elles sont conflictuelles. Elle commence par un examen rationnel des logiques qui s’affrontent, sous forme de dialogue et de recherche en commun. Cet examen des logiques en présence peut conduire à une modification mutuelle des représentations, qui se transforment en « co-construction » d’une même réalité. Cette co-construction est facilitée par l’explicitation de l’implicite et par le refus des vérités définitives. Enfin, la négociation devrait permettre le maintien des spécificités culturelles que chacun jugera significatives.

18L’application de l’ensemble de ce processus, simple à décrire mais extrêmement complexe à mettre en pratique, présente différentes limites.

Limites du modèle interculturel et spécificités du champ du handicap

19La première limite à laquelle on peut se heurter est d’ordre individuel : la compréhension de codes culturels éloignés des siens est souvent difficile, d’autant plus lorsque l’intervention a lieu en situation de crise. La sollicitation de médiateurs culturels peut aider à surmonter cette limite de part et d’autre. Les médiateurs, issus des communautés d’origine des migrants et bien insérés dans la société d’accueil, ont pour fonction de décoder les situations complexes et de faire passer les messages des deux côtés.

20Une deuxième limite est institutionnelle : les tensions entre la personne migrante et l’intervenant peuvent être liées à des éléments d’ordre exo-systémique ou macrosystémique (application d’un modèle d’intervention régulateur dans les institutions, insuffisance des mesures d’intégration, contexte idéologique favorisant l’exclusion), même si les acteurs en présence n’en sont pas directement responsables (Cohen-Emerique, 2011).

21Nous avons vu que, dans le domaine du handicap, les réponses institutionnelles s’inscrivent dans un modèle régulateur et que la volonté intégrative de certaines institutions, notamment l’école, peut se trouver en contradiction avec un contexte sociétal plutôt orienté vers l’exclusion des personnes migrantes. Le champ du handicap possède donc ses propres défis à relever en termes d’intervention interculturelle. A partir des témoignages présentés dans le chapitre 3, il est possible de repérer différentes zones de sensibilité interculturelle liées au handicap. Le « placement » d’un enfant dans une institution ou une structure de répit, recommandé par certains intervenants afin de soulager la famille, est parfois perçu par celle-ci comme une incitation à abandonner l’enfant handicapé. Concernant le traitement du handicap, la médecine, objet de grandes attentes, déçoit certaines familles qui la pensaient capable de guérir leur enfant. Mais nous avons vu que ces zones sensibles sont plus ou moins importantes selon la trajectoire de migration de la famille et le moment où le handicap survient par rapport à la migration, qui constitue un « filtre » important des relations des familles avec les intervenants.

Histoire de Dion

22Pour illustrer la spécificité des zones de sensibilité interculturelle liées au handicap, nous proposons de découvrir le témoignage d’une autre famille, celle de Dion. Dans son ouvrage autobiographique Aube noire sur la plaine des merles, écrit avec Anne-Lise Thurler (Doli & Thurler, 2003), l’Albanais du Kosovo Seladjin Doli témoigne du parcours migratoire qu’il a vécu en compagnie de son épouse Shqipe et de leur fils handicapé Dion. On retrouve dans ce parcours les composantes d’une trajectoire de migration articulée avec la survenue d’un handicap.

23Avant même son mariage, Seladjin est engagé dans la lutte politique pour l’indépendance du Kosovo, une lutte qui lui vaut d’être emprisonné et torturé à plusieurs reprises. Il refuse de quitter son pays, malgré les injonctions de son entourage qui craint pour sa vie. Suite à la naissance de Dion, atteint d’une malformation congénitale, et après plusieurs tentatives médicales douloureuses et inefficaces, le couple se décide finalement à partir :

La décision d’abandonner mon pays me fut très difficile à prendre. Des nuits entières, Dion hurlant dans mes bras, je réfléchissais. Si j’avais été seul, j’aurais continué à lutter pour le respect des droits de mon peuple. Mais, précisément, je n’étais plus seul. (ibid. : 152)

24Le choix de l’émigration est ici lié à la situation de handicap, même si celle-ci ne constitue pas l’unique motif qui a incité la famille à partir. Elle choisit d’émigrer en Suisse, où vit le frère de Shqipe. On retrouve ici l’importance du réseau social et affectif, qui détermine en l’occurrence le choix du pays d’accueil. Les représentations de la Suisse jouent également un rôle, notamment par rapport aux possibilités d’accompagnement de l’enfant, ce qui renvoie à la perception du changement culturel :

J’aurais pu demander l’asile en Italie, mais la présence du frère de Shqipe en Suisse et l’espoir qu’il m’aiderait à trouver du travail, ainsi que le désir de faire soigner Dion par des spécialistes suisses, peut-être plus compétents, me poussèrent à poursuivre la route. (ibid. : 166)

25On voit ici que la médecine suisse est perçue comme plus efficace que celles du Kosovo et d’Italie, ce qui influence la stratégie adaptative mise en place par la famille : émigrer pour offrir de meilleures opportunités à l’enfant.

26A son arrivée en Suisse, la famille passe par les étapes classiques de la demande d’asile : accueil dans un centre de requérants, puis emménagement dans un appartement. Elle se heurte rapidement aux difficultés d’accès aux soins liées à la précarité de sa situation juridique et aux problèmes posés par la langue :

Comme Dion ne cessait pas de pleurer, je réussis à obtenir un rendez-vous à l’hôpital le jour même. La pédiatre qui l’ausculta nous dit qu’elle ne pouvait pas le soigner, puisque nous n’avions ni papiers valables, ni assurance-maladie, ni argent. Je lui demandai, en anglais, une attestation établissant qu’il était malade et avait besoin de soins. Mais elle se méfiait. Tout le monde demande des attestations pour rester en Suisse, me dit-elle. (ibid. : 178)

27On retrouve dans l’attitude de la pédiatre les soupçons d’abus qui pèsent sur les personnes migrantes ayant besoin de prestations sociales spécifiques (Tabin, 2011). Commence alors un long parcours du combattant pour obtenir les aides nécessaires à l’enfant, un travail, une place dans ce pays d’accueil. Soutenue par quelques intervenants de services sociaux, avec lesquels les parents nouent des liens étroits, la famille s’adapte peu à peu à de nouvelles normes et modifie ses représentations pour atteindre le but qu’elle s’était fixé : offrir le meilleur à Dion. Les travailleurs sociaux sont également amenés à revoir leurs pistes d’intervention, qui ne correspondent pas toujours aux besoins de la famille. En effet, les modalités de prise en charge proposées (le placement de Dion dans une institution pour enfants handicapés) apparaissent rapidement comme une zone sensible de la collaboration entre les parents et les intervenants :

« La décision de laisser Dion en d’autres mains fut difficile à prendre. Pour Shqipe et moi, il était inacceptable d’envisager un placement en internat. Tacitement, parce que nous savions que nous ne pourrions pas être heureux, ni même vivre normalement en ayant abandonné notre fils, nous avions exclu cette possibilité de nos pensées. » (ibid. : 226)

28Les parents voient les réponses institutionnelles proposées en Suisse à travers le filtre de leurs représentations : l’histoire et la situation actuelle de la prise en charge des personnes handicapées dans leur région d’origine les incitent à percevoir le placement comme un abandon.

Eclairage : les modalités d’accompagnement du handicap dans les pays de l’ex-Yougoslavie et des Balkans
En ex-Yougoslavie, comme dans les pays occidentaux, ce sont principalement les ordres religieux qui assurent, jusqu’au XXe siècle, la protection des personnes handicapées. L’instauration des régimes socialistes après la Deuxième Guerre mondiale et l’influence idéologique exercée par l’URSS auront un impact considérable sur la situation des personnes handicapées.
L’idéologie marxiste prônée par l’URSS sous-tend la construction de grandes institutions destinées à promouvoir une éducation collectiviste, tout en rendant les mères disponibles pour le travail. De nombreux parents refusent d’envoyer leurs enfants dans ces institutions, qui se voient par conséquent confier les enfants issus de milieux défavorisés. Leur nombre augmente rapidement car dans la plupart des pays socialistes, le système socio-sanitaire se dégrade considérablement, plaçant une proportion croissante de la population dans le besoin. La prise en charge de ces enfants va dépendre d’un seul critère : la possibilité de devenir des travailleurs productifs. Les enfants sont classés en deux catégories : les « normaux » et les « défectueux », c’est-à-dire ceux qui présentent une déficience physique ou mentale. Les premiers recevront une éducation collectiviste destinée à en faire de bons travailleurs
(D’après Balta, 2000 ; Tobis, 2000).
Après la chute des régimes socialistes en 1989, la situation des personnes handicapées dans les pays d’ex-Yougoslavie demeure difficile : diagnostics inappropriés ou manquants, accompagnement éducatif inexistant ou inadapté, personnel éducatif démotivé et mal formé, manque de services adaptés. L’existence des personnes handicapées ayant été masquée par plusieurs décennies de ségrégation institutionnelle, la population a du mal à reconnaître leur présence et leurs droits. Les représentations sont très négatives et engendrent des pratiques d’exclusion : refus des enfants handicapés dans les écoles régulières, non-accès à l’emploi, manque de solidarité face aux pénuries matérielles qui touchent tout le monde. Des associations de parents se créent dans plusieurs pays dans le but de promouvoir l’intégration sociale des enfants et adultes avec une déficience physique ou mentale et d’obtenir des aides financières de l’Etat. Elles favorisent progressivement une meilleure acceptation des personnes handicapées, mais celle-ci concerne surtout les personnes ayant une déficience physique, les personnes déficientes intellectuelles restant fortement stigmatisées. Depuis le milieu des années 2000, différents pays de l’ex-Yougoslavie développent des programmes nationaux visant à améliorer la situation des personnes handicapées, en se basant sur le modèle du Processus de production du handicap.
D’après (Ciot & Van Hove, 2010 ; Deliu, 2009 ;
Hakimi-Osmanbegovic, 2010 ; Lami, 2009 ; Poizat, 2009 ; Tobis, 2000)

29De leur côté, les travailleurs sociaux ne comprennent pas pourquoi les parents refusent l’internat : selon leurs représentations professionnelles, celui-ci constitue une réponse adaptée aux besoins d’accompagnement de Dion et au besoin de répit de ses parents. C’est grâce à une démarche de négociation et de médiation que les intervenants et les parents parviennent, ensemble, à trouver une solution qui soit satisfaisante pour tous : Dion fréquentera une école spécialisée, ce qui lui permettra de bénéficier d’un accompagnement professionnel et à ses parents de trouver le répit nécessaire pour s’investir dans d’autres aspects de leur intégration, notamment l’insertion professionnelle et, pour Seladjin, la poursuite de son engagement politique.

30Ces démarches de négociation ne sont pas toujours faciles à réaliser. Différents outils et ressources permettent d’accompagner les familles en tenant compte de la dimension des réalités matérielles qu’elles rencontrent, de leur expérience et des particularités de la relation qui s’établit entre elles et les intervenants. Quelques-uns d’entre eux sont proposés ici ; cette présentation n’est pas exhaustive, mais fournit quelques pistes pour l’accompagnement des familles.

Outils et ressources pour accompagner les familles

31Les outils et ressources présentés ici peuvent remplir différentes fonctions : mieux comprendre le cadre de référence de la famille, dans une intervention sociale, éducative ou thérapeutique, et favoriser le vivre-ensemble en contexte multiculturel, qui fait davantage référence à des modèles d’intervention communautaire propres au travail social. Le génogramme et le questionnaire sur l’héritage personnel et les croyances peuvent ainsi être utilisés par des travailleurs sociaux, des enseignants ou des intervenants de la santé qui accompagnent des familles migrantes. De même, la communication interculturelle et l’interprétariat communautaire sont des ressources qui ont été élaborées à l’intention de ces différents champs professionnels. Le programme « Journal de familles » vise davantage des interventions collectives de type éducation sociale ou animation socioculturelle. Enfin, l’outil proposé pour intervenir dans les situations de maltraitance a été développé dans le cadre des services sociaux de protection de l’enfance, mais il peut servir de ligne directrice lorsqu’une telle situation se présente dans un contexte scolaire, éducatif ou de soins.

Génogrammes

32Le génogramme est issu des outils de l’ethnologie de la parenté. Il sert à transcrire les relations de parenté à l’aide de symboles. Il consiste à illustrer, sous forme d’un graphique, l’histoire d’une personne ou d’une famille dans un contexte plus large que celui d’une simple généalogie, en vue d’élaborer des hypothèses d’intervention (Roy, 2008 ; Weber, 2008).

Figure 3 : les principaux symboles utilisés pour construire un génogramme

Figure 3 : les principaux symboles utilisés pour construire un génogramme

(Roy, 2008 : 183)

33Le génogramme permet de décrire :

  1. La proximité ou non des membres d’une même famille.

  2. Les types de relations entre membres.

  3. Les répétitions du fonctionnement familial.

  4. Les changements dans le style de vie.

  5. L’interdépendance des liens familiaux.

  6. Les rôles, appartenance à une classe sociale, engagement sociopolitique, etc.

34Il montre aussi comment toutes ces dimensions s’articulent avec la migration. L’utilisation du génogramme permet aux personnes qui le réalisent :

  • de « se voir » dans l’espace et le temps, de prendre une certaine distance réflexive par rapport à leur situation familiale ;

  • de parler de soi, de son entourage, ce qui peut être rassurant, tout comme se situer dans une structure familiale ;

  • d’établir une complicité entre l’intervenant et la famille migrante, dans la mesure où c’est elle qui guide l’intervenant dans la découverte de sa propre histoire ;

  • de faire des liens entre les événements de vie et les problématiques qui peuvent être à l’origine de l’intervention ;

  • de prendre conscience des liens réels qui existent (par exemple, entre un enfant et un membre de la famille élargie), même s’ils sont différents des liens traditionnels ;

  • pour les intervenants, de mieux comprendre la culture d’origine du migrant et son adaptation, de dépasser les concepts occidentaux de famille nucléaire ou biparentale ;

  • ensemble, de mettre en évidence les zones de fragilisation, de relativiser certains problèmes, de repérer les stratégies déjà utilisées.

35Dans le cas d’une situation de handicap au sein de la famille, cet outil peut favoriser une meilleure compréhension de l’organisation des rôles familiaux autour de l’enfant (par exemple, qui est « pressenti » pour s’en occuper lorsqu’il sera adulte), ainsi que le rôle de la parenté dans le soutien émotionnel, voire fonctionnel ou matériel, apporté à la famille. Le génogramme permet aussi de thématiser les difficultés rencontrées par la famille face à l’acceptation du handicap, qui peut être vécue différemment par chacun (Weber, 2008).

Illustration : un exemple d’utilisation du génogramme
Dans son ouvrage L’intervention du travailleur social, Weber (2008) présente un exemple d’utilisation du génogramme avec une famille portugaise dont l’une des filles présente une déficience intellectuelle, et qui est suivie par un service social spécialisé dans le handicap. Les relations entre le travailleur social qui accompagne cette famille et les parents sont difficiles, notamment parce que ces derniers ont de la difficulté à accepter que leur fille ne puisse pas bénéficier de l’AI, étant arrivée en Suisse avec une déficience. Au cours d’un entretien, le travailleur social propose à la famille de réaliser un génogramme pour faire le point sur la situation familiale et parler de l’avenir. Au fur et à mesure que les parents évoquent leurs familles d’origine respectives, vivant au Portugal, la tension diminue. Lorsque les parents évoquent leur projet de retour au Portugal, l’ambiance de l’entretien est devenue joviale.
(D’après Weber, 2008)
Dans cet exemple, le génogramme constitue un support permettant à la famille de thématiser le soutien émotionnel offert par la famille élargie restée au pays et de s’exprimer sur son projet migratoire, que le travailleur social ne connaissait pas auparavant.

Questionnaire sur l’héritage personnel et les croyances

36Cet outil propose un canevas de questions permettant d’explorer le cadre de référence de la famille ou de l’un de ses membres en particulier. Il peut être utilisé en parallèle au génogramme. Toutes les questions ne doivent pas forcément être posées, il s’agit plutôt d’un guide d’entretien (Roy, 2008).

Tableau 1 : questionnaire sur l’héritage et les croyances

Héritage personnel

Croyances, valeurs et orientations personnelles

Où êtes-vous né ?
Où vos ancêtres sont-ils nés ?
Jusqu’à quelle génération pouvez-vous faire remonter vos racines ?
Vos ancêtres ont-ils toujours vécu au même endroit ou ont-ils un passé de migration ?
Possédez-vous un arbre généalogique, des photos, des textes racontant l’histoire de votre famille ?
Votre famille prépare-t-elle des mets spéciaux ? Lesquels ? Existe-t-il dans votre famille des recettes transmises de génération en génération ?
Quelles sont les fêtes célébrées dans votre famille ?
Quelle est la place que votre famille accorde à la religion ?

Quelle est votre affiliation culturelle ? Vous identifiez-vous à cette culture ?
Votre culture se reflète-t-elle dans votre pensée, dans votre discours ?
Quels sont les commentaires négatifs, ou traduisant des stéréotypes, que vous avez reçus à propose de votre culture ? Comment les avez-vous reçus ? Sont-ils véridiques ?
Vous êtes-vous déjà senti choqué, consterné, outré par une chose que vous avez remarquée lors d’une visite/d’un entretien ? De quoi s’agissait-il ? Cette chose était-elle d’ordre culturel ? Comment saviez-vous qu’elle était d’ordre culturel ? Quelle fut votre réaction ?

(Roy, 2008 : 190)

37Les questions concernant les croyances, valeurs et orientations personnelles permettent notamment de mettre à jour des incidents critiques ou chocs culturels que la famille, ou l’un de ses membres, aurait rencontrés, et ainsi de mieux situer les zones potentielles de sensibilité interculturelle de la famille.

38Ce questionnaire peut être utilisé lorsque la famille présente un ancrage important dans la culture d’origine, comme nous l’avons vu avec les familles fortement fragilisées par la survenue du handicap. Plutôt que de se fixer sur les zones de sensibilité interculturelle liées au handicap, le fait de créer un dialogue avec la famille au sujet de ses croyances, ses représentations et ses habitudes de vie peut aider à instaurer ou restaurer une relation de collaboration.

39Cependant, nous l’avons vu, il peut être difficile pour certaines familles de s’exprimer de manière aussi directe sur leur vécu : le fait de nommer leurs difficultés démontrerait leur incapacité à les accepter et les assumer, ou donnerait une force prédictive aux mots prononcés (Gabel, 2004 ; Jegatheesan et al., 2010 ; Sanogho, 1999 ; Vernon, 2010). Dans ce cas, les familles peuvent être amenées à s’exprimer par l’intermédiaire d’activités médiatrices mobilisant des symboles ou des modalités de communication autres que la parole, et permettant de faire émerger celle-ci. Dans le cadre de l’accompagnement des enfants handicapés, des activités conviviales réunissant les familles suisses et migrantes permettent ainsi de mettre en acte des représentations, émotions et sentiments liés au vécu familial. Dans cette perspective, un outil a été développé au Québec pour l’accompagnement des familles migrantes : le programme « Journal de famille » (Hurtubise & Vatz Laaroussi, 1995).

Programme « Journal de famille »

40L’objectif de cet outil est la promotion du « nous familial » qui permet d’améliorer les relations au sein de la famille et entre la famille et son environnement social. Il favorise la mise en valeur des savoir-faire et savoir-être familiaux en faisant émerger les stratégies efficaces développées par les familles en contexte de migration (ibid.).

41Il s’appuie sur la méthode du « travail ludique » consistant à créer un espace de plaisir entre membres de la famille et entre familles, espace dans lequel chaque famille pourra se relier aux moments positifs et négatifs qu’elle a traversés au cours de sa trajectoire migratoire. Cette méthode est un soutien à la communication et peut faciliter la verbalisation du vécu familial. Elle s’appuie sur un support original : le journal familial.

Le programme consiste à accompagner toutes les familles participantes dans la production d’un journal familial auquel collaborent les divers membres de la famille (parents et enfants). Ce journal, centré sur l’histoire de la famille et sur son quotidien, laisse une place importante aux perceptions différenciées de chacun des membres de la famille. Les modalités d’expression possibles sont multiples : il peut s’agir d’écrits, mais aussi de dessins, de photos, de collages, etc.
Le journal familial prendra des formes et présentera des contenus différenciés selon les familles. Dès lors, le défi de l’intervention est de favoriser des appropriations multiples du programme. Par exemple, certaines familles voudront insister sur les rituels du quotidien (heure du dodo, repas) alors que d’autres voudront mettre l’accent sur les périodes de vacances et les événements jugés importants. Les familles développeront des manières de faire ce journal : certaines par consensus, d’autres par délégation à un membre de la famille ou, d’autres encore, par une division du travail entre tous. (Hurtubise & Vatz Laaroussi, 1995 : 9)

42La mise en œuvre de ce programme s’appuie sur l’animation d’ateliers réunissant plusieurs familles. Ces ateliers peuvent avoir lieu dans un cadre institutionnel (crèche, école, centre de loisirs). Le canevas de base propose dix rencontres de deux heures et demie, chaque rencontre ayant ses objectifs et activités propres. Il peut bien sûr être adapté selon les besoins (ibid., pp. 13ss).

Tableau 2 : canevas du programme « Journal de famille »

Rencontres

Objectifs

Activités

Première rencontre :
« Notre famille, c’est… »

Favoriser l’échange sur la façon de se définir en tant que famille
Percevoir les différentes façons de décrire la famille selon les générations

Discussion par générations (parents d’un côté et enfants de l’autre)
Activité en famille : compléter des macarons nommés « Ma famille, c’est… »

Deuxième rencontre :
« Faire ensemble »

Identifier les activités et loisirs pratiqués en famille
Permettre à chacun de s’exprimer sur ceux qu’il aime ou aimerait faire
Découvrir de nouveaux loisirs et activités

Dessins de famille : « Une activité que l’on fait, ou que l’on a faite, en famille »
Production d’un recueil d’activités familiales

Troisième rencontre :
« Une journée dans la vie de notre famille »

Favoriser un partage sur le vécu quotidien et sa place dans l’histoire familiale
Reconnaître les différences et ressemblances dans les vécus familiaux

Discussion à partir de bandes dessinées représentant des situations de la vie quotidienne en famille
Production d’un écrit en famille sur le thème « Une journée dans la vie de notre famille »

Quatrième rencontre :
« Différentes histoires familiales, différentes façons de se raconter »

Favoriser l’échange sur l’histoire familiale
Favoriser l’expression de la vision personnelle de chaque membre sur l’histoire de sa famille
Permettre aux familles d’être en contact avec différentes histoires et différentes façons de raconter son histoire

Récit (écrit et oral) de l’histoire de la famille à partir de photos préalablement choisies par la famille

Cinquième rencontre :
« Souvenirs personnels, souvenirs de famille »

Permettre à chacun de se décrire en tant que personne au sein de sa famille
Favoriser l’expression des différents souvenirs, visions et identités
Faire le lien entre histoire personnelle et familiale

Compléter un schéma : « Moi, dans ma famille, je suis… » et « Moi, hors de ma famille, je suis… »
Partage en famille de souvenirs personnels

Sixième rencontre :
« Des moments importants de l’histoire de notre famille »

Identifier collectivement les moments importants de l’histoire familiale
Présenter au groupe les moments importants de son histoire familiale

Exposition d’objets préparée par chaque famille
Présentation des expositions par les familles
Photographie de chaque famille devant son exposition

Septième rencontre :
« Les rituels qui marquent le temps qui passe dans notre famille »

Reconnaître, analyser et échanger sur les rites familiaux qui permettent le passage entre les différents temps de la vie de famille

Choix et commentaires de photographies tirées d’un set de photo-langage représentant des situations qui marquent le passage du temps familial (naissance, anniversaires, etc.)

Huitième rencontre :
« Notre Noël dans vingt ans »

Permettre à chacun d’exprimer la façon doit il entrevoit la trajectoire que prendra sa vie familiale
Echanger sur la projection dans l’avenir

Lecture d’un conte
Ecriture et lecture d’une lettre racontant le déroulement d’un Noël dans vingt ans

Neuvième rencontre :
« Nos racines et nos amis »

Favoriser un échange sur la place qu’occupent les amis et les membres de la famille élargie dans la vie familiale

Création d’un arbre généalogique et d’une carte du réseau personnel et familial

Dixième rencontre :
« Le regard des autres »

Permettre à chaque famille de découvrir comment elle est perçue par les autres familles
Outiller les familles dans la poursuite de leurs journaux de famille

Description de la perception d’une famille du groupe par tirage au sort
Bilan du programme

(Synthèse d’après Hurtubise & Vatz Laaroussi, 1995 : 15-53)

43Le programme « Journal de famille », moyennant quelques adaptations, peut être utilisé avec des familles migrantes d’enfants handicapés afin de mieux saisir la manière dont elles articulent migration et survenue du handicap. Les recherches empiriques menées auprès de ces familles, notamment en Suisse et en France, mettent en effet en évidence le rôle important du « nous familial », qui se reconstruit à travers les défis à relever : redéfinir le projet de migration, réorganiser le quotidien, s’intégrer dans la société d’accueil, composer avec le système institutionnel et associatif, se projeter dans l’avenir (Acherar et al., 2005 ; Delay, 2010 ; Folly & Jaeggi, 2010 ; Piérart, 2011). La valorisation des savoirs familiaux permet ainsi de renforcer le sentiment d’auto-efficacité des parents vis-à-vis de la gestion du handicap, ce qui facilite la collaboration avec les intervenants (Dunst, Trivette & Hamby, 2007 ; Franck & Callery, 2004). L’utilisation de cette méthode requiert cependant d’importants moyens ainsi qu’une bonne connaissance des contextes sociopolitiques des migrations contemporaines : ceux-ci doivent être pris en compte lorsque l’on réunit des familles appartenant à différentes communautés, afin d’éviter d’éventuelles tensions comme en relève Delay (2010) dans sa recherche auprès de familles originaires de l’ex-Yougoslavie.

44Quel que soit l’outil choisi, son utilisation nécessite l’établissement d’une relation de confiance entre les familles et l’intervenant. Ce processus sera facilité s’il existe entre eux une bonne communication. Les principes de la communication interculturelle permettent de poser les jalons d’une communication de qualité.

Communication interculturelle et interprétariat communautaire

45La communication interculturelle se réfère aux interactions langagières entre des personnes ou des groupes se percevant comme appartenant à des cultures différentes (Abdallah-Pretceille, 2006 : 19). Ces interactions langagières prennent place dans un système relationnel au sein duquel existent, la plupart du temps, des rapports de pouvoir. Au plan des interactions langagières, des erreurs de codage ou de décodage peuvent survenir, entraînant des malentendus culturels. Ces erreurs peuvent facilement être identifiées et explicitées. Par contre, lorsque la relation elle-même est conflictuelle, les différences culturelles sont souvent évoquées pour justifier le conflit. On parle alors de dysfonctionnement culturel (ibid.).

46L’interprétariat communautaire s’inscrit dans cette logique de communication interculturelle car il implique non seulement la connaissance des langues en présence (comme dans l’interprétariat classique), mais également celle des codes plus larges dans lesquels ces langues s’inscrivent.

  • 1 Récupéré en mai 2012 de www.inter-pret.ch/fr.html

Eclairage : l’interprétariat communautaire en Suisse
En Suisse, INTEPRET est l’organisation faîtière qui chapeaute les différentes associations actives dans l’interprétariat communautaire.
« Les interprètes communautaires sont des spécialistes de l’interprétariat en situation de trialogue qui permettent, au moyen de la traduction orale, la compréhension mutuelle entre interlocuteurs d’origines linguistiques différentes. Ils/elles interprètent en prenant en compte le contexte socioculturel des interlocuteurs. Ils/elles disposent de connaissances de base dans le domaine de la communication interculturelle permettant la compréhension entre interlocuteurs et interlocutrices d’origines différentes. Ils/elles connaissent les malentendus et les conflits qui peuvent survenir dans ce contexte et savent réagir à ces situations de façon adéquate.
Les interprètes communautaires ont des connaissances suffisantes de la langue officielle et de la langue vers laquelle ils/elles interprètent pour permettre une interprétation complète et appropriée dans les deux langues (interprétation consécutive).
Les interprètes communautaires connaissent les secteurs suisses de la santé, du social et de l’éducation. Ils/elles savent mettre ce savoir en rapport avec leur propre expérience de migrant, avec celle d’autres migrants et avec les structures des pays d’origine des migrants. »
INTERPRET1

47Les interprètes communautaires jouent donc un rôle très important dans la communication interculturelle : au-delà de la traduction, ils aident les interlocuteurs à se positionner dans le système relationnel en explicitant ou au contraire en relativisant le rôle joué par les appartenances culturelles de chacun. Dans la plupart des organisations accompagnant des personnes en situation de handicap, le coût lié à l’interprétariat ne fait cependant pas encore l’objet d’une reconnaissance institutionnelle. De même, le temps que nécessite l’interprétariat n’est pas assez souvent pris en compte dans l’organisation de la collaboration avec les familles (Fleury, 2008).

48L’interprétariat communautaire se distingue de la médiation interculturelle, qui implique des activités de consultation, d’accompagnement et de formation de personnes migrantes adultes, activités requérant une formation spécifique. La médiation interculturelle intervient dans les situations de dysfonctionnement culturel, alors que l’interprétariat communautaire devrait être mobilisé dans toute situation de communication institutionnalisée avec des personnes migrantes (Abdallah-Pretceille, 2006 ; Cohen-Emerique, 2011 ; Fleury, 2008). De plus, bien qu’ils bénéficient maintenant d’une reconnaissance en tant que professionnels, les interprètes communautaires peuvent se voir attribuer des fonctions très différenciées selon les institutions au sein desquelles ils interviennent : cela peut aller d’une simple fonction de traducteur à une fonction de lien, voire d’alliance avec les personnes migrantes et les intervenants, donnant à l’intervention une configuration triangulaire dans laquelle ils occupent une place à part entière (de Jonckheere, Chalverat, Rufini Steck et Elghezouani, 2011). Le travail avec des interprètes communautaires peut s’avérer complexe et nécessite que les finalités et les modalités de leur participation soient clairement établies (ibid.).

49Une recherche américaine s’est intéressée au vécu de familles musulmanes originaires du Pakistan et du Bangladesh, émigrées aux Etats-Unis et ayant un enfant autiste. Les défis habituellement relevés par les familles d’enfants autistes (gérer les comportements problématiques de l’enfant, obtenir un diagnostic clair et avoir accès à des services appropriés) sont accentués par la présence de malentendus culturels dans les situations de communication entre les familles et les intervenants de la santé et de l’éducation. Les parents préfèrent avoir affaire à des médecins pakistanais ou bangladais car ces derniers prennent le temps de parler avec eux de la migration et de leurs préoccupations quotidiennes, ce que les médecins américains ne font pas. Ceux-ci sont perçus comme froids et distants par les parents, qui se sentent méprisés en raison de leur origine. Ces parents ne se sentent pas à l’aise non plus dans les groupes de parole de familles d’enfants autistes, parce qu’il faut s’exprimer devant des étrangers sur des sujets intimes tels que les émotions et sentiments. Dans le cadre des services destinés à l’enfant autiste, ils ont également de la peine à parler de leurs problèmes. Ils ressentent aussi des difficultés de communication avec les intervenants à domicile, car ils se sentent jugés sur leur mode de vie et traités avec condescendance. A cela s’ajoutent les problèmes liés à la barrière de la langue lorsque les parents ne maîtrisent pas bien l’anglais (Jegatheesan et al., 2010).

50Cette recherche met bien en évidence les difficultés de communication interculturelle qui peuvent surgir entre les familles et les intervenants. Ici, au-delà d’éventuelles erreurs de décodage, ce sont les relations qui s’avèrent conflictuelles. Les familles et les intervenants se situent en effet dans des rapports de pouvoir au sein desquels les premières se trouvent en position d’infériorité, de par leur statut migratoire et certainement aussi parce que les intervenants se placent en position d’experts par rapport au handicap de l’enfant, ce qui empêche l’instauration d’un véritable partenariat. Il s’agit d’un dysfonctionnement culturel dans la mesure où l’origine des problèmes de communication est attribuée à l’appartenance culturelle des familles, alors que leur statut social (de migrants et de parents d’enfants handicapés) joue certainement un rôle important dans la relation. Les rapports de pouvoir sont implicitement perçus, mais comme cette perception n’est pas explicitée, elle risque de produire une résistance au changement de part et d’autre (Schoeffel, 2004). Dans les situations extrêmes, la résistance au changement peut entraîner la famille dans une situation de surcharge émotionnelle. Il arrive que la souffrance parentale soit telle qu’elle engendre des situations de maltraitance envers l’enfant (Béday-Hauser, 1997 ; Cohen-Emerique, 2000 ; Hassan & Rousseau, 2007).

Agir face à la maltraitance

51Les intervenants travaillant avec des enfants migrants en situation de handicap relatent parfois ces histoires douloureuses : enfants soumis à des rituels de guérison leur laissant des séquelles physiques ou psychiques, parents décidant d’interrompre des traitements médicaux ou éducatifs au détriment de la santé et du développement de l’enfant, punitions ou mauvais traitements infligés par des parents démunis devant certains troubles du comportement. Les intervenants se sentent souvent partagés entre la nécessité de signaler ces situations aux services de protection de l’enfance et le besoin de comprendre les motivations des parents et le sens qu’ils donnent à leurs actes. Nous sommes là au cœur de chocs culturels importants nécessitant une élaboration commune de signification.

52Comme dans tout signalement, le contrôle et l’aide arrivent en même temps dans la famille ; les résistances peuvent alors se cristalliser autour de l’enfant, mais l’intervention peut aussi favoriser l’adaptation familiale (Hassan & Rousseau, 2009). Dans l’analyse des facteurs produisant de la maltraitance, une attention particulière doit être portée aux contraintes pesant sur la famille, une partie des familles migrantes étant exposées au syndrome de surcharge (Béday-Hauser, 1997).

Définition du syndrome de surcharge
Le syndrome de surcharge désigne un sentiment excessif de contrainte intellectuelle, affective et émotionnelle s’étendant sur plusieurs mois ou plusieurs années, vécu par des parents migrants en raison d’une accumulation de facteurs contraignants liés de façon plus ou moins directe à la migration : transformation des modèles de référence des rôles parentaux, obligation de faire face à de nombreux problèmes d’ordre pratique, monoparentalité, précarité financière et/ou juridique, vieillissement, problèmes de santé, etc. Face à ce syndrome, les réactions parentales peuvent être diverses :
• Chercher de l’aide.
• S’isoler, se replier sur sa culture d’origine.
• S’ouvrir à toutes les propositions d’innovation concernant les enfants.
• Démissionner, avec ou sans délégation aux institutions.
(Béday-Hauser, 1997 : 207)

53Le syndrome de surcharge ne débouche pas toujours sur des conduites maltraitantes, mais la plupart des situations ayant fait l’objet d’un signalement renvoient à cette configuration. La dimension interculturelle risque de brouiller les pistes : une démarche de déconstruction avec la famille s’avère nécessaire afin de différencier ce qui est de l’ordre du culturel (transmission de valeurs, croyances liées au handicap) et ce qui est de l’ordre de la maltraitance (violence faite à l’enfant). Il est aussi important d’identifier s’il s’agit d’un conflit intergénérationnel (lié aux aménagements identitaires des parents en situation d’acculturation) ou intrasubjectif (lié aux aménagements identitaires de l’enfant ou aux spécificités de son handicap, sources de comportements déclencheurs de la violence parentale). Afin de repérer ces différents aspects, Camilleri propose une série de critères permettant d’évaluer les situations de maltraitance (Cohen-Emerique, 2000 ; 2011).

Eclairage : critères d’évaluation de la maltraitance selon Camilleri
La recherche de sens :
• Quelle est la raison de cette maltraitance ?
• L’enfant a-t-il transgressé une norme fondamentale de la culture des parents ? Si oui, il s’agit de :
◊ reconnaître la stratégie identitaire du parent même si on ne partage pas sa position, et sans pour autant accepter l’acte violent ;
◊ évaluer les pertes et fragilités familiales liées à la situation migratoire ;
◊ dialoguer avec les parents sur l’expérience de la famille ou proposer une médiation.
La recherche de cohérence :
Quelle est la correspondance entre la gravité du mauvais traitement et la gravité du comportement de l’enfant aux yeux de ses parents ? Le dialogue avec les parents leur permettra de trouver des compromis (autoriser l’enfant à se distancier du code originel à condition de respecter certaines de ses prescriptions).
La recherche de sens et de cohérence chez l’enfant :
• L’enfant connaît-il le sens de ses comportements et de ceux de ses parents ? Se repère-t-il dans les valeurs et normes de sa famille, connaît-il la signification culturelle de sa transgression ?
• Comment se représente-t-il l’évaluation de son acte par la société d’accueil ?
• Y a-t-il cohérence ou opposition entre ses représentations des deux univers ?
S’il ne connaît pas le sens de ses actes par rapport à son double cadre de référence, c’est qu’il est en perte de repères (déculturation) ; il aura alors besoin d’un accompagnement éducatif pour construire son identité en intégrant les deux cadres de référence.
(D’après Cohen-Emerique, 2000 ; 2011)

54Une écoute adéquate de l’enfant permet de reconnaître son besoin de s’intégrer dans la société d’accueil et son besoin de racines. Il s’agit d’entendre que sa souffrance et sa révolte contre ses parents peuvent aller de pair avec l’expression de son lien affectif et symbolique à sa famille, garante pour lui de continuité et de mémoire. Dans le travail avec la famille, un accent particulier sera mis sur son réseau d’insertion : les groupes dont elle fait partie peuvent jouer un rôle de soutien et de contrôle, servir de médiateurs entre la famille et les intervenants et entre l’enfant et sa famille (Hassan & Rousseau, 2009).

55Lorsque la souffrance parentale est trop importante, lorsque le stress de la migration se cumule au stress lié au handicap et débouche sur des actes violents, un travail psychothérapeutique peut s’avérer nécessaire : il permettra aux parents de prendre conscience et d’exprimer leurs représentations sur l’origine et la nature de leur enfant handicapé, la souffrance ressentie par et pour l’enfant et les systèmes de croyances auxquels ils se réfèrent pour lui donner du sens (Moro, 2001).

Illustration : l’histoire de Fatoumata
Fatoumata, d’origine sénégalaise, est hospitalisée à l’âge de 6 ans suite à des crises d’épilepsie. Lorsqu’elle vient lui rendre visite, sa mère a envers elle des conduites perçues comme agressives par l’équipe soignante : elle crie sur Fatoumata, la secoue et la frappe. Fatoumata subit sans réagir. Certains soignants souhaitent effectuer un signalement judiciaire alors que d’autres banalisent la situation : « C’est culturel, chez les Africains, ils éduquent comme ça leurs enfants. » Une rencontre est organisée avec les parents, l’équipe médicale, une psychologue et une médiatrice culturelle. Lors de cette rencontre, les parents expriment leur conviction que Fatoumata est victime de sorcellerie, ce qui explique leur attitude perçue comme maltraitante. Les médecins présentent également leurs propres hypothèses et le sens des soins et du suivi qu’ils ont mis en place face à la maladie de Fatoumata. Dans cet espace de dialogue, les théories étiologiques sur les dysfonctionnements (biologiques pour les médecins, sociaux pour les parents) sont différenciées des théories ontologiques sur Fatoumata en tant qu’enfant avec ses origines, ses liens familiaux et ses modes de développement (Romano, 2011). Cet acte de médiation permet aux intervenants de trouver du sens aux comportements de la mère et à l’attitude de l’enfant. Les parents peuvent exprimer leur souffrance face à la maladie et tous les adultes se rencontrent sur un point commun, qui est la volonté de guérir Fatoumata.
(Résumé d’après Romano, 2011)

56Toutes les relations entre familles et intervenants ne sont heureusement pas si problématiques. Dans une perspective de prévention, la mobilisation d’outils d’intervention interculturelle peut aider à désamorcer les malentendus potentiels et favoriser la collaboration. L’exemple de Danis, ci-dessous, montre qu’il n’est pas nécessaire de se trouver dans des relations conflictuelles ou problématiques avec une famille pour mobiliser des ressources favorisant le partenariat.

Danis et sa famille

57Danis, âgé de 8 ans, présente une infirmité motrice cérébrale (IMC) qui est apparemment d’origine périnatale. Il est atteint d’une déficience intellectuelle et d’une paraplégie. Il a un frère aîné âgé de 16 ans. Leurs parents sont divorcés.

Trajectoire de migration de la famille de Danis

  • 2 Permis octroyé aux migrants disposant d’un contrat de travail, voir encadré page 49.
  • 3 Permis donnant droit à un séjour de durée illimitée et sans condition assortie, voir encadré page 4 (...)

58Danis est né en Suisse. Ses parents y sont arrivés il y a quinze ans avec son frère aîné. Ils sont venus pour travailler et avaient tous deux un contrat de travail dans l’hôtellerie en arrivant, ce qui leur a valu l’octroi d’un permis B2. Ils ont divorcé il y a quatre ans. Aujourd’hui, la mère de Danis, Madame T., vit avec un nouveau conjoint. C’est un compatriote qui est arrivé en Suisse il y a dix ans, dans le cadre de l’asile car leur pays était alors en guerre civile. Il a obtenu le statut de réfugié et possède, ainsi que Madame T., une autorisation d’établissement (permis C)3.

59La grossesse de Madame T. a été difficile, elle se sentait très affaiblie par des conditions de travail pénibles (horaires irréguliers, station debout prolongée, rythme intense). L’accouchement a été éprouvant et a nécessité l’utilisation de forceps. La cause précise de l’IMC de Danis reste cependant indéterminée.

60Danis et sa famille ont été suivis par un service d’intervention précoce jusqu’à ses 7 ans, puis l’école spécialisée qu’il fréquente actuellement a pris le relais. Durant les premières années, Madame T. s’est surtout concentrée sur le suivi médical de Danis, dans l’espoir d’une amélioration significative de son état. De 4 à 7 ans, il a fréquenté une garderie accueillant des enfants handicapés. Cela a aidé Madame T. à acquérir peu à peu une vision plus réaliste du potentiel de développement de Danis et à se familiariser avec l’accompagnement éducatif et pédagogique proposé à la garderie. Par contre, Monsieur T. a toujours eu du mal à accepter le handicap de son fils ; selon son ex-épouse, c’est d’ailleurs la raison de leur divorce.

61Le partenariat avec les enseignants spécialisés de Danis se passe très bien, de même que la collaboration avec la physiothérapeute et la logopédiste qui le suivent. Madame T. apprécie également le soutien de l’ergothérapeute, qui lui a suggéré différents moyens auxiliaires pour favoriser l’autonomie de Danis et la soutenir dans les actes quotidiens. Madame T. essaie de poursuivre à la maison certaines activités proposées à l’école par les intervenants. Elle les tient régulièrement informés de l’état de Danis à la maison (sommeil, alimentation, santé, humeur) par l’intermédiaire du cahier de liaison qui est utilisé avec chaque élève de l’école. Elle a encore quelques difficultés à lire et écrire le français, mais le frère aîné de Danis l’aide quand c’est nécessaire. Il a, par ailleurs, accompagné ses parents à plusieurs reprises comme interprète, lors des consultations médicales de Danis et de certains entretiens à la garderie, car c’est lui qui maîtrise le mieux le français dans la famille. Heurtée par l’implication d’un enfant dans ce type d’entretiens, la responsable de la garderie avait pu obtenir un financement pour l’engagement ponctuel d’interprètes professionnels. Actuellement, Madame T. se débrouille suffisamment en français pour aller seule aux entretiens.

62Madame T. n’a pas d’occupation professionnelle pour le moment, mais elle souhaite suivre une formation d’infirmière et recommencer à travailler. Son conjoint travaille comme ouvrier dans la construction et participe à l’entretien de la famille, qui touche également l’aide sociale. En fait, Madame T. n’avait pas pu reprendre le travail après la naissance de Danis, car elle n’aurait pas pu concilier un emploi avec les nombreuses visites médicales nécessaires à ce moment-là. Actuellement, c’est le manque de structures d’accueil extrascolaire qui lui pose problème : l’école que fréquente Danis n’en offre pas (mis à part les repas de midi qui sont pris sur place). L’assistant social qui suit la famille a recommandé à Madame T. de placer Danis dans une institution proposant un service de garde extrascolaire ou un internat, mais Madame T. refuse. Elle est déçue que cette prestation ne soit pas disponible à l’école actuelle et se sent frustrée de devoir remettre à plus tard son projet professionnel.

63Le loyer de l’appartement est assez important par rapport aux revenus de la famille et l’assistant social a suggéré à plusieurs reprises à Madame T. et à son conjoint de déménager dans un logement moins cher. Mais l’immeuble est situé dans un quartier que Madame T. trouve agréable et adapté à Danis, car il peut y faire des promenades. L’entourage de Madame T. (son conjoint, une partie de sa famille qui est en Suisse et des compatriotes) apporte à cette dernière un soutien important. Lors de son arrivée en Suisse, elle avait le projet de travailler quelques années puis de retourner dans son pays d’origine. Maintenant, elle est contente d’être en Suisse en raison des ressources qui existent pour Danis et souhaite y demeurer. Les enfants voient également leur avenir en Suisse ; le conjoint de Madame T. semble plus indécis.

Suggestions d’outils pour accompagner la famille de Danis

64La famille de Danis bénéficie d’une situation stable sur le plan juridique puisqu’elle a reçu une autorisation d’établissement. On retrouve cependant chez la mère de Danis une certaine précarité économique liée au fait qu’elle est actuellement sans emploi. Son parcours s’inscrit dans les flux de la migration de travail, synonymes d’accès à des emplois peu qualifiés et peu stables. La migration peut avoir joué un rôle dans la survenue de l’infirmité motrice cérébrale de Danis, puisque celle-ci est liée à un incident périnatal et que Madame T., au moment de l’accouchement, était affaiblie par des conditions de travail difficiles. Ces conditions touchent également des femmes suisses, mais sont plus fréquentes au sein de la population étrangère, en particulier celle issue de la migration économique dont font partie les parents de Danis. Leur séparation a peut-être été liée à cette précarité socio-économique, qui entraîne une augmentation du stress familial, même si Madame T. l’attribue essentiellement au handicap de Danis, que son père n’aurait pas accepté.

65Danis bénéficie de mesures pédago-thérapeutiques et d’une formation scolaire spéciale ; ses moyens auxiliaires lui sont prêtés tant qu’il réside en Suisse. Les représentations de la mère de Danis étaient, au début, également très marquées par la perspective biomédicale ; au fil du temps, elles se sont modifiées pour intégrer la dimension socio-éducative également proposée par les intervenants. Malgré tout, quelques incidents critiques sont soulignés par Madame T. et pourraient être repris afin de soutenir la collaboration avec les intervenants.

66Les incidents critiques relatés par Madame T. concernent l’implication du frère aîné comme interprète dans les entretiens et la remise en question de certains choix de Madame T. par l’assistant social qui suit la famille. On retrouve la zone de sensibilité interculturelle des demandes d’aide. Madame T. a développé des stratégies d’adaptation au handicap que l’on repère dans ses choix concernant le type de structure souhaité pour son fils – un externat doté d’un accueil extrascolaire – et l’emplacement de son logement dans un quartier agréable pour Danis. L’assistant social adopte probablement un modèle d’intervention régulateur lié au fait qu’il intervient dans le cadre de l’aide sociale, ne s’adressant pas spécifiquement aux personnes migrantes. A des besoins spécifiques (trouver une structure d’accueil extrascolaire pour Danis, gérer un budget limité), il propose des réponses (changer d’institution, déménager) qui laissent de côté les autres besoins de la famille, notamment le maintien d’un accompagnement médico-éducatif et d’un lieu de vie satisfaisants pour Danis. Le fait que Madame T. ait eu à gérer un parcours migratoire spécifique, auquel est venu se greffer le handicap de Danis, n’est pas pris en compte. Il ressort cependant qu’elle doit composer avec des contraintes socio-économiques – se former, retrouver un travail – qui découlent de sa situation migratoire. On ne connaît pas ses représentations concernant l’internat : renvoient-elles à l’idée d’abandon ?

67Le rapport à l’espace est peut-être aussi questionné dans les divergences de point de vue concernant l’habitat de la famille, son logement actuel ne correspondant pas aux marqueurs classiques de son statut socio-économique. Enfin, la question de l’implication du frère de Danis dans les entretiens s’explique par une perception différenciée des rôles familiaux : la désignation de celui qui parle le mieux le français dans le rôle d’interprète s’inscrit dans une logique d’interdépendance des membres de la famille, caractéristique des familles migrantes alors que cette démarche a été perçue par la responsable de la garderie comme un non-respect des besoins de sécurité et de protection du frère de Danis. Cela renvoie, comme dans le cas du handicap, à une représentation socialement et historiquement construite de l’enfance.

68Dans cette famille, l’utilisation du génogramme permettrait de légitimer la nouvelle composition familiale et d’aider ainsi Danis et son frère à se situer dans leur filiation, notamment par rapport à leur père et au compagnon de leur mère, qui sont de même origine. Au début du suivi spécialisé de Danis, le recours à un interprète communautaire aurait évité les malentendus liés à l’implication de son grand frère comme traducteur dans les entretiens. La participation à un programme « Journal de famille », regroupant des familles d’enfants handicapés, valoriserait les compétences développées par la famille dans son processus d’adaptation au handicap, soutenant ainsi la capacité de Madame T. à prendre des décisions. Ce serait aussi une bonne ressource pour créer des liens avec d’autres familles et renforcer le « nous » familial de cette famille recomposée.

69La famille de Danis illustre parfaitement le processus de « double adaptation » réalisé par les familles migrantes ayant un enfant en situation de handicap : les stratégies d’adaptation de la famille s’ancrent dans l’ici, le pays d’accueil, puisque le projet de retour là-bas a été abandonné. Un làbas qui reste mobilisé à travers le choix d’un nouveau conjoint de même origine et le soutien important apporté par la famille et les compatriotes de Madame T. vivant en Suisse. Ces derniers composent le réseau social et affectif de Madame T., tandis que celui de ses enfants s’est construit en référence à la Suisse.

Synthèse du chapitre 4

70L’intervention interculturelle auprès des familles migrantes d’enfants handicapés ne peut se concevoir sans ses trois composantes : 1) l’interaction entre l’intervenant et la famille ; 2) le contexte dans lequel cette interaction se déroule – qui peut notamment impliquer des rapports d’inégalité ; 3) la subjectivité des acteurs en présence. Si cette interaction réunit des personnes issues d’univers culturels différents, les malentendus, incompréhensions et jugements de valeur qui peuvent survenir sont aussi, très souvent, liés à des facteurs sociaux, économiques, politiques et historiques.

71Dans le champ du handicap, les zones de sensibilité interculturelles prennent une coloration spécifique liée au fait que le handicap questionne douloureusement les familles qui en font l’expérience et qui vont puiser du sens dans des systèmes de représentation parfois complexes. Les intervenants sont alors conduits à rechercher avec ces familles des significations communes qui permettent d’instaurer un partenariat autour de l’enfant handicapé :

Pour constituer un groupe familial ou institutionnel, le partage des croyances est indispensable. Le tout est qu’elles ne soient pas prises pour des vérités devant s’imposer à tous, hors de toute contextualité. Elles deviendraient alors des convictions sur lesquelles le sujet perdrait tout regard critique, lequel est garant de la possibilité de prendre en compte la valeur et la fonction des croyances de l’autre sans se sentir soi-même mis en danger […]. Les croyances groupales de tous ceux qui interviennent dans le champ du handicap répondent à des logiques différentes et ont été créées dans des contextes différents. Plutôt que de les opposer, il convient qu’elles soient reconnues dans leur utilité et leur valeur respectives, par chacune des parties en présence ; c’est à cette condition qu’elles pourront s’influencer les unes les autres, sans disqualification mutuelle. (Scelles, 2008 : 23-24).

72Les quelques outils proposés dans ce chapitre favorisent l’explicitation des représentations familiales ainsi que des ressources qui sont significatives pour la famille, par exemple le soutien offert par ses réseaux primaires. Ils ne doivent pas être appliqués de façon automatique dans toute situation de collaboration impliquant des familles migrantes : c’est lorsque surgissent les incidents critiques ou les chocs culturels qu’ils méritent d’être mobilisés. Malgré leur apparente simplicité, ces outils et modèles sont difficiles à mettre en œuvre et n’obtiennent pas toujours la place qu’ils méritent au sein des institutions. Mais s’ils peuvent progressivement obtenir une certaine reconnaissance au sein des cultures institutionnelles, l’intervention interculturelle dépassera sa connotation « déficitaire » (en tant que modèle visant à régler les « problèmes des migrants ») et pourra jouer son rôle de ressource au cœur d’une réalité multiculturelle. Les mêmes défis concernent les outils permettant d’accompagner l’enfant en situation de handicap : à travers les quelques ressources proposées dans le chapitre suivant, il ne s’agit pas de renforcer l’image de l’enfant migrant porteur de « déficits » (scolaires, linguistiques, culturels), mais de soutenir le développement de ses compétences dans un contexte complexe.

Notes

1 Récupéré en mai 2012 de www.inter-pret.ch/fr.html

2 Permis octroyé aux migrants disposant d’un contrat de travail, voir encadré page 49.

3 Permis donnant droit à un séjour de durée illimitée et sans condition assortie, voir encadré page 49.

Table des illustrations

Titre Figure 3 : les principaux symboles utilisés pour construire un génogramme
Légende (Roy, 2008 : 183)
URL http://books.openedition.org/ies/docannexe/image/1134/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 81k

© Éditions ies, 2013

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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