Version classiqueVersion mobile

La part sensible de l’acte

 | 
Joëlle Libois

Deuxième partie. Trois situations pour interroger l’activité

Chapitre 6. Situation empêchée : expression de l’émotion

Texte intégral

1La troisième situation traite de l’émergence des émotions dans l’accompagnement éducatif. Suite à la présentation de la dimension sociale de l’émotion, nous nous interrogerons sur la distance et le recul professionnel parfois imposés par les normes institutionnelles, alors que la situation insiste sur l’implication affective dans l’interaction. Le cas clinique que nous avons retenu illustre la difficulté à recevoir et à produire un acte éducatif lorsque les affects surplombent la situation. Nous y repérons, au travers des controverses que l’autoconfrontation croisée suscite, des gestes professionnels effectifs, mais aussi empêchés par la dimension affectuelle produite par le départ d’un jeune ; mais aussi par la norme sociale et institutionnelle accordée à la gestion des émotions dans la pratique professionnelle de l’éducation sociale. Nous mettrons à nouveau en discussion la part rationnelle de l’agir en définissant l’expérience émotionnelle comme une expérience indéterminée, comme une possibilité de se laisser « affecter » par ce qui advient. Mettre au travail l’expression des sentiments et chercher à co-construire une dynamique de groupe ouverte aux contradictions qui se présentent sont, à notre sens, une des marques de la profession. Dans le cadre de notre recherche, cela revient à s’emparer de l’expérience émotionnelle comme d’un outil éducatif disponible et performant dans les situations émergentes de la vie quotidienne.

6.1 De la passion à la construction sociale des sentiments

2Comprendre l’activité professionnelle en s’arrêtant sur l’émotionnel engagé dans les situations demanderait à définir le concept d’émotion. Or, tenter une définition s’avère une entreprise des plus malaisées, tant cette notion appelle à de nombreuses conceptions inscrites dans les champs disciplinaires des sciences humaines et sociales, et plus finement dans des débats épistémologiques au sein de ces mêmes disciplines.

3Plus qu’une définition, nous chercherons à situer notre propos. Avec Vinciane Despret (2001), nous tracerons tout d’abord trois points de repères ancrés historiquement qui nous permettront d’appréhender ce champ complexe et foisonnant. Ce panorama nous amènera à prendre position et à ancrer notre approche épistémologiquement.

4Le premier temps retrace l’invention d’une psychologie politique de la passion chez Platon. Le philosophe décrit la passion comme une expression d’émotions qui entrave le contrôle sur soi, emmenant le risque d’un désordre social. Le lieu des passions est celui du ventre, le lieu des désirs les plus concupiscents. Le ventre comme lieu du corps le plus éloigné de la tête, protégé par la poitrine qui fait barrage et protection de ce qui dirige, soit le cognitif, l’intellect. Séparation du désir et de l’expression du corps en regard de la pensée, cela afin d’éloigner l’humain du désordre et de la contamination. Cette logique « séparationniste » entre passion et raison est tout sauf innocente. Elle s’enracine dans une logique politique, une logique de contrôle social.

5Lors de sa constitution, entre 1870 et 1920, la psychologie scientifique a été particulièrement préoccupée par le statut des émotions. Bronckart (2008), dans son ouvrage consacré aux émotions et sentiments comme construction sociale, relève que :

La question centrale de la psychologie était dès lors d’élaborer un cadre théorique susceptible d’expliquer les conditions d’intégration du mouvement de la conscience dans le système des réactions primaires humaines. (p. 31)

6A cette période, les psychologues étaient répartis en deux « camps », soit les tenants de la pensée de Descartes, faisant référence au Traité des passions, soit du côté de Spinoza, qui ouvre à la construction sociale des sentiments. Le dépassement de la passion étant rendu possible par « la connaissance, elle-même rendue possible par réflexivité des affects » (Bronckart, 2008 : 27).

7L’approche émancipatoire développée chez Spinoza a un caractère individuel, mais aussi social dans la pensée politique de libération, rôle émancipatoire de la connaissance pour soi et pour la société.

C’est en connaissant son essence propre que celui-ci pourra mieux vivre ou mieux exister ; plus spécifiquement, c’est en se faisant une idée claire et distincte de nos passions que nous nous libérons, que ces passions cessent d’être telles pour devenir des actions véritables, accompagnées d’affects actifs. (Bronckart, 2008 : 28)

8La deuxième construction, biologique cette fois-ci, est l’invention d’une version « scientifique » de l’émotion.

Chez Darwin, à partir du point vue biologique et évolutionniste, la valeur communicationnelle de l’émotion n’est pas traitée, c’est la dimension universelle, témoignage de l’hérédité des conduites qui prédomine. Cette focalisation sur l’universalité laisse en retrait la valeur sociale de l’expression émotionnelle. (Despret, 2001 : 93)

9Version établie en laboratoire, à partir de la biologie, comme de la psychologie, qui aspire au dépassement de la dimension culturelle et de la part incontrôlable de celle-ci. Modalités descriptives des émotions qui ambitionnent la création de typologies recensant les diverses formes des émotions.

La tendance majoritaire des sciences de l’émotion jusqu’aux années septante, a été de considérer les émotions comme des processus psychobiologiques, dont le lieu de lisibilité privilégié était le corps. (Despret, 2001 : 52)

10Position qui écarte toute dimension sociale et culturelle. Nous assistons à une recherche « classique » en termes de critères scientifiques, qui cherchent à s’établir sur des règles stables. Le phénomène des émotions doit être expliqué à partir d’invariants, comme ce qui peut être contrôlé de manière universelle. De notre point de vue, tenter l’explication de phénomènes tels que les émotions à partir d’expériences de laboratoire semble particulièrement inadapté à l’objet d’étude. Une pratique de laboratoire induit une pratique contextualisée dégagée de l’expression de la « vie elle-même » et de ses caractéristiques d’imprévisibilité et de diversité. Or, qu’est-ce que l’émotion, si ce n’est l’expression de la vie des hommes ? Reconnue comme scientifique, la recherche en laboratoire tente de saisir à partir d’événements construits les mécanismes d’une émotion universelle, non contingente, imperméable à la culture et au social.

11Si les expressions émotionnelles étaient identiques au travers des cultures, les passions seraient universelles, inscrites biologiquement et génétiquement. Elles relèveraient alors d’un fond d’authenticité commun. Position décriée par Vygotski, selon Bronckart (2008), qui relève d’une part, la pluralité des émotions comme variétés interindividuelles et d’autre part, la dimension historique et culturelle des émotions, établie en fonction du milieu idéologique et psychologique de l’univers de vie. Vygotski nous ramène en cela à la dimension sociale des sentiments. Nous retenons que l’hypothèse d’une construction sociale des émotions évince la théorie d’un sujet qui serait seul à l’origine de la manifestation des émotions comme événements psychiques ; un sujet libre, volontaire et seul responsable de ses actes, comme de ses affects.

12Ce court développement, qui ne se veut pas une « théorie des émotions » mais qui a pour seule ambition de poser quelques repères, nous permet d’introduire la troisième version de l’émotion, qui relève d’une séparation entre émotions culturelles ou naturelles. Une troisième version qui évoque l’invention d’une culture de l’émotion au fur et à mesure que les pratiques interrogent l’émotion comme sociale et politique. Version qui s’actualise dans une compréhension sociologique et ethnographique de la dimension collective de l’émotion.

13La dualité posée entre corps et raison est pour nous un positionnement « hors sol », qui exclut toute possibilité de penser l’émotion comme une expérience au monde.

14Nous pensons avec Despret, se référant à James, que la dimension expérientielle de l’émotion peut être appréhendée :

[…] comme outil performatif de modification des expériences : opérer un changement de rythme pour se laisser habiter par une expérience, ralentir, accepter de ne plus savoir ce que l’on croyait savoir, hésiter ; en passer par une expérience où je ne peux plus savoir ce qui est monde et ce qui est moi, une expérience où « je » est dans le monde et le monde en moi (ce qui est une manière de dire puisque le « je » et le monde se sont dissous, ou n’existent pas encore comme tels), être ému. (Despret, 2001 : 265)

15Si, pour James, l’expérience dont nous avons la sensation émotionnelle est avant tout une expérience du corps, elle est aussi une « aventure collective » (de Jonckheere, 2008). Expérience corporelle induite par un corps qui réagit, impliquant la sensation et la conscience de l’émotion ; à différencier de la dimension physique et biologique, qui se caractérise par un corps qui agit.

16Nous comprenons l’émotion comme l’irruption d’un temps non dualiste, un moment de fusion entre ce qui est monde et ce qui est sujet de l’expérience de ce monde. L’émotion comme temps qui désacralise les notions d’objectivité et de subjectivité, un temps « non soi » au sens de Mendel, le moment pour lequel il n’y a plus d’ici ou de là, de moi et de non-moi, un instant fugace au sein duquel il y a expérience, rencontre, rapports sociaux et, dès lors, une pratique politique.

17En définissant l’expérience émotionnelle comme indéterminée, James suscite la pratique de l’indétermination. Une théorie de l’émotion qui nous permet de penser l’émotion comme une ouverture à la possibilité de se laisser « affecter » par ce qui nous entoure. Saisir l’émotion non seulement comme ouverture à la connaissance, mais aussi comme véhicule de ce qui fait connaître en soi et dans l’interaction à autrui. Non seulement se laisser affecter, mais aussi se « faire affecter » en conscience. C’est en cela qu’il nous paraît essentiel d’appréhender l’émotion dans la pratique professionnelle. Dans le cadre de notre recherche, cela revient à s’emparer de l’expérience émotionnelle comme d’un outil éducatif disponible dans les situations émergentes de la vie quotidienne.

18Nous ne contestons pas la part du sujet psychologique qui serait au fondement des événements psychiques, part à ne pas dénier dans la compréhension des émotions, mais qui relève selon nous d’une approche thérapeutique déliée des pratiques éducatives d’accompagnement. Avec Bronckart, nous distinguons :

d’une part l’individu-personne comme lieu au sein duquel se réalise une part au moins du travail de reconstruction des émotions ou sentiments, d’autre part les ingrédients et les instruments de ce travail, qui sont de nature socio-historico-culturelle, et qui justifient que cette construction soit qualifiée de sociale. (2008 : 38)

19Au vu de notre objet de recherche, nous retenons les dimensions sociales des émotions dans ce qu’elles permettent d’agir sur autrui au niveau éducatif.

6.2 L’émotion comme indice de perception

20A la suite de Vygotski, nous développons l’idée que l’émotion participe de ce qui fait penser. L’émotion n’est dès lors pas uniquement ce qui est senti, mais ce qui fait sentir. L’émotion comprise comme véhicule de la connaissance de soi ; de soi par rapport au monde, à la condition de l’acceptation de l’émergence d’une part indéterminée de soi. Position qui met à mal les discours usuels de la profession d’éducation sociale, portés par une approche normative du « recul professionnel ».

21Ce que la théorie de James implique contredit la recherche d’une stabilité des pratiques. Elle oblige à prendre en considération la richesse de l’émergence en soi d’indices porteurs de sens sur le type de rapport au monde entretenu par le ou les interlocuteurs. C’est aussi comprendre l’émotion comme un outil de connaissance sur soi et sur la part de soi engagée dans la relation qui contrecarre toute interprétation hâtive de l’émotion d’autrui. L’émotion est un surgissement incorporé qui offre une occasion de travailler sur ce qu’elle produit comme sens, en soi et dans l’interaction. Elle demande pour cela de sortir de la peur singulière et institutionnelle de l’indétermination, à l’opposé d’une position déterminée du savoir sur autrui. Ainsi, comprendre l’émotion :

[…] en termes de négociation, en termes de création de rapports au monde, aux autres et à soi-même, rapports qu’il s’agit de négocier, n’est pas seulement une théorie, mais plutôt un outil de traduction. (Despret, 2001 : 283)

22Cette conception de l’émotion est pour nous l’héritière de la sociologie ou de la socio-anthropologie, envisageant l’émotion avant tout comme connaissance subjective articulée aux contraintes du collectif et de l’ordre moral.

23Nous pensons le vécu porté par les émotions comme manière d’entrer en relation et de transformer ces relations, avec toute la difficulté que cela implique à partir de situations de violence, de souffrance ou de rejet, comme repéré dans les deux vignettes précédentes. En éducation sociale, nous devrions penser l’émotion comme occasion d’expérience de rapports sociaux. Emotions qui participent, pour ceux qui peuvent les ressentir et les exprimer, à la possibilité de s’intégrer au social. L’émotion comme stratégie sociale, qui prend en compte les manifestations de colère tout comme l’expression de l’amour. A partir de notre vignette, nous verrons la difficulté des éducateurs à envisager la manifestation des émotions comme occasion expérientielle d’une construction sociale.

24Nous nous heurtons à nouveau au dilemme central du travail social, produit par la recherche du développement de la personne et des multiples modes d’expression que cela peut recouvrir, et le maintien d’un ordre social qui pourrait se sentir menacé par le dépassement de frontières normatives, physiques comme sociales. Dilemme pour les professionnels, non seulement dans la gestion de l’expressivité émotionnelle d’autrui, mais aussi dans le maintien de leur propre intégrité. A cela s’ajoute le devoir de maintenir une posture professionnelle ancrée sur la capacité à être garant d’un cadre formel, porteur de normes sociales. « Etre saisi par la passion, empli de terreur, possédé par la colère, débordé, incontrôlable […] Excusemoi, je n’étais plus moi-même ». » (Despret, 2001 : 64) Expérience irrationnelle qui s’entrechoque à notre conception de la responsabilité, liée à « la rationalité et à l’intégralité de la personne, au fait que notre tradition accorde une valeur importante à l’action délibérée » (Despret, 2001 : 64).

25Mais, rappelons-le, le réel des situations en éducation sociale est investi de la souffrance des usagers. Ainsi, la confrontation au quotidien demande à prendre en compte autant l’expression excessive des affects que la composante opposée, qui consiste en une difficulté majeure à extérioriser un bouillonnement intérieur. Nous nous interrogeons sur la distance et la protection parfois imposées par le contexte institutionnel, alors que la situation insiste sur l’implication affective dans l’interaction.

26Pour les professionnels de la relation d’aide, la perception d’une impuissance face au désarroi est fortement activée par l’augmentation des situations de précarité auxquelles il est toujours plus difficile d’envisager des réponses adaptées. Les sentiments de désarroi envahissent les pratiques face à la difficulté à trouver des solutions réparatrices et porteuses d’espoir (Laval & Ravon, 2005). Il s’agit alors de cheminer avec les nombreuses formes de frustration, d’injustice sociale, allant du repli sur soi-même à une révolte difficilement exprimable. Contrevenir à cette impasse demande de ne pas se centrer sur la recherche de solutions aux situations de précarité matérielles comme sociales, mais d’entrer en relation avec autrui, de constituer un point d’accroche constitutif d’un développement potentiel de la situation. C’est de relation avant tout qu’il s’agit, en vue d’un développement du pouvoir d’agir d’autrui. Favoriser l’entraide et la collaboration, comprendre au plus près les situations complexes, demande non seulement des compétences cognitives mais aussi, et même principalement, une capacité à situer les différents registres émotionnels influant sur et soutenant la relation. Le travail à caractère émotif, affectuel, qui déborde de la raison et de la tradition, est particulièrement éprouvant et fait partie intégrante du travail social.

27L’activité affectuelle et la reconnaissance des émotions agissantes dans l’action professionnelle restent un monde peu exploré, délicat, complexe, impliquant fortement la subjectivité des éducateurs. Tenter de mettre à jour la force de l’émotionnel sur les pratiques professionnelles et percer comment se tricotent rationalité et émotivité implique des sentiments de gêne, d’embarras, d’agacement, voire d’empêchement.

28Comprendre l’émotionnel comme une force agissante positionne la pratique professionnelle dans sa capacité à travailler avec l’imprévu, avec ce qui surgit au-delà d’une volonté maîtrisée et rationnelle.

29Nous retenons que la connaissance émancipatoire par les émotions constitue une forme d’alternative aux intérêts de contrôle et d’orientation trop modélisés de l’activité. Piste porteuse de sens dans une activité du travail social toujours plus cadrée, qui demanderait aux professionnels d’oser entrer dans l’expérience subjective de la connaissance. Accepter l’indétermination des situations comme occasion de « faire éducation » ; position déjà adoptée par Deligny dans les années 1960, accompagnée, pour sa part, d’un rejet des organisations.

30Au travers des autoconfrontations croisées, nous avons tenté, à partir de situations relevant d’émergence d’émotions, de traduire les expressions en problème lié au cadre de l’éducation sociale, ce qui ne relève ni d’une approche interprétative liée aux dimensions psychologiques des professionnels, ni d’une recherche de manières de faire acquises comme bonnes pratiques transférables en toute situation. Ainsi, notre pratique de recherche s’est constituée comme une pratique de traduction et non d’interprétation. S’engager dans le monde des émotions implique une acceptation de laisser surgir en soi une part risquée par la dimension inconnue de ce qui survient et de la traduire en matière d’échange à ce qui se joue en situation. Nous relevons que cette implication des uns (chercheurs) comme des autres (éducateurs) relève au préalable d’un régime de confiance qui qualifie la relation. Relation de confiance construite à partir d’une explication fine à propos des objectifs de la recherche-intervention.

31Les émotions des éducateurs sociaux, la façon dont on cherche à les traduire, de même que la façon dont les émotions de la chercheuse sont devenues ingrédients de cette traduction, témoignent du fait que les émotions sont des modes de définition et de négociation des relations sociales et du soi, dans un ordre moral. Rappelons-le, l’émotion s’y définit comme une manière par laquelle nous négocions notre rapport à nous-mêmes, au monde et aux autres.

32Evidemment, dans les espaces de perplexité, d’hésitation et d’indétermination qui caractérisent les accès que nous construisons, nous relevons que la pratique de recherche elle-même s’est laissée affecter par l’objet, aussi bien que l’objet s’est montré au travers de l’affect déposé en situation.

33Mener des entretiens à partir des traces de l’activité nous a permis de mettre en exergue un émotionnel qui se traduit par des gestes et des attitudes engagés dans l’acte. Si, dans un premier temps, nous pouvions faire l’hypothèse que les gestes professionnels au sein du travail social sont difficiles à identifier, voire absents, l’analyse des images nous a permis de dépasser ce postulat. Certes, nous ne pouvons pas identifier des gestes empreints de significations immédiates en termes de reconnaissance et d’identification professionnelle ; tel le mouvement du maçon avec sa taloche, ou encore la posture du peintre, qui se prolonge par le mouvement du pinceau. Toutefois, nous pouvons avancer clairement que les métiers de la relation, et peut-être plus particulièrement les métiers de relations d’aide à autrui, impliquent l’apprentissage de gestes, de postures, d’attitudes corporelles accueillant un état émotionnel agissant sur l’activité.

34Irène, l’éducatrice filmée, est sensible aux vibrations de l’instant. Elle vit à sa façon, dans le silence, une configuration inédite, portée par une situation de départ. Le départ comme moment charnière, comme rituel de passage, qui fait partie intégrante de la dynamique du lieu. Rituel qui prépare les jeunes à leur émancipation, à leur envol vers « autre chose » (Ossipow, 2011). Moment particulier qui se reproduit, mais toujours de façon singulière, dans une tonalité sans cesse renouvelée. Temps fort qui met en jeu l’émotionnel lié à une séparation. L’éducatrice est sensible à ce qui se vit, à ce moment précis du placement. Toutefois, cette capacité à sentir le pouls de la situation, à capter ce qui se traduit sur le plan de l’affect reste délicat à intégrer dans une posture professionnelle. Cette présence à l’autre, dans l’instant, dans ce qui surprend, reste une part du métier difficile à vivre et à exprimer.

  • 1 Appartement éducatif présenté au chapitre 4.

Vignette 3 : « Je vous adore »
Durée de la vignette : deux minutes, sept secondes.
Acteurs présents : Cinq jeunes : Claude, Isabelle, Muriel, Pauline, Jamie
Deux professionnels : Irène et Jean.
Film centré sur l’activité réalisée par l’éducatrice Irène.
La vignette Je vous adore retrace quelques minutes de la réunion hebdomadaire au sein de l’appartement éducatif1. Réunion obligatoire, qui rassemble tous les jeunes du foyer.
La séquence retenue évoque la fin du placement de Claude, suite à deux années de vie à l’appartement éducatif. Son départ est consécutif à l’atteinte de la majorité civile (18 ans). Suite à de nombreuses démarches infructueuses pour trouver un hébergement adapté à sa situation, une issue vient d’être trouvée. Celui-ci pourra intégrer un appartement collectif pour jeunes adultes. Toutefois, il ne peut accéder immédiatement à ce nouveau lieu de vie par absence de chambre disponible. Dans l’attente, il sera hébergé par son père. Solution intermédiaire présentée comme risquée par l’équipe éducative. Cette vignette illustre une problématique récurrente, telle qu’évoquée dans le chapitre 1.2, celle de l’arrivée à la majorité comme fin de placement obligé. C’est dans ce contexte peu satisfaisant que se déroule la réunion hebdomadaire, dont le premier point est consacré au départ de Claude. Une jeune (Jamie) anime la réunion. Le point un est introduit par l’éducateur Jean. Celui-ci est le référent de Claude depuis deux ans. Il est très investi dans l’accompagnement de cette fin de placement. Nous rappelons qu’il est également l’éducateur responsable du fil rouge pédagogique de ce foyer.
L’éducatrice, Irène, en appui à Jean ce soir-là, intervient auprès des jeunes de manière ponctuelle. Son ancrage professionnel principal se situe dans un autre foyer de la même fondation.
C’est le début de la soirée, après le repas. Toutes les personnes présentes sont assises autour d’une table, serrées les unes contre les autres, cela en raison de l’espace restreint disponible. Il y a très peu de mouvements durant la scène. L’éducateur Jean et l’éducatrice Irène sont assis de chaque côté de la table, chacun étant entouré de jeunes. Irène a un coude sur la table et la tête appuyée sur la paume de sa main, quelques doigts dans la bouche. Elle est penchée en avant et écoute avec attention son collègue.
La situation est découpée en quatre séquences :
• Discours convenu pour un départ.
• Emergence d’un discours affectif.
• Recadrage des règles par l’éducateur : clarification des règles en vigueur au sein de l’appartement suite au départ d’un jeune.
• Reprise du déroulement formel de la réunion.
Séquence I : discours convenu pour un départ
Léger brouhaha.
1. Jean : « Est-ce que, je ne sais pas si quelqu’un a quelque chose à dire de particulier par rapport au départ de Claude ? »
2. Isabelle : « Tcho, bon vent, comme ils disent, les éducateurs. Tout le
monde dit comme ça, c’est toujours bon vent. »
3. Jean : « Bon vent ! »
4. Isabelle : « Ouais. »
5. Jamie : « Bonne route pour la suite. »
6 Claude : « Merci. »
7. Pauline : « Ouais, continue bien, crée une famille. »
Rires collectifs.
8. Pauline : « Ouais, c’est ça, je suis restée bloquée là-dessus, il va faire une famille aux appartements du quartier X. »
9. Jean : « Je ne sais pas si… si c’est dans ses objectifs ou pas pour l’ins tant ! ? »
10. Claude : « Non. »
Rires collectifs. »
11. Claude : « Non, là, c’est plus tard. »
12 Jean : « C’est plus tard, d’accord. »
Séquence II : Emergence d’un discours affectif
L’éducatrice se recule et croise les bras sur la table.
13. Claude : « Ben, merci à vous, ça fait plaisir de vous connaître, et puis… voilà, pis voilà. Je vous adore. »
14. Jean : « Carrément ! »
15. Claude : « Ouais. »
Silence.
16. Muriel, d’une toute petite voix : « Nous aussi, on t’adore. »
17. Jamie : « Tu peux revenir quand tu veux, y a la cuisine le jeudi soir et les chiottes… »
Rires collectifs doux.
Séquence III : Recadrage des règles par l’éducateur
L’éducatrice relève la tête et regarde Jean droit dans les yeux.
18. Jean : « Non ce ne sera malheureusement pas les jeudis soir. Mais, normalement, avec les jeunes qui veulent encore qu’on garde un contact avec eux, c’est quelque chose qui est possible. Soit pour aller manger quelque chose, boire un verre, ou simplement avoir un contact parce que vous avez quelque chose à … »
19. Claude : « A dire ou à demander … »
20. Jean : « A dire ou à demander. »
21. Jamie : « De toute façon, il doit partir en voyage avec nous. »
22. Jean : « Non, ça c’est un point qui sera évoqué tout à l’heure. »
23. Jamie : « Ah, OK ! »
Petit silence.
Séquence IV : Reprise du déroulement formel de la réunion
L’éducatrice produit un petit secouement de la tête. Elle se penche ensuite en avant pour lire des notes écrites sur un papier posé devant elle sur la table.
23. Jeune 2 : « Il anime la réunion. D’accord. Alors […] Il lit : « Part caisse com. »
24. Jean : « Participation caisse communautaire. »
Un temps de silence.
25. Irène : « Voilà, c’est un rappel en fait, c’est dans rappels ? »
26. Un jeune : « Ben, c’est pour l’ancien mois ou le nouveau mois ? »
27. Irène : « Bon, je ne sais pas, vous en êtes où, pour le mois de novembre ?
Léger brouhaha. »
28. Claude : « Non, pour le mois de décembre, pas encore … »
29. Irène : « Novembre, c’est bon, tout le monde a mis ! D’accord. »

35L’analyse de la vignette sera présentée à partir de l’autoconfrontation simple et l’investigation sera poursuivie en autoconfrontation croisée entre l’éducateur Jean et sa collègue Irène.

6.3 Deux modes s’affrontent : ouverture et fermeture à l’expression des affects

36Irène relate qu’elle est fortement impressionnée par le positionnement de son collègue Jean. Elle souligne le décalage important entre sa propre manière d’appréhender la réunion hebdomadaire et celle de son pair. Elle déclare qu’elle est complètement à l’ouest à ce moment-là. Nous pouvons imaginer qu’elle fait allusion au moment fort où Claude exprime son sentiment face au groupe : Je vous adore (ligne 13). Ce moment-là indique un temps qui fait histoire, qui pourrait être compris comme un incident, comme une rupture ou, en tous les cas, comme quelque chose d’inattendu qui déstabilise l’éducatrice, qui la situe à l’ouest. Etre à l’ouest, c’est être décalé d’un repère premier, d’une position établie comme centrale. Mais paradoxalement, cette expression renvoie à un point fixe. On se trouve à l’ouest d’un point donné, quelle que soit la position géographique dans laquelle on se trouve. Nous pouvons dès lors nous demander à partir de quel point central l’éducatrice se sent à l’ouest ? Est-elle, en tant que personne, à l’ouest de la déclaration du jeune : Je vous adore, ou est-elle à mille lieues de la réponse institutionnelle donnée par l’éducateur ?

37Nous pouvons repérer que l’éducatrice s’est laissée affecter par la situation, imprégnée par l’expérience de rencontre affective lancée par Claude. La réponse objective, dépassionnée de l’éducateur nous renvoie, elle, à la raison.

38Nous faisons l’hypothèse qu’Irène est « prise » par les paroles de Claude, ce qui constitue son « lieu d’ancrage » du moment. Dès lors, elle se trouve complètement à l’ouest de la règle posée par Jean, mais bien centrée, en silence, sur les paroles du jeune.

Tout ce qui fait que le monde m’apparaît comme tel parce que je me suis laissé affecter par lui, et parce que je l’ai affecté de ma présence, prendra le nom de passions, et se définira dès lors par contraste avec le motif de la séparation : la connaissance objective (l’objet tel qu’en lui-même, séparé du sujet), désintéressée, dépassionnée, en un mot, la raison. (Despret, 2001 : 145)

39L’éducatrice en autoconfrontation simple utilise à deux reprises le verbe impressionner conjugué à la première personne du singulier, sur le temps du présent. Je suis impressionnée marque bien l’énonciation d’un sentiment personnel présent au regard des traces d’une activité antécédente. Impressionnée par le visionnement de la situation, qui relate deux manières de faire, de vivre, de réagir à ces quelques mots lancés par un jeune en partance du foyer. Des images qui renvoient à des positionnements professionnels différenciés, qui marquent l’éducatrice, qui font pression en elle. Impressionnée par la posture de son collègue, qui se rattache immédiatement à la règle. Impressionnée comme Jean est tout de suite dans la règle. Ce n’est pas la question de la règle qui interroge Irène, mais bien le revirement ou le changement de registre dont fait preuve l’éducateur Jean. Il est tout de suite dans la règle. C’est donc bien la manière dont son collègue est affecté, ou plus précisément sa capacité à ne pas faire cas de l’émotion, qui impressionne Irène. Remarquer l’absence d’émotion ou l’absence d’une émotion dans la conduite d’une personne, c’est aussi avoir l’impression que cette conduite a quelque chose d’anormal, d’inintelligible ou de scandaleux eu égard aux circonstances (Paperman, 1995 : 177). La situation nous montre que l’absence de réponse sur le plan de l’affect interroge fortement l’éducatrice. Comme si, dans un tel cas, la catégorie de la conduite émotionnelle semblait aller de soi, étant celle attendue pour porter sens à l’événement. Or, Jean, par une réponse différenciée, relevant de la catégorie de la règle, crée une rupture qui déstabilise l’éducatrice. La fonction sociale et morale de la réponse affective est évincée, elle n’est pas recrutée comme outil éducatif.

40Irène poursuit en insistant sur le décalage de positionnement : de toute façon, j’aurais pas du tout pensé dire : « En tout cas pas le jeudi soir. » De toute façon nous incite à penser qu’il existe plusieurs manières de réagir à une interpellation, mais que, en aucun cas, elle n’aurait pu incarner la réponse donnée par Jean. Cette affirmation témoigne d’une opposition soutenue. Si l’on revient aux paroles de l’éducateur, celles-ci, par l’utilisation de l’adverbe malheureusement, ne sont pas dénuées de sentiment. Non, ce ne sera malheureusement pas les jeudis soir (ligne 18). L’éducatrice, elle, a retenu un refus net qui impose une règle hors de tout sentiment : en tout cas pas le jeudi soir, alors que l’éducateur donne une réponse empreinte d’un déplaisir en insistant sur malheureusement pas les jeudis soir. Insister sur la différenciation de positionnement face au micro-événement créé par la déclaration de l’adolescent indique un espace de débat sur la pratique à investir.

41Irène poursuit en se disant à nouveau impressionnée de voir Jean, qui a l’air, mais alors vraiment, beaucoup plus détaché que moi […]. Elle interroge l’agir de son collègue avec circonspection : qui a l’air nous dit-elle, mais alors vraiment […]. Avoir l’air renvoie à une impression, un sentiment diffus, alors que l’utilisation de l’adverbe vraiment renvoie à une certitude.

42Irène pourrait faire référence à une pièce théâtrale parfaitement bien jouée, où l’acteur parvient à la perfection à entrer dans le réel, en ayant l’air, mais alors vraiment, l’air détaché. Se trouve-t-on dans une comédie, dans une pièce dramatique ou peut-être dans un théâtre avant-gardiste s’appuyant sur des textes hyperréalistes ? Mais n’oublions pas que le théâtre crée de la réalité par le biais de l’artefact.

43La force de la situation est construite par le plus démuni, fragilisé par un départ imminent. Il trouve la force en lui de déclamer : Je vous adore ! Cet élan affectif trouve réponse, dans la bouche de l’éducateur, par un rappel à la norme. L’éducatrice n’indique pas que son collègue est détaché, délié de ce qui se passe du point de vue affectif. Par contre, elle relève qu’il parvient beaucoup mieux qu’elle à montrer un détachement, à rappeler la règle. Il arrive à être très professionnel, finalement, dans ce moment-là. Etre professionnel serait donc faire part d’une capacité à jouer l’absence d’émotion en repositionnant le cadre réglementaire. L’adverbe finalement nous renvoie à une pratique périlleuse qui interroge régulièrement le caractère professionnel de l’intervention. La référence aux métiers impossibles chez Freud (Cifali, 1986, 1999 ; Rouzel, 2010) ne peut nous échapper. Impossible au sens où le professionnel se confronte à des missions dont il ne gère pas l’impact sur autrui. Impossible de faire faire aux autres ce que l’on aurait décidé pour eux. La résistance d’autrui rend compte de cette impossibilité alors qu’elle est paradoxalement au cœur de l’intervention sur autrui. Tension qui rejoint encore une fois notre compréhension du travail social porté à la fois par l’axe du contrôle social et le projet de développement pour autrui. Dans cette impossibilité-là, de non domesticable, l’éducateur se réfère à ce qui est tangible, soit la règle. Sa collègue affectée par la situation renchérit en indiquant qu’il faut rappeler la règle. Le verbe falloir indique clairement qu’une prescription fait foi. « Il faut » donne la dimension de ce qui est évalué comme geste professionnel juste, comme attitude adéquate, comme bonne pratique. Nous ne possédons pas d’élément indiquant les sources de la prescription. Est-ce l’institution, les codes de déontologie du métier, le genre professionnel qui sont convoqués à cet effet ? Nous pouvons repérer que, pour l’éducatrice, c’est ainsi que cela se doit d’être fait. Pourtant ? Si faire croire que l’on est détaché est ce qui semble être attendu, elle sait que ce n’est que du cinéma ! Ou du théâtre ! Théâtre de boulevard ou théâtre noble, qu’importe, il s’agit de s’accorder sur des conduites adaptées du point de vue professionnel. Or, l’irruption émotionnelle dans l’activité interroge les pratiques. A l’image des dires d’Irène, si un accord semble être construit sur l’importance du rappel des règles, le ressenti en situation chahute les certitudes. De rappeler les trucs qu’il faut rappeler, c’est très bien, mais je me souviens que ça m’a…

Le partage des émotions, la confrontation des expériences et des ressentis permettent aux travailleurs sociaux de reconsidérer les significations qu’ils leur attribuent et de réfléchir leur position au sein du monde de la vie quotidienne comme de l’organisation. (Amadio, 2008 : 138)

44Irène est prise émotionnellement par les paroles de Claude et elle se trouve à l’ouest du cadrage proposé par Jean. Elle nous indique par une tournure verbale négative qu’on ne peut pas rester quinze ans sur Claude, mais oui, moi j’en suis toujours un peu… Le verbe pouvoir indique à nouveau un rapport à une forme prescriptive qui reste assez énigmatique. A quoi ou à qui se réfère cette impossibilité de rester, d’offrir plus de temps sur ce que désire partager collectivement un jeune lors de son départ ? Est-ce simplement le temps de la soirée qui ne permet pas de s’étendre sur le sujet, y aurait-il d’autres points très importants à aborder ce soir-là ? Nous ne l’avons pas observé. Le point principal de la réunion est présenté comme le départ de Claude. Toutefois, ce point de l’ordre du jour est empli d’une lourdeur émotionnelle délicate à vivre et à partager. Le parti pris est donc de ne pas s’étendre dessus, de ne pas le « mettre au travail ». Action empêchée pour les jeunes et pour l’éducatrice, action détournée pour l’éducateur. C’est le détournement qui fera force de loi et c’est ce détournement-là qui est repéré par Irène, en première interprétation, comme un acte dit « professionnel ». Toutefois, le doute s’insinue. […] Alors, moi j’ai de la peine à me, à faire ce passage-là aussi rapide. Mais apparemment, je suis un petit peu la seule ! Irène prend sur elle cette difficulté à faire le passage, mais elle nuance en plaçant dans sa phrase l’adverbe apparemment. Elle montre ainsi que d’autres auraient pu avoir la même difficulté, mais que cela n’a pas été exprimé en situation réelle. Revenir sur les traces de l’activité permet à l’éducatrice d’exprimer des revirements possibles. En situation réelle, le passage a été vécu comme trop rapide pour tenir compte des affects du groupe. C’est sur cet embarras-là, sur cette difficile mise en œuvre des sentiments qu’il paraît intéressant de s’arrêter. Difficulté qui est mise en exergue par l’analyse de la situation, mais que l’on peut retrouver classiquement dans nombre de situations éducatives : aller vite, passer sur, détourner, cadrer.

45Les derniers propos d’Irène relatés en autoconfrontation simple nous font part de sa surprise de sentir, et donc de revivre, plus fortement le décalage en situation d’autoconfrontation qu’en temps réel. C’est ça qui me surprend, et ce qui est marrant, c’est que je ne me suis pas sentie autant en décalage sur le moment, alors que là, je me sens vraiment, vraiment en décalage. Sur le temps de l’action réelle, la situation présentée dure une minute cinquante. C’est en réalité un bref instant pris dans une multitude d’enchaînements qui s’accrochent les uns aux autres, enchaînements qui tentent de se déplier et de s’articuler dans une structure qui fait sens. L’ensemble du groupe, y compris Claude, a poursuivi la réunion comme si ; comme si cela leur convenait. L’absence de réaction nous amène à penser que cela a convenu ! Simplement, le fait d’y revenir par les traces de l’activité, de revoir les corps dans l’action, d’entendre les paroles énoncées, permet de se laisser imprégner à distance, de laisser les sensations s’émanciper dans un cadre protégé, ouvrant l’espace au ressenti et à la réflexion.

46Nous pouvons retenir en fin d’autoconfrontation simple que, dans la situation retenue, deux modèles de gestion de l’émotionnel sont adoptés. L’un par le silence, l’autre par le rappel de la règle. Le rappel à l’ordre semble être vécu comme la réponse adaptée. L’éducatrice produit une explication très alambiquée, difficile à déplier, entremêlée d’affirmations et de contre-affirmations. Il y aurait une prescription intégrée cognitivement chez Irène qui lui ferait dire que le détachement et le rappel de la règle seraient les positions « justes », professionnelles. Mais dans son corps, elle est complètement à l’ouest, et peut-être bien que Jean aussi, mais lui sait se raccrocher, tenir son rôle. Elle se souvient avoir eu cette pensée à ce moment-là : Ah, ouais, il se souvient qu’il faut rappeler la règle.

47A ce stade de l’analyse, nous pourrions imager la pratique des deux professionnels par :

  • un cadre structurel pour Jean
  • une présence dans le silence pour Irène.

La dimension collective de l’émotion

48Le détachement d’une ligne de conduite attendue pourrait faire pencher l’analyse vers une compréhension psychologisante de la situation. Nous pourrions relever la part insensible de l’éducateur, ou sa capacité à se « barricader » ou, à l’inverse, comprendre son attitude comme une incapacité à s’ouvrir, à accueillir en soi, de peur de laisser émerger une résonance forte, voire incontrôlable. Nous pourrions aussi faire référence à l’« émotionnalité » comme propension à réagir par l’affect, opposée alors à la raison.

49Le cadre théorique que nous avons construit situe principalement l’émotion comme une expérience sociale pour penser son rapport à soi, aux autres et au monde. Cette acception nous conduit à ne pas nous arrêter sur la seule dimension psychologique du sujet éducateur.

Le phénomène émotionnel se différencie d’une dimension sociopsychologique dans laquelle l’émotion est appréhendée comme vécu ou éprouvé signifiant. En se saisissant des effets de sa participation à la construction de son environnement, en reconstruisant ses expériences émotionnelles, l’acteur social donne sens à ses actions. (Amadio, 2008 : 135)

50La situation présentée nous place devant la difficulté à repérer ce qui serait compris comme un cours « normal » de l’activité. La rupture imposée par le retour au cadre est à la fois posée comme surprenante, déstabilisante, trop rapide tout en faisant sens. De quoi serait fait un ordre moral, éducatif, en réponse à l’exclamation : Je vous adore ?

51Nous ne pouvons dissocier émotion et cognition, comme nous ne pouvons oublier la dimension contextualisée de la situation au regard du phénomène émotionnel. La configuration collective de l’événement a des effets certains sur le cours de l’action, sur la façon dont il est compris par le groupe.

52Dans le contexte d’un foyer pour adolescents en rupture sociale, penser l’émotion comme occasion de rencontre, de sociabilité, n’est pas anodin. Nous pensons que le positionnement qui consiste à séparer corps et raison est porteur de troubles du comportement. Etre professionnellement avec des jeunes en rupture sociale demande indéniablement à penser l’humain dans une approche herméneutique. Face à un effort d’adaptation à un environnement social, les jeunes, dans leur fragilité, produisent des efforts qui se traduisent parfois par une surabondance d’expressions émotives ou, à l’opposé, par des maladresses devant la difficulté à exprimer leurs sentiments. Apprivoiser cette part de soi est un mouvement constant, sans cesse en adaptation, sous le regard d’autrui. C’est bien dans le cadre de situations vécues que se matérialisent l’expérience émotive et sa signification. Ce qui est vécu comme interprétation par l’individu dans sa relation à autrui donne en retour une sensation d’existence. Le cri d’amour de Claude peut être compris comme un sentiment dévolu au groupe, donnant redevance à ce qui peut être attendu lors d’une situation de départ. La réponse à cette expérience d’affirmation de soi est rendue par un retour à la règle. Le recadrage est présenté comme un message qui s’adresse plus particulièrement au groupe de jeunes, lesquels poursuivent leur vie au sein du foyer.

53 Pas de visites le jeudi soir repose fortement sur le cadre prescriptif du foyer, message donné comme rappel à l’ordre pour le collectif. Rappeler la règle peut faire barrage à la dimension contagieuse de l’émotion. Contagion émotionnelle comme transfert ou émulation de l’émotion d’une personne à un collectif. L’éducateur, lui, doit poursuivre son travail, gérer le groupe et la dynamique du foyer. Celui-ci pose un cadre prescriptif qui aura pour effet une retombée « à froid » de la résonance émotionnelle. Nous pouvons comprendre ce processus de normalisation de la part émotive par la phrase énoncée par une jeune fille du groupe : Tcho, bon vent, comme disent les éducateurs. Tout le monde dit comme ça, c’est toujours bon vent (ligne 2).

54Elle énonce ici une formule couramment employée pour la fin d’un placement. Or, cette formulation ne fait plus sens. Elle est, de par sa référence normative, codifiée, rendue dérisoire. Formule type qui ouvre à un futur pour le jeune et qui dégage les professionnels de leur engagement affectif. Bon vent et reprenons le cours de notre réunion, car la vie de l’institution se poursuit. Bon vent comme manière de se dégager de la part émotionnelle de l’événement.

55On peut ici faire référence à l’idée développée par Mauss selon laquelle les émotions seraient des phénomènes privés, intérieurs, dont l’expression serait socialement contrôlée (Mauss, 1968 : 88, cité par Paperman, 1995). C’est bien un certain contrôle social sur l’expression des affects qui est à l’œuvre dans le développement de la situation. Non pas un contrôle social délibéré, mais l’imposition implicite d’un modèle d’interaction appliquant un contrôle sur l’expression des sentiments. Si notre objet paraissait au préalable centré sur la question de la subjectivité au travail, au travers de celle de l’affect et de ses « destins » en situation professionnelle, l’autoconfrontation nous dirige sur la mise en retrait de la dimension émotionnelle dans l’agir. Plus précisément, sur la capacité des professionnels de l’action sociale à différer les affects en situation. Rattachée à la situation étudiée, nous nous questionnons sur le sens de ne pas retenir comme événement éducatif la déclaration affective d’un jeune au sein d’un groupe.

56L’analyse de l’activité soutenue par l’autoconfrontation simple nous amène à poser les enseignements suivants :

  • « L’absence d’émotion tout comme l’émotion elle-même peut être un objet remarquable et remarqué. » (Paperman, 1995 : 176)
  • La dimension collective de l’émotion a une attribution dans l’organisation sociale.
  • La normalisation des émotions comme le recul professionnel sont décrits comme des actions professionnelles « justes », qui induisent une part empêchée de l’acte.
  • La fonction sociale et morale de la réponse affective n’est pas recrutée comme outil professionnel.

57Nous nous sommes donné comme impératif mobilisateur de continuer à rendre présent « situationnellement » l’agir de l’éducatrice au travers de la médiation proposée en autoconfrontation collective. Si nous prenons au sérieux la fonction sociale et morale de la réponse affective, nous allons tenter de débusquer ce que propose l’éducatrice comme modèle d’action. Si celle-ci peine à en faire un modèle explicite en se ralliant à la nécessité du rappel de la règle, par ses hésitations, elle ouvre à une exploration de ce qui transparaît sans être énoncé. Plutôt que de comparer, de rassembler des attitudes, des gestes, des postures dans des descriptions synthétiques en vue de saisir une « bonne pratique », nous chercherons, selon l’approche de Piette :

à capter la présence humaine selon ses diverses expressions d’engagement dans une situation où un individu s’accorde avec d’autres sur un enjeu collectif et en même temps laisse apparaître un ensemble de gestes et de comportements non attendus. (2009 : 71)

58Nous pensons avec Piette que toute conduite est faite de nuances. A la différence de beaucoup de sociologues de la perception, surtout orientés vers les formes de tension et de vigilance, l’observation minutieuse des détails fait voir un ensemble diversifié de points d’attention, de focalisation ou de distraction, desquels la présence humaine est indissociable.

La rapidité de répartie et le mode mineur de l’acte

59Au sein de l’autoconfrontation croisée, l’éducatrice insiste sur la capacité à rembrayer. Ce terme, quelque peu énigmatique dans ce contexte professionnel, sera énoncé à cinq reprises.

[…] je me dis, tiens, il est plus en avance que moi dans le… Il a déjà passé ce moment touché, et puis hop, il rembraie, alors que moi, je mets plus de temps à rembrayer.

60L’éducatrice insiste sur la notion du temps, sur la nécessité ou non de prendre un espace-temps suffisant pour produire une activité éducative à partir de l’émotionnel. Ce n’est pas vraiment le rappel à l’ordre de la règle qui l’interpelle, mais bien la rapidité du rappel à l’ordre.

61L’éducatrice énonce que son collègue est plus en avance qu’elle. Elle insiste sur la capacité à rebondir alors qu’elle-même, prise émotionnellement par la situation, reste en position silencieuse. Elle ne s’interroge pas sur la capacité ou non à accueillir et à travailler sur l’événement apporté par le jeune. Jean ne récupère pas cet « incident » porteur d’effets à des fins éducatives. Il n’en fait pas un événement éducatif comme étudié dans la situation de L’aspirateur. Irène, pour sa part, reste sur un temps plus long dans cette dimension affective, mais son silence ne permet pas l’avènement d’un développement en situation. Le verbe rembrayer n’existe pas dans la langue française. Nous pouvons le comprendre dans le langage parlé comme une action d’embrayer une fois de plus, appelant à la répétition du geste. « Embrayer » nous renvoie à un acte corporel, qui permet mécaniquement de passer d’une vitesse à une autre. En mécanique industrielle, embrayer est l’acte de mettre en liaison une pièce mobile, un mécanisme avec l’arbre moteur. L’embrayage est une sorte d’interrupteur qui permet de désolidariser le moteur du reste de la transmission pour changer de vitesse. Deux positions s’articulent, la position embrayée et la position débrayée. Dans le langage familier, embrayer renvoie à : commencer à parler de ; entreprendre, attaquer. Il a directement embrayé sur le sujet. (Le Petit Larousse illustré, 2009 : 360). On pourrait comprendre la position d’Irène comme débrayée en attente de rembrayage. Mais que l’on soit en position débrayée ou en position embrayée, nous pensons que la question posée par la situation se trouve dans l’articulation avec l’axe central, l’arbre moteur. Quel est l’axe moteur de la situation ? Faut-il le penser au singulier ou au pluriel ? Si l’axe central est présenté comme le déroulement de la réunion du jeudi soir et l’importance de la dynamique de groupe pour Jean, Irène, elle, s’arrête sur la question temporelle et affectuelle : laisser un temps à l’expression des sentiments liés au départ de Claude. Deux constructions de la réalité qui demandent deux modes de gestion de la réunion.

62La question qui se pose à nous concerne l’articulation de ces deux mouvements. Sont-ils antagonistes, et donc impossibles à exprimer dans une complémentarité, ou au contraire peuvent-ils coexister dans l’action éducative ? Il paraît difficile d’articuler deux vitesses à la fois, encore plus d’embrayer et de débrayer simultanément. L’articulation avec l’axe moteur demande une articulation coordonnée. Au sein de la situation, c’est l’embrayage rapide permettant d’avancer sur les points de la réunion qui sera efficient.

63Nous pensons que ces deux mouvements ne peuvent coexister dans la même temporalité, au risque de s’entrechoquer et de provoquer une paralysie de l’acte. Par contre, une succession dans le déroulement de l’activité pourrait s’avérer complémentaire. Un temps d’accueil de l’affect, suivi d’un deuxième temps de recadrage. Une articulation possible à la condition d’une connaissance et d’une confiance forte dans le mode d’agir du partenaire. Parvenir en duo éducatif à articuler au sein d’une situation le temps de l’affect, rapport au présent porté par le vécu du passé, et le temps de la poursuite de la réunion, comme avenir, peut être retenu comme un agir expert. Parvenir à relier un présent préoccupé à un futur qui s’amorce comme intention éducative aménageable.

64La question de la « bonne distance », traditionnellement posée dans les métiers de l’humain, se superpose ici à celle de la « bonne vitesse » de répartie. Commencer à parler de, entreprendre, attaquer, sont des verbes poussant à une action rapide, à la prise d’un certain pouvoir par la parole dans le déroulement de la situation.

65Au sein de cet extrait, l’éducateur, dans un temps très court de flottement, de latence, embraye pour garder la vitesse de croisière et redonner le cadre réglementaire du vivre ensemble au sein du foyer. C’est ici un axe d’action clairement identifiable, parfaitement en adéquation avec le projet institutionnel. Irène nous renvoie à une action plus souple, plus déliée, qui tente de prendre en compte ce qui advient comme outil éducatif. Nous pourrions faire référence à la dimension de la ruse, que les Grecs anciens appellaient la mètis (Detienne & Vernant, 1989), déesse grecque féminine qui utilise non seulement la ruse, mais aussi l’intuition, les affects pour répondre aux événements.

Faire silence pour laisser place

66Nous pouvons nous interroger sur l’absence d’intervention d’Irène au sein de l’activité réelle. Silence face au jeune, mais également silence sur le fait que cela va trop vite, silence sur son propre décalage posé par le retour à la règle. Si le premier silence peut être compris comme une manière d’être en présence de ce qui se dit, d’accueillir, le deuxième niveau de silence reflète une absence de réaction à un désaccord, ou plus précisément à une dissonance entre le vécu intérieur et la conduite de réunion ordonnée par Jean. Nous pouvons retenir que se référer à la règle est une réponse qui fait sens pour l’éducatrice, une réponse professionnelle à laquelle il est difficile d’imposer une alternative. Le temps nécessaire à une position d’accueil, de prise en compte de l’émotionnel, des mouvements affectuels au sein du groupe face à une déclaration est un temps qui laisse l’ouverture à l’inconnu, à de l’indéfini. Position instable, insécurisante qui peut amener à un certain flottement dans la gestion de la dynamique groupale.

67Nous pouvons ici nous référer aux deux modes d’être au monde proposés par Piette (2009).

68 Mode mineur dans l’acte d’exister porteur d’une attitude de détachement, de tranquillité et mode majeur dans la force active de l’engagement.

69Piette s’est intéressé aux situations de la vie quotidienne anodines. Dans le monde du travail, la dimension professionnelle incite à exister sur le mode majeur mais, toujours selon Piette, dans une position modale qui recoupe l’utilisation du mode majeur et mineur à la fois.

70Dans une activité professionnelle concernant l’accompagnement dans la vie quotidienne, les deux modes sont activés, mais nous relevons encore une fois la prégnance du mode majeur due aux attentes et prescriptions organisationnelles et institutionnelles.

71Pour notre part, nous postulons que, dans l’activité professionnelle, il s’avère indispensable de pouvoir jouer des deux dispositions et ainsi nécessaire d’apprendre à construire l’activité en référence au mode mineur. Mode à investir dans les pratiques d’éducation sociale comme force à l’épanouissement de l’humain face à des jeunes bien souvent trop investis affectivement dans ce qu’ils vivent, écorchés vifs par les circonstances de la vie. Apprendre à être engagé et prendre de la distance dans une tranquillité confiante.

72Les filiations dont se réclame la microsociologie restent largement tributaires d’une représentation de l’homme comme rationnel, stratégique, justificateur, voire moraliste, engagé, actif. Le bilan sociologique des compétences humaines attendues est lourd à porter. Il se porte autant sur les formes causalistes de l’agir impliquant rationalité, stratégie, obéissance, conformité, justification, que sur les formes plus créatives de l’agir : innovation, expressivité, création, liberté.

73Les sciences du travail n’ont pas vraiment pour objectif de décrire et de connaître le mode d’être professionnel engagé sur l’activité quotidienne du vivre ensemble. Les spécificités de la pratique professionnelle en éducation sociale demandent de s’intéresser au mode mineur de l’agir.

74La traduction du mode de présence de l’éducatrice Irène nous amène à penser avec Piette que :

Dans la logique minimale de la vie, le registre des significations mobilisatrices et des règles à suivre est toujours déjà pénétré par la réflexivité diffuse de l’individu, parallèle à son engagement dans le cours de l’action. (2009 : 100)

75Cette citation nous conforte dans la compréhension que l’éducatrice est d’accord avec son collègue sur l’importance du rappel de la règle, dimension largement intériorisée qui, dès lors, ne demande plus une réflexivité active. Mais elle est également sensible à un autre mode d’agir, qui s’est matérialisé dans une position en retrait, d’écoute active tout comme de distraction, de pensées furtives. Etre présente sur le mode mineur demande à accepter la distraction, l’hésitation et même à les comprendre comme une ouverture au développement d’autrui. Ne pas prendre trop de place, toute la place ; oser être là sans expression d’un engagement fort.

  • 2 Voir chapitre 5, page 163.

76Nous pensons l’homme enclin à croire à des choses contradictoires, comme déjà évoqué au sein de la situation La prise2. Croire à des choses contradictoires, croire et être à la fois sceptique. Etre capable de changer de « programme de vérité », être dans un « entre-deux mental » au sens de Piette, où vont flotter et parfois s’entrechoquer des croyances diverses. L’homme n’a pas toujours de préférence entre deux actes ou est même souvent, dans le cours de la situation, incapable de les comparer. Les conséquences incertaines de l’agir échappent à une évaluation antérieure comme postérieure à l’acte.

77Nous pensons qu’à l’articulation du mode mineur au mode majeur de l’engagement, articulation de présences successives, se profile également un enchevêtrement simultané des modes différents de présence, comme étant également en dépendance l’un de l’autre. La dimension très organisée de Jean permet à Irène de se reposer sur la solidité de la structure, des règles, des repères et de favoriser ainsi pour elle une attitude dégagée.

78Faire coexister ces deux positions dans une reconnaissance communément acceptée serait faire marque de professionnalisme. Ici, l’acception presque guerrière dans le langage commun du terme embrayer montre un rapport de force, au risque d’écraser une autre position en attente. Accorder une importance particulière à l’attente, en vue de rembrayer au moment opportun, en fonction de ce qui se joue pour l’ensemble des acteurs en situation, pourrait nous amener à faire l’éloge de la lenteur, et parfois même de l’attention flottante dans les dynamiques de groupe. Irène, si elle parvient à nommer le problème du temps de réaction, ne parvient pas à développer sa propre position comme un espace éducatif possible. Elle est, par ses dires, dans une position d’admiration pour celui qui a vaincu, soit celui qui a embrayé pour passer à la vitesse supérieure.

L’expression des sentiments au sein d’un collectif

79Nous nous interrogeons sur la part de risque engagée à nommer et à partager un espace de parole prenant en compte l’émotionnel. En quoi la dynamique de groupe pourrait-elle être perturbée par l’apport des dimensions émotionnelles ? Ne pourrait-elle pas, au contraire, être soutenue et s’enrichir par un espace d’échange sur l’amour comme sur la haine ?

80Peu relevée est la compétence du groupe par lui-même à garder le cap ou à infléchir le mouvement, laissant l’inattendu se déployer. Relevons que la déclaration du jeune Claude s’adresse au groupe et que cette entité est directement concernée par la situation de départ. La crainte de l’éducateur est liée à un épanchement émotionnel collectif dont les conduites se situeraient hors du sens commun.

81Les paroles fortes et répétées de l’éducateur autour de l’importance du collectif : moi, ça me rappelle toujours qu’il y a le groupe, faut pas que j’oublie le groupe, faut pas que j’oublie le groupe relatent l’épreuve que représente cette entité groupale dans l’activité professionnelle. Nous pouvons repérer à partir de la séquence visionnée que les adolescents n’ont pas présenté de signes de décompensation ou de perte de repère suite à la déclaration d’affection. Les jeunes accueillent l’exclamation de Claude avec retenue tout en accusant clairement réception du message. Nous aussi, on t’adore (ligne 16), dit une petite voix féminine. Tu peux revenir quand tu veux, il y a la cuisine le jeudi soir et les chiottes… (ligne 17), invite une autre jeune en adoptant un mode de communication humoristique.

82Jean prend très à cœur son rôle de garant du cadre. Il utilise à nouveau le verbe falloir pour donner sens à son acte : Faut que j’envoie des messages au groupe, aux jeunes, à moi, et puis que… faut jouer avec ça, quoi. Imaginer que les jeunes s’essaient à expérimenter l’expression des sentiments en collectif n’est pas évoqué. Certes, au risque de se perdre. Mais c’est alors que le cadrage du professionnel prend toute sa pertinence et sa force éducative. Les remarques de Jean nous permettent de saisir la difficulté de l’éducateur à tenir le cadre dans des espaces flottants, où l’émotionnel s’exprime. Nous pensons au contraire que les émotions, en lien avec la cognition, sont au cœur du processus relationnel et que, comme déjà évoqué, le relationnel est au travail social ce que la peinture est au peintre. Les affects sont la matière première de l’activité. Mettre au travail l’expression des sentiments et chercher à co-construire une dynamique de groupe ouverte aux contradictions qui se présentent seraient, à notre sens, une des marques de la profession. La crainte d’un envahissement subjectif en soi pourrait être atténuée par la dimension collective de l’émotion, par le repérage de ses effets sur soi et sur les autres comme sur l’offense engendrée par l’absence de prise en compte de l’émotion (Paperman, 1995). Comprendre l’émotion comme une occasion de connaissance, comme dimension émancipatrice, est envisageable intellectuellement. Il reste que dans la pratique, la part sensible de l’acte, délicate à appréhender, demande à être investie au cœur des échanges entre pairs et soutenue au niveau de l’institution. Les travailleurs sociaux négocient et élaborent des modèles de conduite sur lesquels ils cherchent à trouver accord (genre professionnel).

Répétées, typifiées (Schütz, 1932) et approuvées, elles [manières d’être] s’institutionnalisent en même temps qu’elles contribuent à l’institutionnalisation de l’équipe au sein du contexte organisationnel. (Amadio, 2008 : 138)

83Rappelons que l’éducateur Jean est le coordinateur responsable de la structure. Son discours recouvre le poids de l’autorité, de ce qui est pensé comme adéquat, comme conduites adaptées.

  • 3 Référence est faite ici aux espaces thérapeutiques sur des temps définis comme des entretiens, par (...)

84Tenir dans la durée est relevé comme une dimension forte propre à l’accompagnement éducatif. Il faut pouvoir tenir, durer non seulement dans la réunion, mais encore dans la totalité de la soirée, et plus encore, dans la durée du placement du jeune. Cette spécificité, que l’on retrouve peu dans les espaces thérapeutiques ponctualisés3, apporte une difficulté supplémentaire dans l’agir. Et de jouer avec ces deux choses-là, moi, ça me permet aussi de tenir sur les deux heures de réunion ou sur une heure et demie. Mais je crois qu’il est important de montrer les deux choses : à la fois quand t’es touché, ben, faut que tu le montres, mais le fait que je sois là tous les jeudis, moi, ça me rappelle toujours qu’il y a le groupe, faut pas que j’oublie le groupe, faut pas que j’oublie le groupe. Faut que j’envoie des messages au groupe, aux jeunes, à moi, et puis que… faut jouer avec ça, quoi.

85Nous soutenons que les dimensions de groupe et de durée de la relation sont pensées comme une difficulté majeure pour l’action éducative des jeunes en foyer. Spécificités qui demandent à l’éducateur d’être à la fois dans la capacité d’accueillir l’expression des sentiments et de garder le contrôle de la règle pour maintenir le cadre du groupe. Poser le cadre est vécu comme l’acte juste en situation. Nous retenons que la crainte d’une possible décompensation émotive collective centre l’éducateur sur le cadrage par le rappel de la règle. Travailler avec un collectif est un axe important du métier, qui demande à porter une attention soutenue à la dynamique de groupe. Tenir le collectif dans la durée est aussi une spécificité qui a des incidences sur l’activité. Une des compétences relève de fait à travailler sur des déséquilibres passagers, qui engagent les affects des uns comme des autres. Cadrer est une des priorités des éducateurs pour éviter les débordements. Cadrer par le rappel de la règle nous paraît insuffisant dans l’acte éducatif. Nous pensons que les jeunes doivent apprendre à vivre leurs émotions et que cela passe, non pas par un détournement de la problématique, mais par une entrée en matière soutenue et bienveillante. L’acte éducatif en collectif est une tâche difficile, qui doit être stimulée par un travail d’équipe. Avec cet appui, prendre le risque d’entrer en matière sur l’éprouvé confère une dimension professionnelle de l’agir et place l’éducateur hors du simple gardiennage. Nous pensons que la complexité de l’agir réside dans la capacité à prendre en compte les dimensions sensibles avancées par les jeunes, et que s’intéresser à celles-ci est aussi constitutif d’un cadrage, essentiellement éducatif.

La dynamique d’équipe : trouver sa place

86L’autoconfrontation croisée nous permet encore d’approfondir la dimension liée au travail d’équipe. L’agir de l’éducateur est soutenu par la problématique de la place qu’il détient ou qu’il pense détenir au regard de ses collègues. Travailler en duo dans une dynamique de groupe a des incidences certaines sur l’agir. Cette dimension reste le plus souvent dans le registre du non-dit ou de l’implicite.

87 Est-ce qu’ils ne se reposent pas trop sur moi, ou est-ce que je ne leur bouffe pas trop de place ? Jean exprime son souci concernant la place qu’il prend au sein de l’équipe éducative. Etant l’élément central par sa responsabilité de coordinateur, assumant le fil rouge éducatif par sa présence régulière, il occupe une place particulière dans la dynamique de groupe et d’équipe.

88La question de la place de chacun, de la difficulté à trouver sa place dans une équipe éducative, est un élément redondant dans les supervisions. Trouver une place, faire émerger un emplacement possible est une action parfois ardue, en tous les cas délicate lorsque, pour la plupart du temps, on est déjà placé à son insu, par l’histoire de l’institution. Il faut guetter les places vides laissées en jachère ou a contrario les places surpeuplées ; sentir le mouvement des collègues pour trouver enfin un champ libre. Sans oublier les places occupées depuis de nombreuses années sur lesquelles le renouvellement n’est pas concevable, voire même devenu inimaginable. C’est à l’occasion d’événements parfois douloureux que le « jeu des chaises » s’active. Quitter sa place vers un inconnu implique le risque du vide, du manque, de la recherche de nouveaux repères. Se déplacer ouvre la perspective de la rencontre avec ce qu’on ne connaît pas, avec ce qui est à advenir. Jean fera six fois mention de la difficulté à trouver une place, sa place, la bonne place qui permet de s’installer tout en laissant d’autres places vacantes pour le tournus de ses collègues. Or, nous pensons que pour reconnaître la place où l’on est installé, un minimum de mouvement s’avère nécessaire.

89 Alors, c’est ma crainte, c’est justement de… Est-ce que mes collègues qui viennent le jeudi soir, est-ce qu’ils se reposent pas trop sur moi, ou est-ce que je leur bouffe pas trop de place, et puis que, tout d’un coup, ils ont de la peine à en prendre ? Est-ce une question de place à reprendre qui est au centre de la situation ou deux conceptions de l’activité s’affrontent-elles par manque d’articulation entre elles ? Le questionnement de Jean est centré sur sa personne, sur sa dynamique personnelle, mais pas sur l’affrontement de plusieurs modèles d’action. Les problématiques de dynamique d’équipe se concentrent classiquement sur les styles des personnes, sur leur manière d’être dans l’action. Il est nettement plus difficile de repérer ce qui est à l’œuvre en situation et qui induit des comportements spécifiques. L’éducatrice parviendra à positionner à un autre niveau la problématique en indiquant que ce n’est pas une question de place entre professionnels, mais bien la problématique soulevée par le départ de Claude qui interroge le travail collectif. En fait, c’est ça, en fait, je crois… Parce que je crois que je ne mets pas autant de temps pour… à chaque fois, parler des points, enfin, je l’espère. Là, je crois que je suis vraiment encore tatanana… Le tatanana est chantonné par l’éducatrice, comme pour indiquer qu’elle s’était laissée porter par la situation et que se laisser imprégner demande un lâcher-prise, une autre manière d’être en relation. Revenir sur la situation permet à l’éducateur d’entrer en matière sur la rapidité de son action.

90 D’accord, donc là, j’ai fait la transition trop rapidement. J’ai tellement le souci de vouloir mettre une atmosphère, une ambiance dans cette soirée-là que je peux… que, pour finir, je prends toute la place de […] de comment ça doit se passer, de qui doit parler quand, de… Faut que je remplisse les trous, faut… Donc, ma crainte serait un peu là… Jean nous dit sa difficulté à laisser advenir. Il adopte une position volontariste par désir de bien faire son travail, d’être un bon éducateur qui « en veut », qui est porteur, qui est l’élément moteur. Dans ce positionnement, comment ne pas prendre toute la place ? S’il faut « remplir les trous », l’imprévu ne peut émerger. Ce qui pourrait surgir d’un impensé ne peut être accueilli. Ce qui advient des différents acteurs en jeu est contenu, voire maîtrisé. Nous pouvons nous interroger sur le référentiel éducatif situé en arrière-fond de ce positionnement. Agir téléologique, travail par objectifs, modèle positiviste qui impose au sujet de se séparer du monde à connaître pour l’appréhender. Position qui demande à se placer au-delà, à surplomber, à développer la seule position du recul professionnel. Modèle rationnel, qui met dès lors à mal les espaces possibles de co-construction. Le questionnement de Jean sur son emprise, sur sa capacité à prendre toute la place, s’articule parfaitement à un positionnement de maîtrise, terme qui dans l’exercice des professions ramène à la compétence « suprême », à l’expertise. Obtenir la Maîtrise fédérale en Suisse, le diplôme ultime dans l’exercice d’une profession, est la marque qui permet de devenir formateur, de tenir le rôle de celui qui pourra transmettre le savoir. C’est un modèle de société qui se cache derrière le positionnement de Jean, un modèle du savoir et de l’excellence, véhiculé également par les instances de formation.

91 Comment ça doit se passer, de qui doit parler quand, de… Faut que je remplisse les trous, faut… Donc, ma crainte serait un peu là. Mais en même temps, j’aime bien, donc je peux avoir de la crainte et puis, puis je prends volontiers parce que j’aime ça. Jean nous dit qu’endosser ce modèle d’action, c’est faire preuve de volonté, c’est occuper une place de celui qui sait, qui pourrait même savoir pour l’autre. … de comment ça doit se passer, de qui doit parler quand, de… Celui qui sait et qui est reconnu dans ces compétences à maîtriser la situation, à tenir les règles, à tenir le cadre. Positionnement clé qui peut amener de la difficulté dans le travail en équipe. Comment partager, comment co-construire lorsqu’un modèle est positionné comme dominant et qu’il devient impensable de comprendre que plusieurs modes d’action interagissent sur un terrain professionnel ? Notons que la tendance à ne pas dynamiser la puissance d’agir des usagers à partir des situations éducatives n’est pas repérée par les éducateurs. Dès lors, comment prendre en compte la part active des jeunes dans l’évolution du ou des modèles en œuvre ?

92Nous repérons ici la force des modèles d’action implicites dans l’agir. Il ne s’agit pas de Jean ou de tout autre éducateur, mais bien de modèles d’action référencés et appliqués dans les champs des métiers de l’humain. Jean est un professionnel fin, reconnu par ses pairs, soucieux du travail en équipe. Dans une situation de ce type, il offre un cadre sécurisant qui évite de se perdre. Ses collègues appuient sa position, il reste qu’un certain malaise demeure sur le bien-fondé du déroulement de l’acte. C’est ce développement-là que nous cherchons à mettre en évidence, avec l’aide précieuse d’Irène qui est porteuse d’un modèle distinct, ou peut-être complémentaire, sans en avoir réellement conscience. Elle appuie l’action de Jean par un jugement de beauté clairement énoncé : Ouais, et puis parce que tu sais bien faire, on te sent à l’aise. Avec discernement, elle revient toutefois sur les différentes logiques possibles en indiquant que si Jean travaille dans l’excellence, il ne s’agit pas pour elle de faire du Jean. Elle positionne le style fort de l’éducateur : Enfin, tu vois, toi, toute la touche que toi tu y mets […] ben, après, c’est difficile effectivement de suivre, ou de… Au-delà des référentiels, c’est ici la question des styles qui intervient.

93Comment reconnaître différents styles dans une équipe éducative, comment les laisser se développer tout en maintenant un genre porteur de cohérence ?

94Comment trouver un espace de construction de sa propre manière de faire lorsque l’éducateur responsable est porteur d’un style fort, reconnu par l’équipe comme fonctionnant à merveille, comme une ressource pour affronter les exigences de la situation ?

95Entre styles/genres professionnels et modèles d’actions, comment jouer au pluriel sans déstabiliser une équipe, sans distendre le fil rouge porteur auprès des jeunes ?

96Nous pensons que la richesse d’une équipe éducative passe par la pluralité de styles qui, pour devenir agissante, se doit d’être reconnue et mise au travail entre professionnels, reconnue aussi et accréditée par les instances dirigeantes. Reconnaissance effective, qui ouvre au développement du genre. Ainsi, le prescrit s’enrichit d’un espace endogène créateur et créatif. C’est le répertoire des actes convenus, que le milieu professionnel a retenu comme efficient, qui se doit d’être revisité (Clot et al., 2001). Ouverture risquée puisque le genre reste un moyen de s’y retrouver, de savoir comment agir en accord avec ce qui est convenu par le groupe comme une bonne pratique. Un genre professionnel porteur de l’action collective se doit d’être à la fois un socle de règles contraignantes et sécurisantes et un espace en mouvement, se matérialisant en fonction des développements stylistiques des professionnels. Irène renvoie la problématique de la place évoquée par son collègue à la dynamique d’équipe, ou peut-être même à la dimension institutionnelle. Pour moi… mais je ne pense pas parce que tu ne laisses pas de place, c’est parce qu’il faut la prendre, ta place. Et encore : Moi, je veux laisser la responsabilité à celui qui est à côté de moi à aussi prendre sa place […] Il faut la prendre nous ramène à nouveau à une position volontariste individuelle qui demande, dans ce contexte, à oser bousculer un ordre établi. Or, nous pensons que c’est le genre professionnel qui demande à être reconsidéré, en ouvrant plus d’espaces aux différents engagements subjectifs des éducateurs.

97Nous sommes en présence d’un modèle d’action performant sur la dimension normative, mais qui met à mal le travail en coopération. Je ne peux pas penser pour deux, nous dit Jean. Ne pas penser pour autrui demande de prendre le risque de laisser se déployer la subjectivité en revisitant les gestes, les logiques langagières, les modes de présence à autrui, comme des expérimentations possibles offrant des variantes au genre. Si nous avions relevé l’importance du travail en équipe dans l’éducation sociale, nous voyons combien celle-ci est complexe et demande à être mise en visibilité pour un développement possible des modèles d’action. Les supervisions avec intervenant extérieur sont instituées dans la profession pour appréhender ces dimensions de l’agir. Elles portent le plus souvent sur des analyses de « cas. C’est au travers des problématiques portées par les jeunes que les professionnels s’interrogent sur leur fonctionnement. La clinique de l’activité, telle que nous l’avons conduite, ouvre un champ d’analyse centré, non pas sur les problématiques portées par les jeunes ni sur une évaluation de l’activité, mais sur la mise en controverses de l’agir en vue d’un développement. Un agir contextualisé qui tente de relever les nombreuses forces en jeu et qui permet aux professionnels de repérer en quoi ils sont eux-mêmes agis par le contexte situationnel dans lequel se déroulent les actes.

Emotion et féminité

98Le travail en duo relaté au sein de notre vignette concerne une éducatrice et un éducateur. La forme masculine adoptée pour la lisibilité du texte met à distance la question du genre. Notre analyse ne peut évincer la notion de genre inscrite dans le rapport homme-femme. Beauté du corps, beauté du regard et situation passive pour la femme éducatrice, et rappel à l’ordre pour l’homme éducateur.

  • 4 Pour approfondir les stratégies de défense, se référer aux textes de Dejours et Molinier (1994).

99Ces éléments ont très peu été abordés en autoconfrontation ; il est pour nous difficile d’en tirer profit. Nous nous bornerons simplement à relever l’exemplarité de l’effet de genre au sein de la situation. La charge émotive est une chose invisible, difficile à mesurer, qui n’est pas ou rarement reconnue comme élément constitutif de la complexité du travail. Prendre en compte la dimension émotive et sensible revient généralement à féminiser cette capacité. Dans les corps de métiers où la représentation masculine est largement majoritaire, dans le monde de la construction par exemple, exprimer une peur ou une intuition sera relayé au monde lointain et subjectif du féminin. Nous pouvons aisément illustrer cela par de nombreuses expressions du type : « espèce de gonzesse ». « La virilité a partie liée avec la peur et la lutte contre la peur » (Dejours, 1998 : 119)4. Au sein du travail social, le genre féminin est largement représenté, souvent majoritaire. Cette propension féminine ne favorise pourtant que très peu l’expression de l’émotivité et de ses incidences sur les gestes professionnels à l’égard d’autrui. Lors de situations sensibles où les aires sensorielles et émotives sont prises en compte, les rapports hommes/femmes se développent encore sur des schémas identiques aux métiers des secteurs secondaires, même si les styles langagiers peuvent apparaître comme sophistiqués et élaborés, s’inscrivant dans des normes sociales plus respectueuses. Toutefois, nous pouvons entendre régulièrement ce type d’affirmations : « C’est normal, ce sont des femmes » ; « Elles sont émotives, c’est comme ça » ; ou encore : « C’est joli ». Ce type d’affirmations renvoie à un système normatif construit sur des représentations de la gestion des émotions liées au genre féminin.

100En autoconfrontation croisée, Jean insiste sur la beauté de la présence corporelle de l’éducatrice. Mais là, en tous les cas, c’est joli de te voir participer à ce départ comme ça. Est-ce un jugement de beauté par un pair, au sens de Dejours (1993), qui qualifie un travail particulièrement bien réalisé, ou est-ce l’expression de l’éducatrice, le regard de cette dernière, qui suit le dialogue entre l’éducateur et le jeune, qui relève de la beauté ? On ne le sait pas vraiment, mais on peut relever que Jean n’est pas gêné par le silence verbal d’Irène. Il semble lui-même affecté par les images qu’il visionne en répétant pour la troisième fois : et en même temps touchée par ce départ… Le mot touchée reviendra sept fois dans l’extrait. L’affect est très présent. Il agit fortement sur la situation et, de fait, sur les professionnels. Jean n’évite pas cet élément, au contraire, il entre de front dans cette dimension de l’activité. Nous relevons toutefois que, pour l’éducateur, la présence en retrait adoptée par Irène n’est pas retenue comme un acte.

  • 5 Pour un développement de la dimension « genre » dans le travail social, voir l’article de Marc Bes (...)

101Il serait important de s’arrêter aux aspects émotionnels liés aux influences de la répartition des rôles entre hommes et femmes dans les pratiques professionnelles en éducation sociale5. Si la problématique de genre est effective, elle n’a pas été portée au centre de notre développement. Nous nous intéresserons à un autre mode de traduction de la situation qui, au-delà de la féminité, se présentera sous la forme de la « présence en acte ».

102 Ouais, dans la position de ton corps, où t’es d’abord ouverte comme ça, puis tout d’un coup, tu te rassembles, et puis tu te touches le visage, comme pour retenir, comme ça, quelque chose qui pourrait sortir… C’est […] ouais, c’est marrant, ce […] c’est joli, ce […] comme si tu guettais ce que j’allais lui dire, et puis, lui, les réponses qu’il allait donner ; puis toi, tu te dis : j’interviens, j’interviens pas, ouaah, et en même temps, touchée par ce départ.

103Jean relève les différents mouvements du corps de l’éducatrice indiquant le passage d’une ouverture à une fermeture. Il décrit ces mouvements corporels comme pour retenir quelque chose qui pourrait sortir…

104L’éducateur n’a pas conscience que les mouvements corporels de l’éducatrice peuvent signifier un étonnement ou un retrait engendré par le brusque changement de registre adopté par le rappel des règles. Une intervention par la parole est attendue, mais l’accueil par le silence n’est pas retenu par Jean comme acte éducatif. Et pourtant, le silence comme espace d’accueil est au cœur de la clinique.

Je ne dis rien. Je sais, je sens qu’il faut épouser les contours du silence, s’y nicher et s’effacer devant les mots qui disent la vie et la mort et la clarté et l’obscur. Je sais qu’il faut garder cette place vide pour que la parole advienne. (Rouzel, 2010 : 186)

105L’engagement des affects en situation sera mis en exergue par l’éducatrice durant le temps de l’autoconfrontation collective avec les quatre professionnels que nous avons suivis dans les trois vignettes présentées.

106L’éducatrice, face à trois éducateurs, aura de la difficulté à entrer en matière sur le thème des affects, mais son obstination tranquille favorisera l’émergence d’une réelle controverse. C’est à cela que sera dévolu le chapitre suivant.

Notes

1 Appartement éducatif présenté au chapitre 4.

2 Voir chapitre 5, page 163.

3 Référence est faite ici aux espaces thérapeutiques sur des temps définis comme des entretiens, par exemple.

4 Pour approfondir les stratégies de défense, se référer aux textes de Dejours et Molinier (1994).

5 Pour un développement de la dimension « genre » dans le travail social, voir l’article de Marc Bessin (2005).

© Éditions ies, 2013

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search