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La part sensible de l’acte

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Joëlle Libois

Troisième partie. Émotion et présence

Chapitre 7. Le temps de l’autoconfrontation collective : les affects engagés dans l’acte

Texte intégral

1Comme évoqué dans la partie consacrée à la démarche, quatre éducateurs engagés sur les deux structures éducatives ont désiré poursuivre l’aventure en se livrant à une autoconfrontation collective. Il s’agit d’Irène, Thomas, Etienne et Jean. Pour ce faire, nous avons créé un montage de séquences de quelques minutes retraçant l’activité de chaque professionnel. Nous avons également introduit des extraits des autoconfrontations croisées afin d’amener les professionnels à poursuivre les débats déjà engagés, ce qui relevait de leurs attentes. Pour notre recherche, nous avons retenu pour analyse la vignette Je vous adore. L’expression des sentiments et la gestion des émotions se sont révélées être un point central pour les éducateurs, sujet à controverses.

2 La tristesse profonde est naturelle, nous dit Etienne.

3Cette affirmation nous ramène à la représentation du monde découpée entre nature et culture. L’émotion serait un sentiment naturel sur lequel l’intervention de l’homme n’aurait pas d’influence. Il se situerait au plus profond de la personne et lui appartiendrait en propre. Comprendre l’émotion comme une construction culturelle lui ferait perdre de sa vigueur, de son authenticité. Elle ne serait donc plus tout à fait une « vraie » émotion (Despret, 2001 : 118).

4Dans les métiers de l’humain, les instructions ou encore les textes référentiels s’attachent à prévenir l’apparition d’émotions. Ils se distinguent par des discours récurrents de protection tels que le fameux recul professionnel, la distance professionnelle, ou encore faire un effort sur soi-même pour parer à l’émotion. L’émotion est pensée comme un mouvement subit qui nous transpose de l’intériorité à l’extériorité, de façon incontrôlée, au risque de nous mettre « hors de nous-mêmes ». Passage vécu comme dangereux, comme particulièrement déstabilisant pour ceux qui ont pour mission si ce n’est de contrôler, de rassurer. La réponse donnée à ce « mal-être » est le plus souvent une consignation de l’expression corporelle.

5« … l’émotion est définie […] comme quelque chose d’intérieur à l’individu, elle offre <un véhicule symbolique par lequel le maintien de l’ordre social peut être exprimé> » (Lutz citée par Despret, 2001 : 57). L’émotion est ce qui est intérieur au corps, ce qui, dans notre culture occidentale, doit en être séparé pour éviter le pire. L’émotion est ce que nous devons apprendre à gérer, faute de quoi, nous prenons le risque qu’elle nous déborde. Nous perdrions alors tout contrôle sur nous-mêmes, nous ne serions plus maîtres de nous. Eprouver une émotion passe par l’épreuve, qui nous renvoie à la souffrance, à la douleur.

6L’émotion appartiendrait donc à la personne, et ainsi ne demanderait pas à être travaillée en collectif. Les éducateurs décrivent leur rôle comme devant tenir le cadre, sortir de l’émotionnel pour maintenir le cap. … Mais, malgré le départ de Claude, les règles doivent toujours exister, il faut maintenir… Ben, on est là pour ça aussi, il faut maintenir un bout le cap, ça n’empêche pas […] mais […] (Etienne). Maintenir ce fameux cap avait déjà été exprimé mot à mot par Jean en autoconfrontation croisée. … et en même temps, je dois garder le cap par rapport au cadre et je dois jouer toujours avec « je suis en colère, faut que je l’exprime », mais je dois garder le cap, donc il faut aussi que je mette un petit peu de règles de nouveau. Une construction commune entre les deux éducateurs se révèle, faisant référence à l’importance de l’activité centrée sur ce qui fait loi, sur ce qui règle, sur ce qui cadre le groupe de jeunes. Entrer dans l’émotion de l’événement risque de porter atteinte à l’encadrement. Autant d’éléments que nous avons développés au chapitre précédent.

7Faut-il pour autant se détacher des affects, les dépasser ? Etienne ne tient pas une position si tranchée. Il insiste sur maintenir un bout le cap, c’est donc qu’il y a un autre bout possible, plus souple, plus indéfini, qui n’échappe pas à l’objectif de tenir le cap. Il termine son intervention par ça n’empêche pas […] mais […]. Tenir le cap, poser les règles semblent être des lignes de conduite claires pour l’ensemble des acteurs. Toutefois, tenir le cap ne remplit pas l’ensemble de l’acte. Il reste d’autres espaces à investir et c’est là que les choses embarrassent. Etre éducateur demande à être garant d’un projet éducatif défini collectivement. Toutefois, l’objet du travail concerne de multiples dimensions qui échappent au cadre prévu. C’est ici que le métier se fait sentir, qu’il se doit de répondre à ce qui bouscule le préétabli. Le champ de l’émotionnel, par son irrationalité, fait problème. Il échappe aux règles et interroge les pratiques.

8Accueillir et reconnaître ce qui se vit et apprendre la richesse d’un partage au sein d’un collectif est vécu comme un exercice périlleux qui met en scène ce qui parfois fait mal, blesse ou encore, comme ici, ce qui demande à s’exprimer.

La difficulté réside dans cette limite non fixée à l’avance, à laquelle doit accéder chaque sujet. Pour les adolescents en général, la construction de l’identité pose déjà la question de la limite comme un processus à expérimenter, à acquérir. Pour les jeunes précarisés, la difficulté se décuple, à savoir être capables de trouver les limites qui ont fortement manqué dans leur processus de construction identitaire, et ensuite pouvoir jouer de ces limites pour acquérir en espace d’autonomie. Le travail des éducateurs se trouve alors confronté à ce double obstacle, le premier renforçant l’incapacité d’acquérir le second. (Le Blanc, 2007 : 39)

9Irène, en autoconfrontation collective, revient avec insistance sur la séquence Je vous adore. Elle insiste, mais se heurte à un mode d’action qui a tendance à s’accrocher au formel comme repère indispensable. Au sein de l’espace d’analyse offert par l’autoconfrontation, le collectif des jeunes n’est pas physiquement présent. Il ne s’agit donc plus, dans ce cadre d’analyse, de garder un cap éducatif ni de tenir le groupe. Pourtant, la même difficulté ressurgit, celle de ne pas se laisser envahir par l’émotionnel. Les professionnels sont embarqués sur la même chaloupe, fragile, et des priorités sont à imposer pour pouvoir tenir. La peur de chavirer reste d’actualité, malgré un espace de dialogue sécurisé par un cadre et un meneur de séance. Précautionneusement, l’équipe entame un temps d’analyse collectif en découvrant qu’un nouvel axe de travail peut s’entrouvrir.

10Etienne ouvre la réflexion en indiquant qu’il sent bien qu’il y a problème : Mais c’est vrai qu’on sent que t’es […] t’es […] perturbée, hein ? L’éducatrice donne quelques éléments de contexte, d’avant la réunion, qui relatent une relation intime développée avec Claude en regardant des photos. Elle se sent très prise affectivement et peine à nouveau à mettre des mots sur son état émotionnel : Enfin, ouais, je suis […] je suis… Bon, voilà […] je suis… Elle ne se situe pas ou peu dans le « faire », mais plus dans la présence, présence non pas uniquement à Claude, mais présence à la situation incluant le collectif.

11La chercheuse en quête d’éléments de compréhension relance la confrontation, un brin provocatrice : Tu laisses aller, quoi. Irène : Ouais, de toute façon, je sais que Jean, il…. Il lui suffit de nommer le prénom de son collègue pour que les deux autres éducateurs terminent la phrase à sa place. Thomas l’interrompt et dit : Il assure tout… Etienne coupe à son tour la parole à Thomas : Il gère… Au tour de la chercheuse d’entrer dans la même dynamique, en répétant : Il gère…, coupée encore une fois par le dernier interlocuteur, soit Jean lui-même, qui acquiesce : Ouais, ouais. Ce dialogue entrecoupé se termine par un éclat de rire général. Nous avons là une belle démonstration du style de Jean et du genre professionnel. L’équipe connaît parfaitement comment travaille chacun de ses membres et s’appuie sur cette conscience, cette perception, ce savoir, pour guider l’action. Chacun sait que Jean gère ! Et c’est bien cela que Jean tente de nous dire en autoconfrontation croisée, lorsqu’il s’interroge sur la place qu’il prend ou qu’on lui donne au sein de l’équipe. Se révèlent ici des styles différenciés qui posent problème par la cristallisation possible des rôles de chaque éducateur. Irène peut se laisser porter par la situation, car Jean gère. Il gère, il rappelle les règles, et tout, donc, je me dis : « y a pas d’intérêt que j’intervienne, de toute façon ». Enfin, je peux me permettre de me mettre en retrait, j’ai l’impression que c’est OK.

12Irène s’appuie sur le mode d’action porté par son collègue sans parvenir à co-construire avec différence. On pourrait même penser que sa position en retrait renforce la logique d’action de Jean, au risque que celui-ci se sente « pris au piège » dans cette fonction normative. Cette séquence très courte est révélatrice d’une dynamique collective qui fonctionne, mais qui peine à se renouveler. Il en ressort un certain malaise difficilement explicable par les acteurs, qui empêche un renouveau de la pensée et de l’activité. Nous pouvons repérer que le modèle est si bien rodé que les adolescents sont également pris par cette dynamique. Ils se plient au mode de fonctionnement. Sur le devant de la scène, tout roule, mais en arrière-fond, de l’empêchement (Clot, 2001b) se révèle. Ce qui pourrait expliquer le désir des quatre éducateurs collègues de s’être lancés dans l’aventure d’une autoconfrontation collective.

13La chercheuse, par une relance, tente d’interroger le modèle en ouvrant d’autres possibles, d’autres logiques d’actions à explorer. Et moi, je me demandais […] de dire, aux jeunes, de dire en fait votre émotion aux jeunes. Parce qu’on en a parlé, on a dit entre vous, mais là, sur le moment, il dit : « Je vous adore ». […] Et ?

14Thomas relève qu’une jeune du foyer, Muriel, répond à la déclaration de Claude. Il précise : Une toute petite voix qui dit un petit quelque chose. Une toute petite voix qui n’ose pas trop s’affirmer, mais qui dit quelque chose. Un événement extrêmement fugace, fugitif, incertain. Ce quelque chose-là ne sera pas retenu, ou pas repris par l’équipe éducative. Une toute petite voix qui exprime son émotion, qui désire faire part de son sentiment, qui répond au nom de tous. Nous aussi, on t’adore ! (ligne 16). C’est un nous représentant non seulement Muriel, mais bien l’ensemble des jeunes. L’équilibre fragile du moment aurait pu permettre l’ouverture à un acte éducatif, insistant sur la capacité d’exprimer un sentiment et de le faire partager au sein du groupe. On peut relever la difficulté à rendre visible ce qu’il y a de moins palpable, à savoir ce qui se joue dans l’ombre, au fond de soi. La difficulté consiste à reconnaître et à mettre en lumière l’ombre elle-même, en ce moment précis où elle touche à la limite du discernable.

15Cette toute petite voix résonne comme un « je ne sais quoi » qui pourrait trouver un développement. Un « je ne sais quoi » qui prend consistance, mais qui retombe furtivement dans le monde de la nuit. Une expression du moment particulier qui se déplie en nuances et en résonances, qui ne sera pas retenue.

Si redonner voix aux « sans voix » peut être l’une des tâches principales de la critique sociale, entrer dans ce programme de réflexion suppose de revenir sur l’identification hâtive entre vie ordinaire et langage ordinaire. […] C’est que la voix du langage ordinaire est déjà une voix structurée, audible, à défaut d’être toujours entendue, et laisse de côté les voix balbutiantes, les voix à peine énoncées ou, pis encore, l’absence de voix, qui est le fait même d’une précarité extrême. La voix suppose toujours déjà une intégration. Elle peut certes être fragilisée quand elle ne parvient pas à être reconnue comme une voix significative dans le concert des voix d’une démocratie. Mais son existence atteste déjà d’une intégration minimale qui, précisément, fait défaut dans l’expérience de la précarité sociale. (Le Blanc, 2007 : 50)

16Faire vivre cette toute petite voix aurait permis l’expérimentation d’une intégration, d’un acte social reconnu et valorisé.

17L’éducatrice, suite à un temps de silence, poursuit l’investigation : Ouais, non… Ouais, ça aurait pu, on aurait pu… Sûrement aurait-il fallu laisser le silence s’installer quelques instants, laisser émerger l’expression de ce qui se pensait, de ce qui aurait pu faire irruption. La chercheuse insiste sur le mutisme des éducateurs : Mais ça ne vous gêne pas que vous ne disiez rien ? Non, répond Irène puis un silence s’installe à nouveau. Jean reprend, demandant une précision : Que nous, on ne dise rien sur… ? La chercheuse précise sa pensée, ce qui débouche sur un nouvel espace de réflexion. L’autoconfrontation collective prend un rythme lent, empli de lourdeur. Thomas tente une explication : Ben… Ça aurait pu être sympa, je trouve […] mais, effectivement, sur place, si vous aviez la gorge nouée, puis si le fait de dire ça… […] ça vous fait vous effondrer, effectivement, peut-être que ça irait pas, mais… Irène réfute, ce n’est pas tant l’émotionnel qui l’a bloquée, mais bien la surprise de l’expression en public d’un sentiment : Je m’attendais tellement pas, je m’attendais pas à un truc comme ça !

Histoire de mots

18Au vu du déroulement de la situation à travers les différentes autoconfrontations, nous pouvons repérer que précisément, dans les métiers de l’humain, les compétences liées à la gestion des émotions, les siennes et celles des autres, sont difficilement prises en compte, par soi-même, par les pairs ou par la hiérarchie. Le corps dans l’activité n’est pas vécu comme outil professionnel engagé dans la relation. Le discours usuel est une posture de déni. Etre professionnel est massivement défini par la capacité à dominer ses sentiments, à ne rien laisser transparaître, à savoir se protéger et surtout à ne rien en dire. Au contraire de l’étude d’Amadio (2008), qui concerne une équipe d’assistants sociaux, la gestion des émotions au sein de l’équipe n’est pas reconnue comme un espace possible d’investigation.

En approfondissant cette question avec les membres de l’équipe, il apparaît que cette dernière opérait une fonction de « décharge » émotionnelle importante. […] On peut estimer que ce qui est visé par les membres de l’équipe à travers cette notion de « décharge » est une distanciation vis-à-vis de la charge subjective qui ressort de leurs pratiques professionnelles. (Amadio, 2008 : 137)

19La recherche d’Amadio concerne un service de l’action sociale (centre médico-social) d’une collectivité territoriale en France. Dans ce cadre d’activité, la pratique des assistants sociaux se construit sur des entretiens avec une population très précarisée. La charge émotionnelle y est marquante. Nous pensons que l’univers des foyers d’éducation relève d’une autre source de charge émotionnelle, principalement due à la prégnance du vécu quotidien en collectif, dans la durée. Face aux jeunes, l’éducateur met en lumière une part de son intimité, c’est l’entier de sa personne, dans sa manière d’appréhender le quotidien, qui est source du regard d’autrui. Parler de ce qui est éprouvé en situation professionnelle informe sur soi, sur son rapport aux autres et au monde. Dans ce contexte, l’utilisation de l’équipe comme « décharge » émotionnelle est certainement plus aléatoire, plus risquée. Reste également à repérer les incidences des attentes institutionnelles à cet égard. Un petit passage de l’autoconfrontation collective est évocateur à ce sujet : Irène : Moi, des fois, je trouve qu’on n’en parle pas assez…

Thomas : De nos émotions ?

Irène : Ouais. Ben justement, tu vois, le départ de Claude, on n’en a jamais parlé… enfin on en a très peu parlé en réunion, alors qu’on avait tous comme ça un attachement pour lui, alors, toi [en s’adressant à Jean] plus, parce que tu… Voilà, on a dit… Mais c’est un gars attachant, et en réunion, on…

Etienne : Mais en même temps…

Irène : On n’a jamais dit comme c’était… ben voilà, il y a des sorties qui sont difficiles, et puis d’en parler un peu, et puis de se retrouver là autour, ça… ça, ça me manque des fois un peu.

Etienne : Moi, moi je ne suis pas persuadé, alors, je ne pense pas comme toi, parce que moi…

Irène : Non, peut-être pas, mais…

Etienne : Parce que je… d’instinct, je sais que, quand il y a quelque chose qui nous préoccupe, qu’on est trop impliqué émotionnellement ou quoi que ce soit, il y aura toujours quelqu’un ou l’autre qui va lancer le sujet, on va en parler. Des fois, des choses comme ça qui nous touchent, mais on se sent pas, comme dit Jean, le besoin de devoir en parler, parce que… On peut le vivre autrement qu’en mettant des mots dessus… et moi, c’est ça que j’apprécie beaucoup.

Thomas : Ouais, moi je reviens un petit peu entre les deux quand même, parce que…

Etienne : T’es chiant...

Thomas : Parce qu’on ne peut pas mettre des mots tout le temps, mais des fois, ça fait du bien quand même…

Etienne : Oui…

Thomas : Et des fois, dans certains cas, on passe un peu vite sur certains trucs…

Irène : Des fois, on passe un peu… alors, je ne dis pas qu’il faut s’épancher, commencer à pleurer et tout ça, pas du tout, hein… [silence]… Mais on parle quand même très peu…

Thomas : On pourrait faire un petit peu plus.

Irène : On n’est pas très… je trouve que des fois on est un peu maladroit, parce que… on ne sait pas comment aborder le truc, et puis en même temps, ben, on a quand même envie des fois que les autres se rendent compte, si c’est difficile, si c’est… et puis on ne va pas… dans ces zones-là, ou très peu. Ou alors, des fois, moi je me dis, on pourrait peut-être essayer de faire plus, mais sans savoir vraiment si ce serait concluant, hein, après… [Silence]

20Le silence de l’équipe clôt la controverse autour de la nécessité ou non d’ouvrir un espace de partage sur les émotions vécues au sein de l’équipe. Partage qui demande à reconnaître des manières d’être au monde différenciées. Amadio relève que :

ce sont les valeurs auxquelles elle renvoie qui font l’objet d’une reconnaissance groupale et non l’expérience de la qualité, de l’intensité et de la singularité de l’émotion elle-même. (2008 : 139)

21Irène soulève, avec quelques hésitations, la difficulté de parler en équipe du vécu, du ressenti. Elle s’interroge sur comment chacun se débrouille avec ses émotions et comment cela agit sur la relation à l’usager. Elle revient sur la fragilité et la maladresse qu’engendre ce type de situation, alors que les questions sensibles liées à l’attachement, à la séparation, au désir ou au rejet, émotions subtiles et parfois même aiguisées, souvent peu avouables, emplissent le quotidien de l’action des professionnels en travail social.

22Etienne insiste sur les différents modes de conduite possibles : On n’est pas toujours obligé d’en parler. On peut le vivre autrement qu’en mettant des mots dessus, nous dit-il. Plus loin, Jean va rebondir en formulant que le degré de proximité ou d’attention qu’on peut prêter à l’autre, il passe par des actes, plus que par des paroles. Nous voyons que le débat est ouvert entre professionnels, et que l’espace d’autoconfrontation soulève le point sensible du partage de l’expérience émotionnelle au sein de l’équipe, à des fins de collectivisation et d’apprentissage par l’expérience d’autrui. Il s’agit pour les professionnels de trouver des espaces de régulation collectifs pour asseoir les différents positionnements et construire une manière de faire permettant aux différences de s’exprimer tout en restant dans un cadre acceptable par tous. C’est évidemment la nécessité d’un genre professionnel fort qui est soulevée ici. Genre professionnel porteur de normes et de valeurs partagées (Clot, 2000). Le genre professionnel est mouvant et se joue bien souvent des normes institutionnelles. Il est justement là pour contrebalancer les directives qui se situent hors des cadres réels de l’action.

  • 1 Le risque est inhérent à l’acte, chapitre 5, point 5.2, pp. 184-187.

23Lorsque l’émotion fait irruption dans le cours de l’activité, le risque de déstabilisation d’un collectif apparaît comme trop insécurisant. L’ordonnancement de la scène peut être mis à mal, stimulant un imaginaire angoissant d’une perte de contrôle sur le cours de l’action. Phénomène incontrôlable et irrationnel, mettant à mal la responsabilité du cadre éducatif. Nous nous situons dans une conception quelque peu « sensationnaliste » ou fantasmée d’un émotionnel porteur d’irrationalité et, ainsi, vecteur de danger. A cela répond un renversement de posture amenant à la nécessité du contrôle de l’action. Nous avions déjà repéré, au sein de la situation La prise, que tout ce qui a trait au corps, à l’émotionnel, au relationnel, est pensé comme dangereux. Dangereux par son fort pouvoir d’action, par sa justesse et son habileté à produire un effet, mais aussi dangereux par son côté occulte, incernable, pulsionnel, donc inattendu ! C’est fou ! nous disait l’éducateur. Ce positionnement nous ramène à Mendel dans son développement sur la prise de risque dans l’acte1. La conception de l’acte, telle que développée par cet auteur, demande à prendre en compte la part de risque inhérente à l’agir, à penser le risque comme une propriété intrinsèque de l’acte. Le risque exprime la nature de l’acte, nature au sens fort du terme, dans ses dimensions qui échappent à la volonté de l’homme (Mendel, 1998).

24En analyse de l’activité, travailler, c’est aussi être surpris, être pris par l’imprévu. Deux logiques s’affrontent : revenir au cadre, au normatif afin de retomber au minimum « sur ses pattes », ou alors faire face à l’imprévisible, accepter d’être pris, voire surpris, et tenter de transformer cette charge émotive en acte créatif.

Les modalités d’action sont des déplacements créateurs. La créativité désigne l’opération personnelle de réalisation de la norme prescrite. Elle est un détournement subjectif de la norme en vue de sa réalisation. Elle n’est « pas seulement une adaptation des moyens aux buts existants, mais l’instrument de la formation de nouveaux buts dégagés par les sujets au cours de leurs activités ». (Vygotski, 1994 cité dans Le Blanc, 2007 : 42)

25Déplacements créateurs pas toujours aisés à mettre en œuvre, comme nous le dit Irène : Moi, je n’ai pas eu de répondant à ce moment-là. C’est bien dans ces interstices, au sein des micro-événements que se construit la professionnalité de l’éducateur. Et la difficulté réside dans le fait que ce sont dans les moments les plus délicats, où l’émotionnel entre en jeu, que s’entrouvrent des espaces créatifs porteurs de modalités éducatives. Ce n’est pas forcément la stabilité tant recherchée qui préside à l’éducationnel, mais bien les temps incertains où autrui se livre, avec gaucherie parfois. Temps de latence qui permet aux affects de se mobiliser en situation, de monter en conscience et parfois de se dire. Rencontres humaines qui débordent sur l’instant les réglementations.

26« Au cœur de la présence humaine, dans toutes les activités il y a répétition, différence et continuité, entre les situations et les actes », nous rappelle Piette (2009 : 53).

27 Comme quoi, on peut aussi, nous, être déstabilisés par eux, […] et puis dire qu’eux, ils le sont quelquefois aussi par nos agissements… ouais, nous dira Etienne.

Ainsi la vie ordinaire n’est-elle pas là où on l’attend, dans la soumission aux normes incorporées et tenues pour évidentes puisque répétées. Elle circule dans les pratiques qui mettent en jeu un usage de soi pour faire émerger ce que le soi attend des autres. L’usage de soi est révélé dans une manière singulière de bricoler les normes, « une manière de penser investie dans une manière d’agir ». (Certeau de, 1990 : XLI, cité par Le Blanc, 2007 : 43)

28C’est ici la place réservée au singulier, au bricolage à construire en rapport des normes sociales, que les jeunes en difficulté doivent apprendre à affronter. Les professionnels, dans leurs dimensions singulières et d’équipe, posent des modèles d’actions sur lesquels les jeunes doivent pouvoir s’appuyer. Comment joue-t-on de la norme lorsque celle-ci est chahutée par un sentiment d’amitié fort, de lien fraternel ?

29La chercheuse revient sur le fait d’argumenter ou de développer sur le côté relationnel à travers les mots, comme : « Je vous adore, je vous aime » ou je ne sais pas quoi… C’est-à-dire que là, l’équipe d’éducateurs […], c’est silence. L’expression langagière des sentiments, à défaut d’un silence bienveillant, ne semble pas faire partie du registre éducatif prévalant à cette équipe. Moi, je ne le vois pas souvent, en tout cas… Puis moi-même, je ne suis pas sûr que je favorise énormément ce genre d’expressions-là (Jean). Relance sur le projet éducatif : Mais ces jeunes, il faut qu’ils sachent dire : « Je t’aime » ? Oui, oui, oui, confirme Jean. Suite à une deuxième relance qui incite l’éducateur à poursuivre, celui-ci parvient à nommer sa propre modélisation posée en termes de « on », incluant une logique d’action référée à l’équipe : Mais je ne suis pas sûr qu’on creuse […] qu’on creuse vraiment […] et qu’on insiste là-dessus. Les propos de l’éducateur sont incertains, la réflexion prend des voies sinueuses. Tu vois, le mot qui me viendrait juste derrière, c’est insister lourdement. Mais là encore, c’est juste peut-être moi qui pense qu’on insisterait lourdement, peut-être que quelqu’un d’autre dirait : « Je lui demande d’aller plus loin », c’est tout. L’éducateur parvient à suggérer une réorientation possible de l’activité. A partir de pratiques qui participent de micro-événements de la vie ordinaire, l’acte éducatif témoigne de la recherche de maintien de normes tout en prenant en compte ce qui advient, ce qui bouscule, comme une plasticité créatrice productrice de sens envers le collectif et en soi. Puissance normative de la vie en société, au sein de laquelle se déploient des ruses subjectives qui garantissent le cours de la normalité tout en créant des écarts singuliers qui offrent le souffle nécessaire pour tenir, pour poursuivre. Jean découvre ce qu’il est possible de faire à l’endroit même où il est « fait » par les autres, où les jeunes accrochent des réalités qui parfois dépassent un cours d’action prévisible. Etre éducateur professionnel recouvre cette capacité à tenir le cadre tout en expérimentant, au sein de la vie ordinaire avec les jeunes, des espaces de développement, de la souplesse qui permettent le mouvement même de la vie.

L’identité est située dans les trajectoires des normes, comme leur condition de développement, puisqu’elle leur permet un ancrage singulier, et aussi comme leur limitation, puisque les ruses singulières déployées pour les détourner de leur vocation initiale ne les contredisent pas nécessairement : elles inscrivent les normes dans des tactiques particulières qui s’y logent, font leur nid en elles, les colonisent et peuvent finir par les parasiter, permettant aux micro-normes d’une vie de se réaliser et d’assurer ainsi, malgré l’hétérogénéité des formes de vie, le maintien et la consistance de cette vie. (Le Blanc, 2007 : 211)

30La chercheuse produit une relance énigmatique : Histoire de mots. Est-ce une invitation à mettre des mots sur ce qui se vit, sur ce qui se passe, à explorer la dimension de la présence des autres en soi comme source non seulement de créativité de l’agir, mais aussi comme capacité à reconnaître le souffle de vie dans les diversités, dans l’altérité ? Le respect d’une personne passe par la reconnaissance de ses capacités et par la reconnaissance de sa capacité singulière à en user, ce que Sen (2000) nomme capabilité. Respect pour le travail en équipe, dans la diversité des modes d’action, et reconnaissance des capabilités déployées par les jeunes en situation. On le lit, l’autoconfrontation permet un espace clinique d’intervention au sein duquel la chercheuse est également partie prenante des occurrences. Son propre investissement subjectif est activé dans un double positionnement : une extériorité des autres à soi et de soi aux autres, permettant de rester le garant du cadre, et la capacité d’accueillir les autres en soi, compétence clinique dans le fait de savoir user de cette double position. Jean acquiesce, indiquant une interaction forte avec la chercheuse. Histoire de mots, de mots difficiles à écouter, mots malaisés, coriaces à dire, sur lesquels rebondir mobilise une part de soi, intime. Thomas clôt l’analyse de cet extrait en revenant sur l’intelligence du modèle d’action produit, identifiant cette capacité d’ouverture, d’accueil, offerte par le silence. Un silence pudique, qui laisse place au ressenti. Et puis de l’autre côté, il y a quand même ce silence… pffff… ouvert, pudique, je sais pas comment dire, mais… il n’y a pas… On ne repart pas sur autre chose tout de suite, quoi… Il y a la place pour poser ça […] L’ensemble de cette vignette nous parle de cet espace réceptif hors de la parole, de cette force du silence dans l’apaisement, de cette recevabilité qui peut se passer de mots. Il ne s’agit aucunement de remplir l’activité par du verbiage, mais d’user professionnellement de ces temps de paix. Oser rebondir dans l’après-coup, se risquer à une relance, laissant advenir ou non un développement possible. Sortir de la censure quotidienne pour revisiter ce qui, peut-être, s’est égaré sur des routes de vie chaotiques. Voilà, c’est respectueux, c’est accueilli […] alors qu’on aurait pu… C’est possible aussi de redémarrer dans du fonctionnel, ou dans du […] de travers, quoi ! Thomas nous replace dans la réalité de l’agir, porteuse de la difficulté à trouver un cheminement qui prenne sens pour soi et pour autrui. Il nous rappelle que l’on peut partir de travers et que ce travers fait partie intégrante de l’aventure humaine. Dans les métiers de l’humain, la performance consiste à oser s’aventurer sur des pentes délicates, à explorer là où d’autres s’y sont essayés avec difficulté, avec souffrance, et y revenir, ensemble, par petits bouts, en revisitant, en cherchant d’autres issues, d’autres sentiers possibles. Les chemins de traverse font partie du métier, ils y sont même une nécessité, un outil professionnel.

31On devine ici l’effet miroir entre une posture clinique en recherche sociale et une posture clinique en accompagnement éducatif. Etre professionnel en éducation sociale, c’est savoir jouer entre l’intime et le social, entre la norme et son dépassement, entre le savoir et l’imprévu, et redonner souffle à ces écarts, là où il était devenu difficile de respirer.

Les détails aussi font vivre les hommes ensemble. Ils ajoutent une strate à celles qui contribuent à la construction de l’action, la strate spécifiquement humaine qui allège, qui désamorce, qui dégage la présence des hommes des impératifs de sens et de rationalité, qui permet à chacun de ne pas voir l’autre en exhibitionniste et stratège du sens. (Piette, 2009 : 75)

32Cette autoconfrontation collective a renforcé le questionnement sur la difficile exploitation de la dimension affective dans l’action éducative. Le rapport entre norme et affect est un espace à explorer comme outil éducatif à disposition des professionnels de l’action sociale. Nous retiendrons l’importance du détail, de ce qu’il ne semble pas nécessaire de relever au premier abord, un petit rien qui a retenu une attention fugitive et qui s’enfuit dans le magma des micro-événements. Autre détail, celui de la présence tranquille d’Irène. La présence, celle d’un être, de sa trace dans un texte, dans une peinture, dans une cartographie de l’invisible, à l’image des travaux de Deligny. La présence d’un professionnel, tel un compagnon à qui nous ne demandons que d’être là et qui, lui, ne nous demande rien.

L’empathie comme transposition imaginative

33Nous avons approché l’émotion dans sa dimension collective et ainsi défendu que le partage sur le vécu des émotions est objet de connaissance dans l’activité des éducateurs sociaux. L’approche de l’empathie sous la forme d’un instrument de connaissance renforce ce postulat. En continuité, nous présentons l’empathie comme objet de connaissance, non seulement d’autrui, mais aussi du monde et de nous-mêmes.

34La question de la nature des mécanismes qui sous-tendent notre capacité à comprendre les états mentaux et émotionnels d’autrui est objet de débats. Pacherie (2004) oppose les partisans de la « théorie de la théorie » et les partisans de la « théorie de la simulation » :

Les premiers soutiennent que notre capacité à expliquer et à prédire notre comportement et celui d’autrui est fondé sur l’utilisation d’une théorie, innée ou acquise, de la structure et du fonctionnement de l’esprit. Les seconds pensent qu’elle est fondée sur un processus de simulation : nous nous plaçons en imagination dans la situation d’un autre et utilisons nos propres mécanismes de raisonnement pratique pour décider ce que nous penserions ou ferions dans cette situation et lui attribuons sur cette base des intentions et des croyances. (p. 175)

35Pour notre part, nous pensons que la théorie de la simulation s’accorde avec le phénomène de l’empathie. Si l’empathie n’est pas contagion émotionnelle ni froid processus de raisonnement, la simulation imaginative ouvre une troisième voie, en offrant la possibilité du faire « comme si » sans que cet artefact ne soit empreint d’une valeur négative. Plutôt que de faire semblant, il s’agit de comprendre la théorie simulative comme une flexibilité imaginative, qui demande une forme d’empathie exercée à comprendre ce qu’éprouve autrui lorsque la situation n’a rien de clair, que l’émotion peine à s’exprimer. Situations somme toute classiques dans les métiers du travail social. Empathie subtile, qui évite de substituer ses propres croyances au risque d’attribuer à autrui une compréhension sous une forme de diagnostic émotionnel. L’empathie demande à maintenir une distance entre soi et autrui afin de ne pas s’épancher et ainsi prendre « toute la place ». Nous pensons que le travail émotionnel de l’éducateur, sur ses propres émotions et sur les émotions des usagers, peut s’appuyer sur cette compréhension de l’empathie. Dès lors, celle-ci devient outil ou geste professionnel qui évite la contagion émotionnelle, si redoutée par l’éducateur Jean. L’écueil reste dans la définition première de l’empathie, qui s’érige sur la capacité à se mettre à la place d’autrui. Contourner cette difficulté passe par la dimension imaginative que requiert ce mouvement de déplacement. Rappelons-nous le sentiment désagréable de Jean, qui a l’impression de prendre « toute la place », de ne pas « laisser place » à ses collègues dans la conduite de la réunion hebdomadaire. Prendre une place en imagination ou se mettre à la place d’autrui sont deux positons qui n’ont pas les mêmes effets en soi et sur autrui. Si nous définissons l’objet du travail social comme un accompagnement en vue d’un accès à une autonomie sociale, si travailler « sur », « avec » et « dans » l’émotionnel semble incontournable dans ce cadre-là, alors, se mettre à la place d’autrui est prendre une position dangereuse de penser pour autrui et d’anticiper sur ses projets. Est-ce en raison de cela que le concept d’empathie est sorti du vocabulaire actuel de l’action sociale ou tout du moins y est vu comme une vieille réminiscence des années 1970 ? Notons que, sur l’ensemble du matériel des autoconfrontations croisées, le mot empathie n’a pas surgi. L’ouverture proposée sur la dimension imaginative de l’empathie et, par là, son utilisation avec précaution et distance nous paraît pourtant porteuse de nouvelles formes de travail en lien avec l’émotionnel. Si nous pensons que les émotions sont outils de connaissance sur les situations et sur les événements, avec Pacherie (2004), nous relevons que :

l’empathie peut ainsi être un vecteur de transmission de connaissance sur le monde. Elle nous informe qu’un événement est surprenant. Elle nous permet de savoir si une chose est dangereuse ou non sans que nous ayons à en faire nous-mêmes l’épreuve. Plus généralement elle nous sert de guide dans les situations incertaines. (p. 180)

36L’auteure attire encore notre attention sur les émotions dites sociales comme la honte, la fierté, la culpabilité, le mépris. Celles-ci font intervenir des responsabilités personnelles mais aussi, et peut-être surtout, un rapport subjectif aux normes sociales. Nous pensons que l’empathie joue un rôle important dans l’intériorisation et la compréhension des normes sociales. Celles-ci sont révélées par les attitudes d’approbation et de désapprobation d’autrui envers notre conduite. Il s’avère que l’éducateur est sensible à l’émotion éprouvée par autrui et au fait qu’il est, en partie, objet de projection de l’émotion du jeune. C’est ainsi l’empathie sous sa forme perceptive qui est le premier révélateur de l’importance des normes sociales, nous dit encore Pacherie. L’intériorisation des normes sociales passe par la manière dont l’interlocuteur réagit à ses propres émotions. Ici, l’éducateur, dans sa fonction de référent, joue un rôle prépondérant. Si la réponse aux situations chargées émotionnellement fait place à une incompréhension ou à une mauvaise interprétation des sentiments et qu’une attitude de désapprobation s’ensuit, une rupture de confiance peut s’installer au détriment du processus éducatif. L’empathie, sous sa forme sensible et imaginative, permet à l’inverse une intégration positive des émotions. Processus qui peut, petit à petit, mettre à mal les représentations et le vécu des jeunes qui s’appuient sur une expérience de refoulement des émotions. L’empathie peut a contrario remplir un rôle éducatif d’aide à la construction de soi dans un réseau assoupli de normes sociales.

37En dernier lieu, nous relèverons que s’il est important, dans une posture professionnelle, d’opérer une différence entre sympathie et empathie, dans le quotidien partagé avec les jeunes, les éducateurs passent ostensiblement de l’un à l’autre.

38Nous avons vu que se mettre à la pace de l’autre de manière imaginative, c’est en partie adopter le regard d’autrui. Adopter pour une part le regard d’autrui, c’est aussi modifier son point de vue, l’enrichir, changer de perspective. Dans ce sens, l’empathie est une aventure, elle est mouvement entre futur prédictif et identification du présent.

39Berthoz (2004) nous rend attentifs au mécanisme qui permet d’adopter le point de vue de l’autre en assimilant son vécu :

Processus dynamique d’interaction vécue qui exige simultanément d’être soi et un autre, de se vivre soi-même et en même temps d’échapper à ce point de vue égocentré pour adopter un point de vue hétérocentré, ou allocentré, associé à un jugement. (p. 254)

  • 2 En italique dans le texte.

40Interaction vécue, qui permet d’appréhender le corps sensible d’autrui tout en gardant un point de vue ethnocentré. « Changer de point de vue mais aussi le changement de point de sentir » », nous dit Berthoz (2004 : 266). Etre à la fois soi-même et autrui et adopter un point de vue de survol sur un « entre-deux » éphémère. « Changer de point de vue tout en gardant le sentiment de soi2 » (2004 : 263). Se mettre à la place d’autrui tout en restant soi-même. Rester pour une part soi-même évite l’envahissement d’autrui (comprendre pour autrui) et constitue un cadre de repère entre soi et l’autre. Présence couplée d’une distance qui empêche toute situation de « place réservée », de se substituer à la place de ou, à l’inverse, de définir arbitrairement une absence de place disponible annulant tout processus d’empathie. La dynamique de l’empathie est occasion d’évolution, qui passe par un changement de référentiel. Elle s’abstrait dès lors d’une visée prédéfinie. Opération d’abstraction, qui rejoint nécessairement la prise de risque dans l’acte. Quitter une place sans savoir de quoi sera faite la nouvelle place à prendre résulte d’un processus de mouvement très sensible et déstabilisant durant la période de l’adolescence (Sibony, 1991). Ainsi, emprunter le modèle de l’empathie demande aux éducateurs de s’aventurer sur des chemins sinueux aux contours mal établis, voire parfois vertigineux. Etre capable d’embrasser la différence sans perdre son propre point d’ancrage. Le métier d’éducateur demande la capacité de repérage et d’expression de différents points de vue. « L’empathie n’a pas de place là où a disparu la liberté de choisir son point de vue. » (Berthoz, 2004 : 275) A ce degré de subtilité, l’empathie est un outil éducatif performant pour travailler dans l’intersubjectivité, outil qui évite la contagion émotionnelle, que se soit en soi ou dans un collectif.

L’action rationnelle instituée par l’organisation

41Les entreprises ou institutions ont fortement tendance à favoriser l’idée de l’employé rationnel, celui qui n’affiche aucune émotion. Le discours récurrent des cadres est de dissuader les professionnels d’exprimer leurs émotions devant les usagers, en essayant de dépeindre un milieu de travail idéal comme celui où le calme et le rationnel règnent. La consigne implicite est de laisser ses émotions à la maison.

Jean : « Non mais, t’as entièrement raison… mais je… je crois que l’institution a peur de l’épanchement… »

Irène : « Oui, oui, non, mais ça, je sais… bien sûr… »

Jean : « … On le sait depuis des années… parce que combien de fois on a demandé certaines choses, au niveau régulation, et on nous a dit : « Mais on ne veut pas de nombrilisme dans cette institution »…

42Au-delà des situations de violence, la question centrale reste la gestion au quotidien des émotions dans des contextes fortement imprégnés par la norme sociale et la culture professionnelle (Fustier, 2000). Comment vivre sa sincérité émotive alors que l’institution codifie en grande partie des manières d’être professionnelles ?

43Les normes et les règlements institutionnels qui imposent les cadres de l’expression des affects ne peuvent qu’amplifier le déploiement des forces délétères. Lorsque les règles de conduite deviennent incompatibles et que l’employé se sent obligé de feindre son ressenti, survient alors une dissonance émotionnelle. Ces situations minent la satisfaction et le bienêtre de l’employé et multiplient les risques d’épuisement professionnel.

44Au niveau des organisations, nous pouvons sans crainte évoquer la valorisation de l’esprit rationnel, distinct des émotions. Nous retrouvons un discours massif de « désaffectivation » des actions. Construction sociale, où seul un esprit froid et détaché pense et agit de façon logique, rationnelle, ce qui sous-entend, « de manière professionnelle ». Paradoxalement, on attend des travailleurs sociaux qu’ils soient enthousiastes, heureux dans leurs relations aux autres (bénéficiaires et collègues), affligés ou, en tous les cas, empathiques face aux demandes de soutien, face à la souffrance exprimée. L’agir en travail social est le lieu d’émergence de l’émotionnel.

L’éducateur cherche à se frayer un chemin vers un sujet. […] Ils avancent avec ce qu’ils sont, avec leur histoire, leurs émotions, leurs affects. Ils avancent en terrain découvert, sur des sentiers non balisés. (Rouzel, 2010 : 21)

45L’expérience se fonde sur une corporéité permettant une articulation fine entre raison et émotionnel. Sentir n’est pas le contraire de penser, l’expression émergente des sens nous dit un état de la situation, un état essentiel à reconnaître. Tenter l’approche de la bonne distance, incluant l’expression des sentiments et la raison, est une expérience du juste milieu qui n’est pas sans saveur, d’autant plus si nous prenons au sérieux la proposition de Vygotski présentant l’émotion comme source de connaissance. Dans le secteur des services, on se heurte à l’invisible, à une forte dose d’irrationnel, loin des anciennes formes traditionnelles du travail, physiques et mentales. Lorsque l’on s’intéresse à l’analyse de l’activité, au développement et à la santé des professionnels dans les métiers de l’humain, il importe de ne pas ignorer la dimension émotive, ressentie et exprimée par le corps. Le grand défi est légitimement de ne pas se laisser envahir par les émotions, mais bien de les reconnaître pour pouvoir les adapter et les utiliser à leur juste place au sein de l’activité professionnelle.

Etienne : « Nous, en tant qu’êtres humains adultes, entre nous, on est pudiques sur nos émotions. On peut en parler peut-être, comme vous avez pu en parler à deux [en s’adressant à Jean et Irène], ou quand, des fois, quand on fait des débriefings, après une réunion ou quelque chose comme ça. En petit comité, on peut, mais ce n’est pas des choses… ce n’est pas des choses avec lesquelles on est à l’aise… Enfin, ça, c’est ma perception, hein. Alors on connaît, on se connaît quand même pas mal depuis longtemps, on sait plus ou moins qui on est… alors on peut s’imaginer ce que ressent l’un ou l’autre, mais ce n’est pas des choses… Ce n’est pas des sujets que l’on aborde facilement… Enfin, c’est ma perception, mais… je trouve qu’on est pudiques… »

Jean : « Je crois qu’il faut des gros… des événements assez importants, comme on en a vécu ces derniers temps. […] Mais ouais, ce qui est à nous, on le garde. Je ne sais pas, pour ainsi dire… peut-être pour se préserver, peut-être aussi, je ne sais pas… Mais c’est vrai que c’est un sujet… Se préserver, ne pas en rajouter une couche à des jeunes qui sont déjà en souffrance par rapport à des émotions qu’ils ont vécues de façon débridée parfois… Donc, je pense qu’il y a peut-être un petit peu de tout ça qui est mêlé dans nos têtes, et qui fait que, on peut y aller avec parcimonie, dans… dans l’expression. [Silence] Peut-être… »

46La pudeur et la parcimonie sont convoquées comme axes régulateurs. La réflexion des professionnels se construit au fil des échanges, balançant parfois entre le besoin d’exprimer et de partager la charge émotionnelle, et tantôt de se préserver de l’épanchement, de se prémunir d’envahir la situation par des décharges émotionnelles incontrôlables. Ces quelques extraits d’autoconfrontation collective mettent l’accent sur la présence indéniable de l’affect dans l’activité, émotionnel issu et exprimé par le corps, agissant fortement sur les situations.

47En intégrant cette dimension, nous parvenons à une analyse plus proche de la complexité de la réalité quotidienne, emplie d’émotions rarement verbalisées, mais exprimées au travers du corps, des attitudes et des gestes professionnels.

48Les émotions sont des processus qui nous permettent de nous adapter aux changements environnementaux et aux enjeux sociaux. Pour se comporter de façon adaptée, l’homme a besoin des émotions (régulation). Celles-ci nous aident à nous situer et surtout à prendre des décisions. Les émotions sont sources de renseignements. Alors que la tristesse indique une perte quelconque, la colère révèle la présence d’une contrainte non acceptée pouvant susciter des comportements improductifs comme l’agression des pairs.

49Certes, il est évident que certaines émotions peuvent être perturbatrices et doivent être contenues dans certaines situations. Agir uniquement en fonction de l’émotionnel entraîne une perte des repères usuels pour soi et pour le destinataire.

  • 3 En italique dans le texte.

[…] ce qu’il convient de faire « avec les émotions » vient soutenir en retour l’exercice actif de la sollicitude et vise son excellence (vertu)3, entre ce qui relèverait de son excès (sensiblerie) et ce qui, à l’inverse, relèverait de son défaut (indifférence). (Molinier, 1997 : 157)

Notes

1 Le risque est inhérent à l’acte, chapitre 5, point 5.2, pp. 184-187.

2 En italique dans le texte.

3 En italique dans le texte.

© Éditions ies, 2013

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