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La part sensible de l’acte

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Joëlle Libois

Conclusion

Texte intégral

1La formation universitaire en travail social a tout avantage à construire un cursus visant à opérer un transfert des compétences nommées hâtivement savoir-être au rang professionnel d’un savoir-faire spécifique et identifiable. Un savoir professionnel, scientifique qui ouvre un accès au savoir dire, ce qui fonde la reconnaissance d’une profession. Il nous importe, comme responsable de la formation tertiaire, de relever la part de complexité inhérente à l’agir dans les situations quotidiennes. L’analyse clinique de situations éducatives nous offre un matériel issu des pratiques actuelles pour argumenter sur le nécessaire engagement d’éducateurs dans les tâches d’accompagnement au quotidien ; le lien institutionnel et social (Vuille, 2009 : 62) restant, pour nous, au cœur du métier.

Redonner de la voix et du pouvoir d’agir à autrui

2Ce champ d’analyse du quotidien peut paraître un espace de recherche restreint, ou encore anodin. L’ordinaire est tellement associé au banal qu’il est rarement interrogé. On lui préfère l’extraordinaire, le remarquable, le structuré ; ce qui ferait profession. Pourtant, le travail dans et sur le quotidien avec des publics fragilisés est au centre des débats sociétaux actuels, qui posent la question du traitement des situations sociopolitiques comme la déviance urbaine, l’immigration, la maladie mentale, les nouvelles pauvretés ou encore le vivre ensemble. Les événements politiques actuels montrent le besoin de reconnaissance, de liberté d’expression et de valorisation de la voix des plus démunis dans le traitement des problématiques sociales. Nous avons tenté plus modestement de travailler à la compréhension de l’agir professionnel du champ de l’éducation sociale avec des jeunes placés en foyer, dans l’ordinaire de la vie institutionnelle, là où le geste professionnel peine à se voir, à s’identifier. Là où il peut aisément se confondre avec tout acte éducatif de la vie quotidienne, familiale ou sociale. Nous avons cherché à illustrer comment les professionnels de l’éducation sociale parviennent à composer entre des normes éducatives préconstruites et l’imprévisibilité de l’activité à laquelle ils sont soumis. Dans l’accompagnement au quotidien, nous avons montré en quoi le travail sur et avec les affects permet de redonner de la voix et du pouvoir d’agir à ceux qui se trouvent soit en situation de grande difficulté d’expression, soit dans l’empêchement majeur d’être entendus en raison du statut précaire dans lequel ils sont enfermés. L’accompagnement éducatif vaut non seulement dans le maintien du soin et de l’aide matérielle, mais aussi et surtout dans la recherche d’une posture d’acteur social inscrite dans le mouvement du vivre ensemble et de la qualité des relations que celle-ci requiert. C’est en cela que la dimension relationnelle est essentielle à tout projet éducatif. Le problème consiste alors à déterminer sur quels types d’agir s’appuient les éducateurs : opérations de qualification ou de disqualification des jeunes qui leur sont confiés.

3Nous postulons que l’accompagnement au quotidien offre de formidables opportunités de faire éducation dans le sens d’un soutien à l’individualisation : opportunités de passages, de processus de transformation en vue de la restauration d’une image positive de soi et d’autrui. Le quotidien est constitutif d’actes de la vie sociale inscrits dans les dimensions normées et communautaires du vivre ensemble. En cela, agir sur et dans le quotidien est un acte sociopolitique. Les éducateurs sont portés à développer un contre-pouvoir au déni de reconnaissance (Honneth, 2000) et, par là, à agir sur la négation du pouvoir créatif généralement imputé aux publics les plus démunis (Joas, 1999). Problématique que l’on peut adosser aux parcours souvent chaotiques des adolescents ayant vécu pour la plupart d’importants processus de disqualification.

4Le nœud réside dans l’assimilation de la vie ordinaire à l’assujettissement, au redressement. Le travail sur le vivre ensemble se rabat alors exclusivement à l’intérieur des règles prédéfinies socialement et, ainsi, interdit toute compréhension originale du type de relations qui sont en jeu dans la vie du foyer éducatif.

5Laisser conquérir une part de réplique par les adolescents, laisser vivre l’esquive ou la confrontation, relèvent de notre point de vue du cœur de l’activité. La banalité du quotidien permet l’échange sur des modes « spontanés ». L’ordinaire révèle des choses qui n’ont pas forcément besoin d’être parlées ; les façons d’être, les rires ou les silences, la proximité comme la distance corporelle sont autant de postures significatives du vivre ensemble. Ainsi, le geste professionnel consiste de notre point de vue à percevoir ce qui peut être objet de qualification dans les temps du vivre ensemble, ce qui advient, parfois par inadvertance, comme occasions de faire éducation. La difficulté majeure réside dans le fait qu’au moment où surgit cette force de vie, souvent dérangeante, le travailleur social ne sait comment l’accueillir. Il doit à la fois tenir le groupe de résidants dans les dimensions normées de la vie quotidienne et porter une attention particulière à ce qui surgit dans la particularité d’un incident. Il importe de rester attentif à ce que chacun se sente en sécurité, tout en travaillant sur les moments de désordre révélateurs de dysfonctionnement ou de mal-être, mais aussi porteurs de sens critique et de capacité à ne pas souscrire à ce qui paraît comme dénué de sens. Ainsi, la vie ordinaire joue avec les normes. Ce qui ne signifie pas que la vie ordinaire soit en position d’extériorité et que cette extériorité lui donne la possibilité de produire un écart qui institue un jeu. Parler de la vie ordinaire n’a de sens que de l’intérieur de certaines normes qui en règlent le cours. Jouer avec les normes n’est donc pas rompre avec elles ni s’en éloigner, mais parvenir à s’en détacher dans l’acte même d’un attachement à elles. Il faut pouvoir s’attacher pour pouvoir s’arracher, nous dit Nicolas Bouvier dans L’usage du monde (1992). Ce qui est mis en exergue concerne le processus subjectif par lequel une vie se développe tout en ajustant les normes qui la réalisent. Pour les adolescents, incorporer ce mouvement d’attachement et de détachement ne relève pas d’une logique ordinaire. L’insécurité et la précarité de la vie des jeunes en rupture mettent en échec la notion de jeu entre le « juste » et le « faux ». Le sentiment d’injustice et d’être mis à l’écart engendre un positionnement de rejet de la norme ou, à l’opposé, la recherche d’une intégration parfaite des conduites sociales, écartant tout positionnement subjectif critique.

6L’éducateur doit être à même d’accompagner la quête d’autonomie sociale au travers des situations qui adviennent dans le quotidien du vivre ensemble, sans forcément décrypter et produire une évaluation objective de l’acte d’autrui en termes de justice ou d’injustice. Le quotidien dans ses moments fantasques place le professionnel dans un haut degré de complexité de l’agir. Une réponse aisée serait l’annulation de l’événement par le déni ou encore par une approche sécuritaire, une mise sous contrôle par le biais du refus du débordement. Approche parfois nécessaire, par souci de contenir, mais largement insuffisante du point de vue de l’éducation sociale. Prendre le risque de s’aventurer dans la prise en compte de ce qui advient demande à accepter la non-maîtrise, un temps donné, de la situation.

7Dans la difficulté à dire leur travail, c’est à cela que les travailleurs sociaux sont convoqués : analyser et décrire la nature esthétique, éthique et fonctionnelle de leur savoir-faire. Condition essentielle à la reconnaissance d’une pratique professionnelle non pas tournée uniquement vers la gestion de projets, mais aussi portée sur la part relationnelle de l’agir indispensable au développement du pouvoir d’agir des usagers. En ce sens, nous avons interrogé les pratiques quotidiennes qui engendrent du questionnement ; là où le faire rencontre de la résistance, là où se posent des énigmes, là où se trouve un apport créatif à la pensée. Encore faut-il, dans le contexte actuel de normalisation de l’action, que les institutions conviennent que ces moments incertains font partie intégrante de la pratique, et que là s’articulent des gestes de métier novateurs à examiner collectivement. C’est à la condition d’une culture d’intervention partagée que peut se constituer la base d’un travail d’équipe créatif, qui ose s’ajuster aux évolutions de la société. En ce sens, travailler avec des adolescents est une réelle opportunité de saisir les difficultés et enjeux auxquels ceux-ci sont confrontés et, ainsi, d’être au cœur des problématiques sociales actuelles et en devenir.

Favoriser la résistance créatrice

8Le travail social préside à renforcer les capacités d’agir et d’expression pour permettre le développement d’une forme de résistance créatrice. Faire éducation est en ce sens donner ou redonner de la voix à tous les appels étouffés afin qu’ils puissent se faire entendre. Se faire entendre en soi et par les autres. Agir sur et dans le quotidien des jeunes pour que ceux-ci puissent y trouver des occasions d’expression dans un cadre privilégié, non délétère, qui enraye les hésitations et la peur du ridicule. Il s’agit moins de savoir ou d’évaluer si ce qui est dit est vrai ou faux que de donner des occasions de dire, tout en travaillant à créer un réel espace d’audition des uns envers les autres. L’acte éducatif est en ce sens au cœur de ce qui se présente au quotidien. Il ne se situe pas en quête de réparation, mais bien d’accompagnement des jeunes au-delà d’une stigmatisation due aux conditions psychosociales de leur vie. L’éducateur peut apporter une aide sociale dans son acception la plus large, qui passe par la compétence à créer des circonstances favorables à l’expression de ce qui surgit de la vie quotidienne. Position assortie d’une attention soutenue à ce qui s’exprime et laisse place à des amorces de réponses, que celles-ci soient symboliques ou matérielles. Nous pensons que le soin apporté à la dimension relationnelle et à la qualité de présence sont centraux dans le processus d’autonomisation des jeunes, processus évoqué comme objectif finalisé des placements en institution. Autonomie économique certes, mais avant tout capacité à entretenir des relations sociales, à exprimer ses besoins et ses désirs sans disqualifier autrui, sans avoir besoin de recourir à une force dominatrice pour parvenir à les satisfaire. Il s’agit finalement d’accéder à une critique clairvoyante sur l’illusion première d’un possible plein pouvoir sur autrui. Offrir dans le courant du quotidien une expérimentation de figures différenciées du rapport à l’autre est, de notre point de vue, au centre de l’agir de l’éducateur.

9Notre matériel empirique montre combien les jeunes tentent de reprendre de la voix, de manière éclatée, chaotique, mais toujours dans un souci de se faire reconnaître, d’être entendus. Les éducateurs, de par leur présence et leur écoute, tentent de recevoir ce qui s’exprime, de redonner forme à une tournure parfois violente afin quelle redevienne acceptable par le plus grand nombre.

10Positions délicates d’intersubjectivité, de présence de soi aux autres, qui retracent la complexité de l’activité et qui mettent en œuvre des savoirs professionnels qu’il importe de rendre visibles, non pas uniquement par souci de reconnaissance de la profession, mais aussi pour faire advenir le projet de citoyenneté dont se réclament les nouvelles formes de gouvernance. En ce sens, le travail social se situe à la jonction de la critique et de la clinique, et c’est à ce projet-là que doit répondre une Haute école en travail social. Un travail majeur, quoique de plus en plus ignoré et dévalorisé par les instances politiques, centrées sur les diagnostics sociaux et les évaluations de l’action. Or, nous pensons que c’est justement entre ces deux pôles que se déroule l’acte au sens de Mendel (1998), acte qui demande engagement et prise de risque.

L’acte professionnel comme une aventure

11Le concept d’acte présenté comme une « aventure » nous a paru digne d’enrichir notre compréhension de l’agir. La conception de Mendel, différenciant le discours d’action et la pratique de l’acte, nous permet de sortir d’un certain amalgame entre ce qui est à produire – intention – et activité réelle. La pensée rationnelle occidentale, attachée à une conception de la science, n’obtient d’autorité que par les capacités de mesure, de maîtrise et de généralisation qu’elle exige. Penser l’acte en trois temps permet de mieux saisir la part d’intentionnalité du professionnel engagé dans l’agir et la part de réalité immanente issue de données contextuelles. Le refus de la réalité, dans sa part de risque, de contingence, évince l’acte de la pensée scientifique. Or, c’est précisément dans les espaces incertains que la complexité et la créativité de l’agir en éducation sociale tiennent d’un art de faire, d’une expertise. Les impératifs de performance poussent à une sur-dimension du travail par objectifs et de la prévision au travers d’indicateurs du devenir de l’acte. Pensée rationnelle et théorique, porteuse des projets de prestation comme nouveau mode de gouvernance. Dans ce cadre, parler d’efficience est évalué à l’aune de la mise en œuvre et de la réalisation du projet. L’action est pensée comme téléologique, consciente, verbale, descriptible et reproductible. « Bien moins étudiée demeure la forme de pensée spécifique au sujet engagé de manière interactive dans la pratique proprement dite de l’acte. » (op. cit. : 297)

12Nous défendons que les professionnels dans les métiers de l’humain s’engagent dans un processus de co-construction au sein duquel la part d’imprévisibilité est inhérente au projet. En ce sens, le résultat de l’acte ne peut être prédéterminé. Nous relevons la part contextualisée de l’agir au sens des quatre dimensions de l’activité définies par Clot (2006). Déroulement dans lequel les protagonistes sont pris par la réalité du monde, par la culture et les règles de l’institution, par tout autre acteur qui prend part au projet. Concevoir l’agir dans sa part contextuelle montre combien le professionnel n’a pas la maîtrise du processus en cours. L’organisation du travail est un fait objectif qui peut être traité comme une composante explicative et causale, mais elle est aussi tenue par des sujets, agissants et pensants. Nous sommes en présence d’un modèle complexe, explicatif et compréhensif, au sein duquel organisation du travail et sujets au travail se trouvent en interactivité constante. L’acte est constitué d’éléments trivialement concrets, pratiques, qui ne concernent qu’un présent ponctuel et valable dans un contexte donné. Il se détermine par une singularité, par une particularité à l’intérieur d’une perspective immanente de l’agir. C’est bien cette pensée du faire comme intelligence pratique, rusée, couplée d’une pensée téléologique, rationnelle, pratique, que nous avons approchée au travers de notre matériel empirique fait de situations éducatives. Saisir ce qui fait acte au travers de l’explicite et de l’implicite, de la sensorialité incarnée dans la mémoire des gestes de la pratique professionnelle comme dans la pensée. Position qui nous amène à activer une pensée d’inclusion au sein de l’univers du travail social, porté, lui, journellement, par les problématiques de l’exclusion.

13Le matériel empirique nous a montré comment l’intelligence pratique s’est matérialisée au travers de la qualité de présence et de l’accompagnement. L’approche compassionnelle ou, à l’inverse, la posture de toute-puissance, de celui qui sait en lieu et place d’autrui, ne paraissent plus d’actualité.

14Dans les interactions du quotidien se définit un certain rapport au temps disponible et à la qualité de présence offerte dans l’instant. L’embarras pour les éducateurs est de parvenir à se délier des représentations normatives de l’activité professionnelle pour donner du temps au temps, laisser se déplier ce qui advient au gré des micro-événements afin de pouvoir mettre en mouvement des processus de re-subjectivation de la personne. Laisser vivre les dimensions d’actepouvoir comme processus d’acquisition d’autonomie et de liberté émotionnelle. Inventer un autre réel, autrement dit, créer des conditions institutionnelles pour que soient reconnues la créativité de la rencontre et la reconnaissance de l’altérité. Se libérer des carcans prescriptifs demande d’oser entrer dans la complexité d’une situation pour développer le potentiel éducatif qui s’en dégage. Chez Deligny, l’éducateur est un créateur de circonstances, il joue des micro-événements qui surgissent de la vie quotidienne en collectivité. Il est pour nous accompagnateur dans une triple posture de présence : présence proche (Deligny, 1975b) – qualité de présence (Cifali, 2006 ; Libois, 2007) – présence en mode mineur (Piette, 2009). La création de circonstances tout comme la capacité à être là, comme cadre contenant, ouvert à l’émergence de ce qui advient. Etre là dans son corps, dans sa pensée et dans ses émotions. Etre là pour le développement du pouvoir d’agir d’autrui. Etre là professionnellement est un engagement de soi dans un cadre normatif d’une pratique instituée. Une présence qui peut porter à produire du conseil, du soutien, de la tendresse, mais qui n’est jamais dénuée de violence par le danger de l’emprise sur autrui. Ainsi, les trois types de présence développés ci-dessus nous renvoient à une présence nécessairement doublée d’absence ou, pour le dire autrement, d’une capacité de tranquillité qui nous renvoie au mode mineur d’exister (Piette, 2009). Une présence interactionnelle pertinente, nécessairement doublée d’une dimension dégagée. Les schèmes traditionnels de la suractivité permettent, le plus souvent, de justifier son activité aux yeux d’autrui. Dans les métiers relationnels, l’agir ne peut être subordonné à l’agitation. Il s’agit d’un engagement couplé d’un effacement accordé à ce qui advient. Ce n’est pas d’une posture volontariste, à l’affût d’occasions de faire éducation, dont il s’agit, mais bien d’une qualité de présence proche qui, si elle veut être recevable par autrui, a indéniablement affaire à l’absence. Présence-absence si sensible dans la présence proche proposée par Deligny, présence-absence qui se nuance entre présence intentionnelle et présence immanente, entre mode mineur et mode majeur d’exister (Piette, 2009).

15Un axe fondateur traverse notre cheminement de recherche : laisser place pour que quelque chose puisse advenir là où rien n’était attendu. C’est à ce délicat virage du risque de l’inconnu que l’éducateur est confronté. Là où le regard d’autrui se transforme au mieux en jugement de beauté, au pire, en désaveu. Rendre dicible l’axe de travail relationnel dans le quotidien du vivre ensemble relève à notre sens d’une réelle expertise. C’est de cette difficulté-là dont nous parlent les éducateurs au sein des trois vignettes analysées.

La mètis : capacité à régir des forces contraires

16L’expertise revient à rendre dicible l’intelligence rusée, caractéristique de la mètis, qui s’aditionne d’une intelligence conceptuelle. Déesse à l’intelligence souple, déliée, ondoyante et bigarrée (Detienne & Vernant, 1989), sa force réside en sa capacité à régir des forces contraires. Elle possède une mobilité fluide qui lui permet de conquérir des domaines inaccessibles aux forces guerrières plus calculatrices. Ces savoirs flexibles et maniables sont particulièrement requis pour échapper à l’ambiguïté et aux situations déconcertantes. On comprendra l’intérêt d’une telle intelligence pour les métiers de l’humain. Une efficacité pratique qui sait faire preuve de débrouillardise, de flair, d’inventivité face aux difficultés pratiques. Quelle que soit la situation, la souplesse d’esprit et le sens de l’opportunité permettent de trouver des issues aux situations réelles. La mètis fait appel à des compétences incorporées, complémentaires à la connaissance explicite et objective. Du côté de la science, la connivence avec le réel, avec les choses sensibles, avec ce qui surgit de l’acte, est allouée à l’ordinaire, dépourvue d’intérêt en termes de connaissances. L’intelligence directement impliquée dans les difficultés de la pratique, en situation, intéresse peu le connaître. D’un côté, se définit le monde du sensible, des arts ; de l’autre, les systèmes de production qui sont objets de calcul, de mesure, de pesée. La science exacte se construit sur le mesurable et appartient ainsi au monde d’une vérité planifiée et transposable. L’éducateur, dont l’action est toujours tendue vers une fin, doit tenir compte des opportunités qui adviennent et reconnaître que son activité s’exerce dans un domaine où rien n’est stable.

17Nous jugeons que renouer avec la dimension éthique du travail social est un puissant levier libérateur et porteur de renouvellement. Le Blanc (2007) dépasse la polarisation parfois stérilisante entre contrôle social et pouvoir émancipateur. Il prend pleinement en compte la fragilité et le soutien nécessaire à la difficulté des vies précaires, mais réaffirme le potentiel créateur de l’instabilité. C’est à la condition de la capacité d’un certain potentiel inhérent à l’existence en marge que le travail social peut ne pas être confiné à l’imposition de la norme sociale. L’éducation comme modalité spécifique de la préservation du relationnel, là où l’existence est mise à défaut, s’évertue à donner vie et réalité sociale à l’altérité, à la pluralité des modes d’existence.

18Nous terminerons par la question suivante. Si l’usager est devenu un client, à l’instar d’un référentiel emprunté aux métiers de services, le défi du travail social contemporain ne devrait-il pas se concentrer sur le passage à un nouveau paradigme, centré sur la notion de citoyenneté dans un Etat de droit ? Dès lors, les travailleurs sociaux porteraient leur action sur et avec des citoyens, en situation certes de précarité économique et/ou sociale, mais aussi porteurs de différences, et ainsi de renouveau, dans les normes du vivre ensemble. Redonner vigueur à la fonction créatrice du travail social passe non seulement par de nouvelles formes d’accompagnement qui ne soient pas uniquement centrées sur la réadaptation économique et sociale, mais passe aussi par la prise en considération du potentiel créatif des tenants de la marginalité sociale. L’accueil, de manière cohérente, sensible et charnelle, de la pluralité du déploiement de l’humain constitue une nouvelle forme de solidarité et de nouvelles modalités du vivre ensemble.

© Éditions ies, 2013

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