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La part sensible de l’acte

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Joëlle Libois

Deuxième partie. Trois situations pour interroger l’activité

Chapitre 4. Situation événementielle : créer un incident à visée éducative

Texte intégral

1Après avoir repéré l’importance du pré-acte dans l’activité des éducateurs, nous centrerons notre propos sur ce que l’éducateur vit et construit dans l’acte. Cela à partir d’une situation qui retrace le contrôle hebdomadaire des tâches. Contrôle dont Jean nous parlait en indiquant que cela prenait « deux, trois minutes, pas plus ».

2Nous avons intitulé cette séquence d’activité L’aspirateur, celui-ci étant l’objet clé de la vignette. Nous avons découpé la vignette en quatre séquences qui subdivisent le déroulement de l’activité en fonction des questions que celle-ci nous pose ; le tout donnant lieu à une situation. Nous comprenons une situation en fonction des problèmes qui se posent dans l’agir et de la manière dont ils s’articulent. Le passage d’un statut de situation indéterminée à celui de déterminée procède par une mise en exergue d’éléments constitutifs et identifiables mis en relation temporellement et spatialement en fonction des questions ou intrigues décelées.

3La situation présentée illustre la part intentionnelle de l’agir, mais elle rappelle aussi que, dans les métiers de l’humain, l’acte est co-construit et que, dès lors, l’éducateur n’a pas le plein pouvoir sur le déroulement de l’activité et sur les effets que celle-ci produit. Le concept d’événement nous permettra de mettre en lisibilité une part du processus éducatif mis en œuvre par le praticien Jean.

4Nous verrons au travers de l’autoconfrontation croisée qu’un éducateur ne travaille jamais seul. Le travail en duo et la coopération dans l’activité sont une part essentielle du travail éducatif et cela ne va pas toujours de soi dans le suivi d’une situation.

5L’analyse de la vignette nous amènera à porter notre attention sur l’importance de la présence corporelle dans l’agir. Le corps dans ses attitudes et ses postures intervient de façon significative dans l’activité professionnelle.

6Enfin, ce chapitre insiste sur les effets éducatifs produits par le contrôle des tâches hebdomadaires. L’accompagnement dans la vie quotidienne est ainsi occasion de faire éducation et relève de dimensions complexes qui dépassent largement la notion de contrôle. Si le travail social est toujours porteur d’une part de contrôle social et de gardiennage, l’acte éducatif professionnel dépasse ce paradigme dans ce qu’il cherche à ouvrir au dépassement de problématiques porteuses de stigmates.

  • 1 Station centrale des Transports Publics Genevois.

Vignette 1 : L’aspirateur
Durée de la vignette : deux minutes, douze secondes
Acteurs présents : Cinq jeunes : Claude, Isabelle, Muriel, Pauline, Jamie
Deux professionnels : Jean, Etienne Film centré sur l’activité réalisée par l’éducateur Jean.
Séquence I : entrée dans la situation
Jean entre dans un couloir de l’appartement, sombre et assez étroit. Il s’adresse aux personnes qui le filment :
1. Jean : « Promenade du soir… »
Jean fait référence au contrôle des tâches du jeudi soir.
Souriant, il pénètre dans le couloir des chambres à coucher. Il regarde de tous les côtés, autour de lui, comme s’il cherchait quelque chose d’égaré. Il croise son collègue Etienne, ils se bousculent légèrement vu l’étroitesse du couloir. Ils ne se parlent pas, n’échangent pas de regard.
Nous pouvons repérer une complicité corporelle entre les deux éducateurs. Chacun semble vaquer à ses occupations sans interagir verbalement.
L’espace est restreint, mais ils ne se gênent pas mutuellement.
Deux mètres plus loin, Jean croise un jeune, Claude, qui se trouve devant la porte d’une chambre.
2. Jean demande : « C’est quoi ça ? Elle te cherche ? » En jetant un regard à l’intérieur de la chambre.
3. Claude : « Ouais, on me cherche et en plus je n’ai rien fait ! Elle cherche, elle m’embrouille. Tu ne veux pas changer la place du lit ? » Claude s’adresse à quelqu’un dans la chambre.
Cet échange verbal entre Claude et Jean s’est déroulé sur le mode de l’humour. Jean émet un petit rire. Il poursuit sa route dans le couloir sans prêter plus d’attention à cette rencontre. Jean ne relève pas la problématique posée par le jeune. Malgré la proximité corporelle entre Jean et Claude, malgré le regard de Jean dans la chambre où se trouve l’embrouille nommée par Claude (une personne et un lit hors caméra, on n’en sait pas plus), Jean poursuit son chemin. Son attitude corporelle est détendue, il rigole. Claude n’insiste pas.
Séquence II : Centration sur le problème
aspirateur
Deux mètres plus loin, Jean se penche sur un aspirateur qui traîne dans le couloir, au coin de l’entrée du salon. Jean se trouve à l’intersection du couloir et de l’entrée du salon.
Tout son corps est penché sur l’objet aspirateur.
Jean interpelle Claude en désignant l’aspirateur du doigt. Il regarde Claude et reste debout devant l’objet.
4. Jean, ton incisif, voire accusateur : « Claude, c’est toi qui es en train d’utiliser l’aspirateur ? »
5. Claude, sur un ton très affirmatif : « Non, il était comme ça quand je suis
rentré. »
Jean est penché sur l’aspirateur, il prend le tuyau de l’aspirateur dans les mains puis le repose.
6. Isabelle : « Oui, c’était déjà Muriel qui avait vu qu’il était comme ça. » L’incident est déjà repéré par les jeunes, qui tentent de donner des réponses avant que Jean ne les interroge.
7. Jean : « Pourquoi, il y a un problème avec l’aspirateur ? » Jean ne s’adresse plus à une personne en particulier, il interroge à la ronde
en définissant la situation comme problématique.
Jean regarde en direction d’Isabelle, qui se trouve dans une chambre.
8. Jean : « Tu sais, Isabelle, s’il y a un problème avec l’aspi ? » Jean regarde à nouveau l’aspirateur, puis il regarde en direction d’Isabelle
dans l’attente d’une réplique, mais aucune réponse n’est donnée.
Plusieurs jeunes parlent ensemble, brouhaha.
Jean s’est arrêté corporellement sur l’objet aspirateur qui traîne au coin d’un couloir. Il investigue sur la raison de cet objet dans le passage. Il interroge deux jeunes sur ce fait et, malgré le peu de réponses données, il reste physiquement planté devant l’aspirateur.
La pose du problème a duré 50 secondes, durant lesquelles trois personnes sont intervenues.
Séquence III : Diversion abonnement de bus
Arrivée d’une jeune dans l’appartement (Pauline). Jean ne se déplace pas, il se tourne, pivote sur lui-même, lui fait un petit signe amical de la main, la regarde entrer. Elle se trouve à environ deux mètres de lui, les deux corps se font face. Elle entre et passe à côté de Jean, derrière lui, le contourne.
Jean reste face à l’aspirateur et suit de la tête le trajet de Pauline, qui entre dans le salon.
9. Pauline : « Parce qu’il y a quelque chose qui ne marche pas ? »
Jean ne s’est pas déplacé, il est toujours debout en face de l’aspirateur,
mais son corps se tord pour suivre des yeux le trajet de Pauline. Pauline s’arrête à l’entrée du salon.
Jean est toujours devant l’aspirateur, il regarde à la ronde.
10. Jean : « Qui ne marche pas dans quoi ? »
Jean pivote sur son corps sans bouger ses pieds, afin de se détordre pour
suivre la situation dans le salon. Il se tourne dans l’autre sens.
Il reste physiquement planté devant l’aspirateur. Il ne se déplace pas en direction de Pauline, même s’il s’engage verbalement dans une interaction avec elle. Il est en contact avec elle par le mouvement de son torse, tout en restant placé devant l’aspirateur. Il est corporellement impliqué dans deux interactions.
11. Pauline, criant à la ronde : « Eh, j’ai oublié mon abonnement [de bus]. »
12. Jean acquiesce de la tête : « Sympa. » Rires.
13. Claude ironise : « Ah, mais six fois c’est rien. »
14. Pauline : « C’est cinq-six fois maintenant. »
15. Jean : « Il faut que tu ailles au1 d’abord. »
16. Claude : « Non, pas au Bachet, tu peux aller à la gare. Tu peux payer. »
17. Jean : « Oui, peut-être. Tu as raison. »
18. Pauline : « Ouais, au Bachet, à la gare, il y a tout. »
19. Jean : « Parfait. »
20. Pauline : « Fait chier. »
21. Jean : « OK. D’accord. »
Jean, qui n’a pas bougé corporellement, n’insiste pas sur le cas présenté par
Pauline. C’est la deuxième sous-situation qu’il ne situe pas comme problématique. Il a investi avec le regard le déroulement de la situation oubli de l’abonnement, mais il n’en fait pas un problème. Corporellement, il indique fortement qu’il est toujours centré sur l’incident aspirateur. La diversion prend 46 secondes, au sein desquelles trois personnes sont intervenues. Ce deuxième incident n’est pas traité comme un problème, pas d’interrogation sur le pourquoi de l’oubli de l’abonnement, pas de demande de justification ou d’excuse, malgré la répétition importante de l’oubli (six fois).
Séquence IV : La crise
Jean n’a pas bougé, il est toujours à côté de l’aspirateur, il le regarde, puis se tourne vers le couloir qui donne sur les chambres. Jamie sort de sa chambre, qui se trouve à l’autre extrémité du couloir ; à quatre-cinq mètres de Jean, elle est interpellée par celui-ci. Il la regarde.
22. Jean : « Jamie, tu sais quelque chose par rapport à l’aspi ? »
Jamie s’avance tranquillement en direction de Jean, elle se dirige à mi-chemin dans l’entrée d’une chambre, à environ deux mètres de Jean.
23. Jamie, qui a déjà un pied dans la pièce : « C’est bon, putain, ne me saoule pas ! S’il te plaît ! »
24. Jean : « Non, mais il faut qu’on l’enlève, ou alors on le garde… »
Jamie marche vers lui, de manière décidée, et tend le doigt vers Jean avec
une certaine violence.
25. Jamie crie : « Mais c’est bon, je vais aller le chercher, ce putain de truc ! » Elle met un pied dans la pièce. Parallèlement à la réponse de Jean, elle
ressort de la pièce, se place au centre du couloir, face à Jean. Elle a le corps penché en avant et les bras croisés sur sa poitrine.
26. Jean répond, la voix un peu élevée : « Mais quel truc ? » 27. Jamie, en hurlant et en pointant son doigt vers Jean : « Ce putain de sac !
OK ! »
Jean n’a pas bougé, le corps devant l’aspirateur, la tête tournée, le regard
centré sur Jamie.
28. Jean, assez ferme dans la voix : « Je ne sais pas de quoi tu parles, c’est pourquoi ça ne sert à rien que tu crises comme ça ! Il faut juste expliquer les choses, c’est tout ! »
29. Jamie, plus calme, s’approchant de Jean en tendant la main vers
Etienne (le collègue de Jean, qui s’est entretemps rapproché de la scène) : « Je viens de dire avant ! »
30. Jamie, excédée, s’adressant à Etienne : « Tu ne peux pas lui raconter ! » Jamie passe derrière Jean. Celui-ci pivote le haut de son corps, sans bouger
les pieds, afin de suivre Jamie du regard.
31. Jean, la regardant dans les yeux : « Mais pas à moi, Jamie ! » Elle part de l’autre côté du couloir, hors champ caméra, et s’adresse à une
autre jeune fille.
32. Jamie, reprenant une voix douce : « Tu viens, Muriel, s’il te plaît ! ? » Jean fait un pas en arrière pour garder Jamie dans son champ de vision.
Cette altercation a duré 30 secondes.
Jean est encore resté centré sur son objet et, malgré la violence des propos de Jamie, il ne recule pas. Il absorbe la violence corporellement. Jamie se déplace, il la suit des yeux, ne lâchant ni le problème aspirateur ni le développement de la situation dans l’éclatement de colère de Jamie. L’un est articulé à l’autre et il ne tente pas de désamorcer ou d’annuler en lâchant l’aspirateur. Il poursuit en évitant tout déplacement corporel l’éloignant de l’aspirateur. Il est installé corporellement dans la situation problème et il signifie par sa posture qu’il ne prend pas les propos violents pour un affrontement interpersonnel, mais bien sur un objet problème, soit l’aspirateur.
Séquence V : Sortie de Jamie

Jean se tourne et la regarde.
33. Jean : « Tu vas acheter les sacs, c’est ça ? »
Jean poursuit le dialogue alors que Jamie passe à autre chose.
34. Jamie, à nouveau excédée : « Oui, je vais aller rembourser ces putains de sacs. »
35. Jean, regardant l’aspirateur : « Ouais, ben parfait ! C’était tellement
simple à dire comme cela ! »
Etienne s’est approché de Jean, il se tient droit, les mains sur les hanches.
36. Etienne : « Mais reprenez les sacs vides, les sacs… tu vois le paquet ? »
37. Muriel, à Jean : « J’ai le droit d’aller avec elle ? » Jean s’adresse à une autre jeune (Isabelle) qui prépare le repas dans la
cuisine, hors champ caméra :
38. Jean : « Heu... C’est prêt dans combien de temps ? Tu sais ? »
39. Isabelle : « D’ici une dizaine de minutes, même pas ! »
40. Jean, s’adressant à Muriel : « Voilà ! Vous avez dix minutes.
41. Muriel, à Jamie : « Alors, attends… »
42. Jamie, lui coupant la parole : « Parce que j’ai besoin de te parler. » Jean lance un regard panoramique autour de lui, toujours planté devant
l’aspirateur. Les filles sortent.
43. Jean :« Alors, faites pas trop longtemps ! »
Au vu de la tension et de l’interpellation de Jamie, Etienne entre dans la
situation. Il est présent, légèrement en retrait mais prêt à intervenir. Il n’adresse pas la parole à Jean. C’est corporellement qu’ils montrent leur coprésence et leur coopération. Jean ne cherche pas à comprendre la situation en interrogeant son collègue, il le laisse hors propos.
Fin de l’incident. Jean s’adresse à Isabelle, qui est à la cuisine, et lui demande si elle a besoin d’un coup de main.

Questions posées par la situation

7C’est le temps de la visite des chambres et de la vérification des tâches de la semaine. L’aspirateur traîne dans le couloir. Jean s’arrête et tourne autour de cet objet mal placé, pas rangé. Jean insiste sur l’objet « aspirateur ». Son insistance nous pousse à penser que l’éducateur cherche à construire intentionnellement quelque chose à partir d’un incident qui s’offre à lui. Il se positionne à l’origine de la réaction violente de la fille, par le fait d’avoir transformé un incident mineur en problème.

Il y a un problème avec l’aspirateur ? (7)

8L’éducateur fait le choix de créer une problématique collective autour de l’objet ménager. Il aurait pu sans autre questionner son collègue, aller à la rencontre d’un ou plusieurs jeunes pour investiguer sur l’incident ou encore simplement déplacer l’instrument de manière à ce qu’il n’entrave pas le couloir et voir comment évolue la situation.

9Au regard de l’ensemble de la séquence retenue, la focale posée par le praticien sur l’aspirateur est détournée par un deuxième incident : l’annonce de l’oubli d’un abonnement de bus sanctionné par une contravention. L’éducateur porte attention à cet épisode en changeant radicalement de comportement. Il rigole. Il adopte une attitude détendue alors que ce nouvel incident aurait pu être traité avec autant d’insistance que la gestion de l’aspirateur. Il n’en est rien ! L’oubli de l’abonnement de bus provoque la réaction d’un autre jeune, qui rappelle que c’est la cinquième ou sixième fois que cela se produit. Cette remarque qui insiste sur la répétition de la faute ne sera pas reprise par l’éducateur. La jeune fille sait qu’elle devra payer une amende et se rendre à la gare pour régler cette affaire. L’éducateur répond : « Parfait. OK. D’accord. » (19 : 21)

10A l’arrivée de la nouvelle résidante, qui raconte à la ronde sa mésaventure, l’éducateur ne s’est pas déplacé physiquement, n’a pas changé de place. Pour être en lien avec le deuxième incident produit par l’annonce de prise en faute dans un transport public, le praticien a opéré un pivotement sur lui-même tout en restant rivé à l’aspirateur. Ce pivotement lui permet d’être en lien avec deux objets : celui de l’aspirateur, sur lequel il indique corporellement qu’il n’a pas terminé son investigation, et le détournement d’attention porté par l’annonce d’une prise en faute en circulant dans un transport public sans ticket. Rester positionné devant l’aspirateur indique que le cas « aspirateur » n’est pas clos, même si une nouvelle problématique imprévue surgit. Le traitement différencié de ces deux incidents nous permet raisonnablement de penser que l’éducateur fait de l’aspirateur, qui traîne dans le couloir, un enjeu éducatif. La vignette présentée nous pose les questions suivantes :

11Est-ce que la construction d’une situation problème à partir d’un incident banal est un geste professionnel en éducation sociale ? Cela dans le sens où une attention prolongée portée à un incident serait source de situations éducatives. Dès lors, est-ce que « tenir » une situation relève d’une règle de métier ? Règle qui demanderait de ne pas se laisser prendre ou divertir par un enchaînement de faits tout en posant une attention suffisante à ce qui surgit.

12Au sein de la vignette, le positionnement corporel participe à la construction et au dénouement de l’activité éducative. Jean articule gestes et langage dans sa pratique professionnelle avec fluidité tout en accentuant une immobilité corporelle autour d’un objet ménager.

13L’engagement du corps en situation est déterminant, il appuie l’insistance des questions adressées aux jeunes. Nous relevons que nous n’avons pas repéré de dissonance émotionnelle. L’importance de l’engagement corporel des professionnels dans les métiers de l’éducation sera développée en fin de chapitre, puis réinvestie dans l’analyse de la situation La prise, au chapitre 5.

14La vignette nous enseigne qu’une construction prédéterminée, intentionnelle, à partir d’un incident, peut créer une situation éducative. Dès lors, nous nous arrêterons sur la compétence à créer « artificiellement » une situation problème. L’artifice non pas au sens superficiel du terme, mais comme des occasions éducatives à saisir « au vol », dans des espaces-temps relationnels du vivre ensemble. Posture professionnelle qui dépasse le simple contrôle des tâches comme respect d’un cadre réglementaire.

15L’incident fait partie d’une normalité. Insister sur un incident demande à prendre part à ce qui va advenir et à le traiter de manière professionnelle. Il favorise par son insistance le surgissement d’une réaction chez les jeunes dont il a la charge. Le surgissement d’une interactivité forte, d’un frottement entre éducateur et jeune produit un objet de travail sur lequel intervenir. L’intentionnalité comme pré-acte serait alors de provoquer « quelque chose » dans le déroulement de la soirée ; créer une atmosphère à visée éducative, comme indiqué par Jean lorsqu’il relate son travail. Ce que l’éducateur déclare être un différentiel entre un hôtel et une maison d’éducation.

16Si nous avons relevé la dimension du pré-acte dans son rapport à l’intentionnalité, qu’en est-il de l’acte ?

4.1 Eclairer la situation par le concept de l’événement

17L’éclatement, puis la vivacité de l’interaction entre l’éducateur et la jeune fille, d’une durée de trois minutes, attire notre attention et demande à éclairer ce temps particulier. L’intensité et l’imprévu qui émergent de cet échange, découpé dans un temps donné très court, nous a amenée à nous pencher sur le concept d’événement. L’éducateur insiste sur un incident de la vie quotidienne dans l’intention de produire quelque chose. « Quelque chose » dans le sens d’une irruption, d’un surgissement propice à créer de l’interaction. Zarifian (1995 : 23) définit l’événement dans le monde du travail industriel à partir de cinq caractéristiques : l’indécidabilité ; la singularité ; l’imprévisibilité ; l’importance et l’immanence à la situation.

18L’indécidabilité nous renvoie à l’impossibilité de dire, sur le moment, ce qui a produit l’événement.

19La singularité, très prégnante dans les métiers de l’humain, est encore accentuée par le fait que l’événement fait surgir quelque chose de particulier qui n’était pas présent auparavant. Zarifian parle d’un surcroît de présence. L’événement dépasse la norme qui décrit et évalue une situation.

20L’imprévisibilité semble aller de soi, mais relevons que la rupture d’une continuité provoque un rapport au temps modifié.

21La notion d’importance nous intéresse particulièrement dans ce qu’elle préside au fait que quelque chose fasse événement. C’est la dimension sociale qui est portée par cette caractéristique.

Ce sont nous (les membres du monde social) qui faisons de l’événement un événement. Une panne est sans importance si nous ne lui accordons aucune importance. Un événement n’est un fait que si nous donnons du mot « fait » une définition à la fois objective et sociale. (Zarifian, 1995 : 27)

22Dans le cas de notre situation, la notion d’événement peut être retenue si l’adolescente donne une certaine importance à l’incident provoqué par l’éducateur. Dire que l’événement porte la caractéristique de l’importance signifie que les acteurs d’une situation au sein de laquelle se produit un événement donnent une valeur particulière à ce qui s’est produit. Sans cela, rien ne sera investi, on ne s’intéressera pas à l’imprévu, qui ne fera pas événement. Le concept d’événement ne fait sens dans l’éducation sociale que si l’incident engage émotionnellement, qu’il produit une rupture puis une occasion de « passage » accompagnée par l’éducateur.

23L’immanence à la situation est à comprendre comme le fait que cette dernière caractéristique est toujours interne à la situation.

24Entrer dans la problématique de la vignette présentée nous demande encore de différencier deux niveaux d’événements : celui qui concerne le plan collectif, spectaculaire, et l’événement biographique, qui se mesure au retentissement qu’il a dans la vie d’une personne. L’événementiel dans ses prolongements autour de l’extraordinaire, qui justifie par exemple un regard médiatique sur un fait, n’est pas opportun pour notre propos. Au regard de notre objet, nous situons les caractéristiques de retentissement et de conséquence à un niveau micro centré sur le sujet ou sur des collectifs restreints. Dès lors, nous nous accorderons à parler du niveau biographique de l’événement. Pour une compréhension éducative du concept, nous retiendrons la dimension du micro-événement.

25L’objectif éducatif nous amène à relier l’événement ou le micro-événement à l’événement biographique tel que défini par Prestini-Christophe (2006c) :

Par la notion d’événement, c’est la prise en compte de l’évolution du monde qui va être produite, la mise en perspectives de transformations, de nouvelles relations, de nouvelles compréhensions. Le fait-déclencheur va ainsi susciter au niveau de la personne, différents moments. Et c’est l’ensemble de la dynamique de ce processus qui permettra qu’un fait-déclencheur se définisse comme événement biographique. (p. 86)

26L’événement biographique est alors un fait nouveau et singulier, d’une certaine intensité, qui amène la personne à modifier son interprétation du contexte. C’est une occasion qui suscite interrogation et mise en question de son cadre de référence. Ce travail peut amener à saisir des possibilités d’ouverture insoupçonnées. Il produit des effets sur la personne et sur son environnement.

27L’inconscient est fortement engagé, le surgissement inattendu mobilisant l’ensemble des affects et des traces incorporées en la personne. Ainsi, comme l’indique Sibony, « l’événement se laisse percevoir lorsqu’il fait résonance avec des traces enfouies en nous qui signalent des événements « arrivés » à notre insu » (1995 : 10).

28Cette citation nous rend attentifs au fait que l’événement peut être pris en compte, mais peut également être « rejeté » provisoirement, mis de côté. Prigogine (1979), cité par Boutinet (2006), insuffle la notion de chaos qui confronte la personne à des interprétations différenciées de ce qui lui arrive. C’est à ce niveau-là que nous situons au mieux la dynamique éducative engagée par l’événement.

Il faudrait alors parler d’un système chaotique dans lequel se trouve intégré l’individu-acteur, un système à la fois générateur à chaque instant d’une imprévisible menace et producteur d’une inédite nouveauté, contraignant cet individu-acteur face à l’événement à la continuelle recherche d’un nouvel équilibre entre deux modalités qui amalgament, chacune à sa façon, des formes de tragique et des variétés de réenchantement. (p. 47)

29Parler d’un système chaotique nous amène à penser avec Danvers (2006) que « l’événement est ce qui s’offre à l’expérience mais résiste aussi au fait d’être compris dans sa totalité » (p. 14).

4.2 Les trois temps de l’événement

30Le vocable d’événement vient du latin « evenire », sortir, avoir un résultat, se produire. Les philosophes se sont particulièrement intéressés à interroger la notion d’événement – son caractère impromptu, éphémère, et le sens qu’il suscite dans la structuration de la pensée et dans les représentations (Deleuze, 1988 ; Ricœur, 1983, 1987 ; Arendt, 1989). Ricœur décrit l’événement :

Comme une idée musicale sous la forme d’un rythme à trois temps : d’abord quelque chose qui arrive, éclate, déchire un ordre déjà établi ; puis une impérieuse demande de sens se fait entendre, comme une expérience de mise en ordre ; finalement l’événement n’est pas simplement rappelé à l’ordre mais en quelque façon qu’il reste à penser, il est reconnu, honoré et exalté comme crête de sens. (Ricœur, 1991)

31Cette citation ouvre la réflexion au-delà du caractère impromptu et nous invite à penser l’événement en trois temps. L’événement n’est pas confiné dans sa période visible du surgissement, mais également dans ses méandres appelant à une quête de sens, ainsi que dans la façon dont il sera mis en mouvement.

Irruption

32Si l’on s’attache au premier temps de l’événement, celui de son apparition subite, nous pouvons penser l’événement comme ce qui advient à un certain moment, dans un lieu donné. L’événement est circonscrit, identifiable, imposé par son surgissement. L’événementiel se détache de l’uniformité, de la durée, il est une « coupure » dans la discontinuité du temps, il est ce qui prend une importance, soit pour une personne, soit pour un groupe social ; ce qui semble suffisamment conséquent pour être découpé, mis en relief.

33L’événement garde une part d’inconnu dans ce qu’il produit, mais aussi dans ce qu’il retranche à toute explication. Sa singularité et sa capacité de surprendre, de troubler, laissent souvent un sentiment d’incompréhension, d’un dépassement de l’imaginable. C’est seulement dans l’après-coup qu’une mesure de ce qui s’est produit peut prendre sens et forme.

34Contingence, hasard et incertitude s’attachent à l’événement. Nous nous situons loin de la quotidienneté, du répétitif, des repères installés et expérimentés dans l’expérience au monde. Cette première phase de l’événement nous invite à relever le caractère incertain de l’événement.

L’événement surgirait d’une rencontre non préétablie entre un possible et un réel d’abord distants et qui brusquement entrent en phase et en résonance ; convertissant possible et réel en potentiel intense, chargé d’une réserve de sens qui se déploie (se déplie) vers son passé encore latent et vers un avenir pressenti, mais non déjà préformé. (Danvers, 2006 : 16)

35L’événement, posé comme une improbabilité, une imprévisibilité, qui se matérialise brutalement, produit sur le sujet des résonances qui le projettent en instabilité entre ce qui fut et ce qui advient.

36Pour le philosophe Deleuze, l’événement est une ligne de partage, une rupture d’intelligibilité, qui ne se confond pas avec une origine. Nous pouvons dès lors considérer que cette rupture d’intelligibilité fait que la personne est « prise » dans un événement, dans un temps d’émotion forte provoquant l’émergence de réactions imprévues, impulsives, à l’instar de la réaction de la jeune Jamie.

37Si l’événement renvoie pour une grande part à un impact émotionnel, une trace particulière dans la mémoire, il est également le point de jonction entre un fait extérieur qui vient percuter, à un moment, l’intériorité de la personne.

38Il nous amène à considérer, au-delà du surgissement et de son impact émotionnel, que ce qu’il produit ou pourrait produire sera à l’aune de l’accueil qui lui sera réservé. L’événement surgit, de manière tempétueuse, et derrière sa « production », il confère des effets sur la personne, sur des groupes, ou sur une société. Il fait fonction de perturbateur, provoquant de par son irruption une rupture structurale. Nous relevons que ce n’est pas l’événement en soi qui importe, mais plus précisément l’impact des situations de partage et d’échange qu’il crée par son surgissement. Nous pensons que c’est à cela que travaille l’éducateur en retenant son attention sur l’objet aspirateur. Il travaille à ce que quelque chose advienne.

Quête de sens

39En prolongement du surgissement vient la demande impérieuse de sens, de déplacement de la pensée.

40Une quête de sens qui se construit par touches, de manière impressionniste, apportant des éclairages successifs, demandant à entrer dans ce qui advient, en acceptant le mouvement et la non-maîtrise de ce qui se produit. Une énigme reste attachée à l’événement, empêchant son total dévoilement. L’ouverture à d’autres possibles laisse le sujet dans un temps de découverte impliquant fortement l’émotionnel du fait de la phase préalable de surgissement. Ce temps d’inconfort, voire d’inquiétude, peut amener le sujet :

  • à un renfermement, le sujet se positionnant en tant que victime, subissant l’événement, le renvoyant en extériorité de son propre univers

  • à une prise en compte dans sa propre existence de ce qui advient, de ce qui surgit.

41Face à l’événement, ou dans notre cas clinique au micro-événement, les sujets ne sont pas égaux. Suivant le positionnement adopté, la quête de sens se matérialisera de façon très différenciée. Dès lors, insister sur un incident en vue du surgissement d’un événement est un risque à prendre pour soi et pour les autres. L’éducateur, dans son intention de production d’un surgissement, est largement impliqué dans l’acte et son accompagnement. Jean Ladrière (1976 : 55), cité par Prestini-Christophe (2006c), nous renforce dans notre construction en déclarant :

Le concept qui pourrait se révéler éclairant, en l’occurrence, est celui d’événement […]. Qu’un fait ne soit qu’une exemplification particulière d’une régulation générale ou qu’il ait le caractère d’un surgissement historique, il signifie l’occurrence d’un nouvel état de choses, le passage d’une certaine figure du monde à un autre. (p. 83)

42La notion de « passage » ou encore le terme de « passeur » sont régulièrement évoqués dans le champ du travail social.

43Prendre en considération la notion d’événement dans son rapport à ce qu’elle produit en réaction s’avère particulièrement intéressant pour penser le rapport de l’homme à son acte et à son adaptation au monde. L’éducateur est là pour aider au passage ; il est attentif à la médiatisation provoquée par l’événement et travaille sur les incidences et conséquences de celui-ci. Pour Ardoino & Berger (1993), cités par Danvers (2006) :

Un événement est un signe. Il est un geste (faire signe), il laisse une trace, caractérisée par une intentionnalité ayant eu pour effet, implicitement ou explicitement, d’attirer et de retenir l’attention. […] Il n’y a d’événement que pour l’homme et par l’homme, être parlant et communiquant. Il est impossible d’isoler l’événement de sa médiatisation. (p. 16)

44L’événement laisse une trace, le plus souvent inconsciente. Créer un incident constitue une nouvelle occasion d’ouvrir un passage tout en prenant le risque d’une rupture provisoire. Une irruption que le praticien cherche à transformer en espace d’investissement.

45La question du sens dans l’après-coup s’avère difficile à appréhender de manière autre que singulière. Ricœur (1983), cité par Boutinet (2006 : 44), nous le rappelle : « L’événement est toujours en sursis de son propre sens, bien qu’il exige qu’il lui soit conféré un sens. » Paradoxalement, c’est seulement à partir du bouleversement que cet événement produira sur son monde et sur son cadre de référence que la personne pourra qualifier le fait d’« événement ».

46Nous pouvons retenir, avec Prestini-Christophe (2006a : 29), les points saillants suivants : L’événement crée de la rupture, il découvre une réalité, apporte une lumière différente. Il est par là révélateur d’un état présent et de possibles qui se dévoilent. Dans ce sens, l’événement est créateur.

47La rupture produit un changement, un bouleversement qui amène à modifier son cadre de référence et à réinterpréter les expériences passées.

48L’événement se situe dans un rapport à la pensée et à son propre corps, dans ses retentissements émotionnels.

49La rupture est observable par les modifications, voire les conversions, les renversements qu’elle fait naître dans l’organisation de la société, de la vie et/ou du comportement de l’individu. Elle s’inscrit dans un avènement incertain. Elle est un risque à prendre pour soi et pour les autres.

Ouverture à un déplacement

50Afin de prolonger notre analyse en lien avec notre contexte éducatif, nous tenterons de comprendre l’événement dans son troisième temps, comme un espace possible à réinventer. L’événement créateur d’un nouvel ordre des choses, de possibilités de réinterprétation des choses qui nous entourent et nous arrivent.

51Mais, rappelons-le, tout ce qui arrive ne fait pas événement. Dans le contexte éducatif, le micro-événement relève de ce qui surprend, de ce qui désoriente. Il est significatif par le fait qu’il mobilise les affects et qu’il crée un potentiel de déplacement de la pensée. A partir du monde « objectif », l’événement provoque le sujet confronté à une nouvelle situation.

52Comme le précise Zarifian (1995), les acteurs sont provoqués, brusqués par les événements auxquels ils doivent s’affronter. C’est donc bien l’événement, s’il est accepté comme tel par le sujet, qui va provoquer le déclenchement d’autres possibles à réaliser. Si le sujet agissant entrevoit de nouvelles potentialités, alors le continuum éducatif s’en trouvera enrichi. Nous pensons que permettre un surgissement d’ouverture dans l’activité éducative et tenter d’accompagner l’adolescent afin qu’il puisse saisir et honorer cette « crête de sens » offre au professionnel une clé éducative créative à actionner. Certes périlleuse, dans l’incertitude de l’advenir, mais finalement peu risquée, puisque la personne en fait usage au sens où elle garde une potentielle liberté de s’en saisir ou de la rejeter. Relevons que dans l’acceptation de faire ou non usage, le terme d’usager, largement utilisé dans le monde de l’éducation sociale, prend tout son sens. Il reste que l’action professionnelle de provoquer un espace créatif pour autrui exige une capacité à accompagner ce qui peut advenir.

La thèse que je veux soutenir est que cette importance de l’événement est assez fortement corrélée au sens que les acteurs concernés peuvent lui donner. Ou, pour employer un vocabulaire plus précis : l’importance de l’événement est associée au sens intersubjectif que cet événement provoque pour les acteurs qui s’y affrontent. (Zarifian, 2003 : 118)

53L’activité en travail social rassemble une double posture face à l’événement. Celle de répondre à une demande d’aide suite à un événement traumatique antécédent. Evénement vécu comme accident « qui nous tombe dessus », qui n’est pas prévu, qui est soudain, qui peut produire catastrophe et malheur.

54Il s’agit dès lors d’une demande d’accompagnement dans le suivi de ce que peut offrir l’événement, pour amener l’appelant à saisir une potentialité de « crête de sens ». Encore faut-il que le spécialiste en travail social parvienne à saisir une quelconque potentialité dans cet événement survenu antécédemment permettant d’orienter son accompagnement.

55Autre posture, celle de créer et d’utiliser l’événement ou le micro-événement comme un outil permettant une potentielle ouverture pour autrui, bloqué dans un développement social, affectif, relationnel. Ici, nous revient la question de l’intentionnalité. Peut-on imaginer, ou plus précisément, peut-on penser l’événement comme un levier pour les professionnels de l’action sociale ? Niewiadomski (2006) opère une distinction entre événement et action :

  • 2 Moles, A. (1975). Les sciences de l’action. Paris : Retz.

[…] la philosophie anglo-saxonne2 différencie la catégorie des actions, c’est-à-dire les modifications effectuées par le sujet sur son environnement, et la catégorie des événements qui recouvre l’action exercée par l’environnement sur le sujet. Dans ce dernier cas, le sujet subit un « événement du dehors » qui peut néanmoins servir de « révélateur interne » pour le sujet. En effet, l’important ne réside pas tant dans l’événement dans lequel le sujet se trouve pris, mais plutôt dans la façon dont il compose avec cet événement alors même qu’il se trouve parfois débordé et déterminé par lui. Si l’on ne change pas l’événement, nous pouvons cependant changer le regard que nous portons sur cet événement. Pourtant, cette mise en sens ne s’effectue pas seul, surtout lorsque le sujet se trouve confronté à un « événement catastrophique ». (p. 51)

56L’intentionnalité pour le professionnel à produire un incident en vue d’un micro-événement peut être comprise comme une occasion de variation significative du réel. Les événements peuvent modifier le cours d’une vie à la condition que l’individu s’en empare. En restant plus modeste, nous pensons qu’il existe une multitude de micro-événements auxquels nous ne prêtons guère attention. Mais les micro-événements peuvent également prendre une amplitude insoupçonnée.

57Produire une rupture demande au professionnel de reconnaître et différencier ce qui fait événement en lui de ce que la situation peut lui offrir comme axe porteur de potentialité et d’ouverture pour l’usager. C’est à la condition d’une telle posture professionnelle engagée que peut advenir un passage producteur de sens. Etre professionnel serait alors une posture en présence active. Capacité à entretenir un lien indissociable avec le moment présent, ouvert à ce qui n’avait pas été envisagé jusque-là comme possible ; accompagner ce qui advient jusqu’à la traversée du réel.

58C’est bien l’articulation des trois phases qui nous permet d’appréhender l’événement dans une visée éducative.

4.3 L’événement n’est pas prescriptible

59En revenant à notre exemple empirique, nous pouvons faire l’hypothèse que Jean, l’éducateur, est prédisposé ou se prédispose à ce que quelque chose advienne. Nous savons que nous ne pouvons pas générer délibérément un événement pour autrui ; toutefois, l’éducateur cherche et travaille à créer un potentiel de construction de micro-événements. L’éducateur « est un créateur de circonstances », nous disait Deligny. L’aspirateur permet à l’éducateur de créer une tension, qui va déclencher un potentiel événementiel pour un jeune ou encore pour le collectif d’adolescents en présence. Penser l’événement comme espace de développement demande une ligne éducative construite. La vie quotidienne du foyer, la dynamique de groupe, les modes de régulation sont mis en tension par ce modèle.

60L’événement peut être vécu comme inquiétant, angoissant. Il met en visibilité une manière personnelle de répondre, la sensibilité des acteurs, leur fragilité, leur vulnérabilité. L’événement éducatif fait appel à la non-maîtrise, à l’irruption du pulsionnel, à la fragilité des usagers.

61L’événement peut également faire ressurgir de la peur, de l’incommensurable au niveau du vécu du professionnel lui-même.

62Au sein de notre situation, Jean, à partir d’un incident de la vie quotidienne, crée délibérément un problème. Rester planté devant cet aspirateur crée un déplacement, une discontinuité, ouvrant un espace possible pour l’émergence d’une situation éducative. Jean ne sait pas ce qui va advenir de cette situation problème, mais il accepte de travailler avec cet inconnu qui va lui permettre de se « sentir éducateur social » dans cette tâche hebdomadaire du contrôle des tâches. Il ne se veut pas uniquement contrôleur des travaux finis, il cherche à produire de nouveaux espaces permettant des développements de l’action éducative.

63L’éducateur crée une action éducative en se plaçant devant l’imprévu. Il met en mouvement autrement la quotidienneté des tâches pour voir ce qui se passe, découvrir ce qui peut émerger d’un nouvel espace entrouvert. Jean prend le risque de provoquer de l’interaction, ce qui le pousse à travailler avec ce qui advient, à devoir inventer. Les schèmes antécédents, connus, référencés, peuvent être mis en échec, voire mis en « stand by » par le surgissement d’un inattendu. Face à la singularité de ce qui advient, l’éducateur va devoir réinventer de la norme, ou redéfinir les contours de la norme collective sur les rangements. On peut faire l’hypothèse que l’éducateur se sent particulièrement professionnel lorsqu’il se place dans ces espaces-temps risqués.

Le jeu de l’éducateur social

64Par la réaction de Jamie, nous pouvons relever qu’il se produit une irruption, une discordance qui introduit un changement, qui marque une discontinuité. C’est précisément une ouverture possible de développement par cet incident qui surprend, dérange, déconcerte, irrite. Pour que la notion d’événement puisse être retenue, il faut pouvoir relever ce qu’en fait cette adolescente, ou comment s’en empare le groupe de jeunes de ce foyer. Rappelons que tout événement peut ou aurait pu ne pas être. Dans un contexte d’action, tout ce qui arrive ne fait pas événement, mais seulement ce qui surprend et provoque un développement de la situation. La réaction de la jeune fille, définie comme violente par l’éducateur, interroge celui-ci.

65Pour Jamie, l’engagement émotionnel est largement sollicité, ce qui donne de l’importance à l’incident. C’est par le bouleversement que cet incident produira sur le monde et sur le cadre de référence de Jamie que le concept d’événement prend sens. Il reste à voir si celui-ci sera intégré dans un horizon d’historicité.

66Du côté de l’éducateur, l’enjeu sera de parvenir à un recul suffisant pour une prise en compte de ce qui se joue dans l’instant, dans l’interaction à l’usager. Comment peut-il parvenir à accompagner le processus d’appropriation de l’événement dans une quête de sens difficilement repérable et appréhendable pour une jeune en difficulté sociale ? Ou dit autrement, comment transformer un incident en un événement éducatif, permettant d’entrouvrir « des portes vécues comme verrouillées » ? Imaginer un espace de développement possible n’est pas un modèle éducatif articulant objectifs prédéterminés et résultats réalisés. Créer un incident est un essai, à répéter, à réactualiser, ouvrant un itinéraire possible, jamais définissable pour autrui. L’éducateur cherche l’essai, au travers d’un incident, l’ouverture à un passage en lieu et place d’une rupture.

67Nous pouvons relever dans cet exemple que la nécessité d’aller au bout d’un problème, de tenir le conflit si nécessaire, est un geste de métier identifiable. Nous pourrions penser qu’aller « au bout d’une situation problème » relève d’une règle de métier et que celle-ci marque la différenciation entre vie quotidienne familiale et activité professionnelle au sein d’un foyer éducatif.

68En créant une situation problème, l’éducateur se sent travailler, se sent être reconnu par les usagers et par ses collègues comme étant impliqué dans l’acte. Il met alors en visibilité ses compétences de construction, puis de gestion d’une situation éducative. Nous pouvons penser à une mise en scène théâtrale ouverte à l’improvisation collective. Comme dans toute improvisation collective, un meneur du jeu est désigné. Ce sera l’éducateur Jean, de par son rôle de coordinateur éducatif de l’appartement. Il est meneur du jeu. Un second personnage est le « joker » en cas de dérive (le deuxième éducateur, qui se tient proche du meneur de jeu mais qui n’intervient qu’en cas de nécessité) et la troupe qui se laisse porter, avec plus ou moins de résistance, par l’acteur principal. Nul ne sait comment va se construire l’improvisation, mais les règles du jeu sont suffisamment claires pour que la scénette puisse se dérouler. Ce qui reviendrait à dire qu’être éducateur, c’est savoir se propulser en première ligne, savoir compter sur un collègue en arrière-garde, lancer une dynamique de groupe qui bouscule pour offrir de la surprise, donc de l’intérêt, tout en restant dans un cadre déterminé permettant à chaque acteur de se sentir en sécurité pour participer à l’acte. Etre acteur principal offre, au-delà du risque pris, une valorisation importante. Le corps et l’émotionnel sont pleinement sollicités, jouant entre maîtrise et laisser-aller. Endosser une posture centrée tout en restant ouvert à ce qui va advenir en réponse. Etre là en présence active et laisser advenir.

69A partir de notre vignette et faisant suite à Ricœur et à Prestini-Christophe, nous situons l’événement sur plusieurs temps, en considérant, au-delà de l’intensité et de l’imprévisibilité, les questions de retentissement sur les acteurs et ses conséquences possibles. Nous retenons comme temps repérables :

  • celui du surgissement, plaçant la personne ou le collectif dans un état de stupeur et de réaction émotionnelle

  • celui de l’accueil de ce bouleversement, dans ce qu’il permet de déplacement, dans ce qu’il remet en cause, dans ce qu’il inscrit comme traces

  • celui de la mise en intelligibilité et de la mise en œuvre de potentialité.

70Ce repérage nous permet des parallèles importants avec l’action éducative, dans ses objectifs de déplacement, de remise en mouvement d’une dynamique auparavant empêchée et d’un potentiel dépassement d’une situation précédemment immobilisée. Il nous reste à vérifier comment, au sein de notre exemple empirique, au-delà du surgissement et de la quête de sens, s’est révélée la crête de sens. Pour cela, nous nous appuierons sur ce qui est advenu en fin de soirée au sein du foyer, lors de la réunion hebdomadaire. Avant cela, nous revenons à l’autoconfrontation croisée pour explorer ce qui retient l’attention des deux praticiens en visionnant la situation.

4.4 Ce qu’en disent les professionnels

71Durant la séance d’autoconfrontation croisée, les éducateurs relèvent la force d’agression et le mode de réponse adopté à cet égard.

Etienne : « Je suis assez étonné que tu ne réagisses pas à l’agression de Jamie, c’est assez agressif… Putain… Je reconnais ton stoïcisme sur ce moment-là. »

Jean : « Non, mais parce que ce n’est pas moi qu’elle vise. En tous les cas, moi, je ne me sens pas visé, ce n’est pas moi qu’elle agresse. C’est pour ça, je le prends pas pour moi, le truc. Elle est emmerdée parce qu’elle n’a pas fait sa tâche. Normalement, c’est elle qui a la caisse communautaire, c’est elle qui devait penser à acheter les sacs [d’aspirateur]. Les autres n’ont peut-être pas rappelé qu’elle devait acheter les trucs, donc elle est fâchée contre elle, elle est fâchée contre les autres et moi, je suis juste là au milieu, et moi, je ne veux pas prendre leur histoire, alors je leur laisse leurs combines et puis… Je veux juste qu’elle me parle correctement, c’est tout ! Le reste, c’est leur truc. »

Etienne : « Toi, à ce moment, tu as toutes ces dimensions, que c’est elle qui a la caisse communautaire, que c’est elle qui … »

Jean : « Je le sais, oui. »

Etienne : « Ah, c’est ça, c’est ça qui te permet de réagir comme ça. »

Jean : « C’est elle qui a la caisse. »

Etienne : « D’accord. »

Jean : « Moi, je le prends pas, je ne veux pas me charger de ça, je veux juste me décharger de l’agression qu’elle veut me lancer. Je le vois, elle monte. Ce que je veux, c’est qu’elle redescende. Qu’elle comprenne. C’est juste une histoire de sac. Derrière, moi, je sais qu’il y a autre chose. Ben, au moins qu’on se mette d’accord que c’est juste une histoire de sac, parce que là, elle me lance des trucs... pis après, bing, bing… OK, puis stop ! Après, moi je sais qu’elle a la caisse communautaire, que les autres auraient dû le lui rappeler ; qu’elle avait peut-être pas le temps, mais qu’elle ne sait pas le dire correctement, et ainsi de suite… qu’elle monte les tours. La connaissant, obligatoirement. »

Etienne : « Instantanément ? OK ! »

Jean : « Là, elle est redescendue assez vite. »

Etienne : « Grâce à toi. »

Jean : « Je pense. C’est aussi ce que je dois faire dans ces moments-là.
Autrement, c’est les autres [les autres jeunes du foyer] qui peuvent en prendre un bon bout. Parce que si elle le dirige bien, ils ne vont pas accepter comme moi je l’accepte, une agressivité pareille ! Donc, je préfère continuer à discuter avec elle pour que ce soit moi la cible en sachant que ce n’est pas moi la cible, et puis comme ça elle redescend un petit bout, et après j’ai pas eu besoin de me mettre à gueuler… Si elle continue, en général, ce que je peux faire, c’est monter un petit peu plus, voir si elle continue ou pas. Si elle continue, je monte un peu plus, mais là, il n’y avait pas besoin. »

Etienne : « Ben, ouais. C’est… Je me rappelle de cette séquence, quand même, à l’image, c’est vachement agressif. Il y a tout, il y a le geste qui l’accompagne. Elle s’avance. Bon, elle est quand même assez éloignée de toi. Il y a tout, il y a la gestuelle qui va avec. C’est le ton, la grossièreté, tu sens qu’elle est en colère, quoi. Alors, effectivement ce n’est pas dirigé contre Jean, mais tu sens que c’est la boule qui est prête à exploser. Elle le montre ! Tu poses une question et puis elle est déjà à cent mille tours. C’est assez impressionnant ! Alors, oui, il y a la compétence de dire, sans rien dire, tout en lui disant : explique-le, et tu redescends la pression. Voilà, on agit chacun avec nos compétences, chacun comme on est. »

L’adressage de l’agression

72Lors de l’autoconfrontation croisée (ACC), Etienne s’interroge sur la « non-intervention » de Jean face à l’agression de Jamie. Je suis assez étonné que tu ne réagisses pas à l’agression de Jamie. Etienne relève cet incident comme un temps particulier, sur lequel il s’interroge. Répondre à cette jeune fille n’est donc pas une évidence. L’emploi du verbe réagir, utilisé sous une forme négative, met en évidence l’absence de réaction vive de Jean. Je reconnais ton stoïcisme sur ce moment-là. Pour Etienne, l’incident est constitué de la montée de la colère de la jeune fille. Le fait que Jean reste et insiste sur l’objet aspirateur ne sera pas interrogé. L’attention est immédiatement posée sur l’attitude de Jamie, sur sa réaction à l’interpellation de l’éducateur. La problématique est centrée sur l’adolescente, qui réagit de manière disproportionnée à une question routinière. Une relance sur l’insistance de Jean autour de l’objet ménager aurait peut-être permis l’ouverture d’une controverse. Nous pouvons juger qu’Etienne ne connaissait pas l’intention de son collègue, qu’il peine à saisir le type de réponse donnée à son interpellation sur le stoïcisme de son pair. Jean n’évoquera que plus tard ce qu’il cherche à produire par son comportement. Nous pouvons relever combien il est difficile pour les professionnels de prendre une posture « méta » ou réflexive pour interroger leurs gestes professionnels. Ceux-ci sont non seulement incorporés mais difficilement explicables, car emprunts d’historicité et de singularité. La dimension formative de l’ACC n’a pas permis de relancer ce niveau d’activité. L’ensemble du dialogue s’est construit sur la violence des propos et le type de réponse donnée par l’éducateur à cet incident.

73Nous comprenons que la réplique violente de l’adolescente ne surprend pas Jean : La connaissant, obligatoirement... Cela nous amène à conforter notre hypothèse de l’insistance de Jean sur un objet ménager afin de produire un effet, comme indiqué par lui-même lors de l’entretien préliminaire. J’ai un certain boulot à faire ici. Nous retrouvons la notion de contrôle social couplée à celle du développement de la personne, comme présentée au sein du chapitre consacré aux enjeux du travail social. La simple tâche de contrôle n’est pas présentée comme éducative au sens professionnel du terme, elle est un objet potentiel de situation éducative. Nous avions soutenu que la double posture de l’éducateur, en tension entre contrôle social et développement de la personne, ne relève pas d’un paradoxe tel que souvent défini, mais d’un double mouvement régulièrement présent au sein des pratiques.

74Dans son échange avec Etienne, Jean nous indique qu’il maîtrise la situation, au sens de maestria. Il a en tête le fait que Jamie est responsable de la caisse communautaire et que, dès lors, il lui incombait d’être attentive au renouvellement du stock de nouveaux sacs pour l’aspirateur. Elle est emmerdée parce qu’elle n’a pas fait sa tâche. Normalement, c’est elle qui a la caisse communautaire, c’est elle qui devait penser à acheter les sacs.

75Si Jean construit une situation en insistant sur l’incident « aspirateur », celle-ci arrive à son paroxysme lorsqu’il s’adresse à Jamie. Il sait qu’il va se confronter à une réponse agressive et c’est un des effets qui peut être attendu. Je veux juste qu’elle me parle correctement, c’est tout ! La continuité de l’usage du verbe vouloir insiste sur l’intention de l’éducateur.

76Il explique à Etienne que l’agression ne lui est pas adressée. Au regard des images, voyant Jamie marcher droit sur Jean, le doigt pointé sur lui, il paraît difficile de soutenir ce point de vue. Et pourtant, Jean le pose ainsi ! Il y a des éléments que Jean possède qui lui permettent de ne pas se sentir agressé. Il énonce une phrase énigmatique : Derrière, moi, je sais qu’il y a autre chose. Etienne ne rebondit pas sur cette affirmation et nous n’avons pas d’informations supplémentaires par manque de relances.

77Jean fait l’hypothèse que la violence verbale de la jeune fille est un retournement contre elle-même et contre les autres membres du collectif. Elle est fâchée contre elle, elle est fâchée contre les autres et moi, je suis juste là au milieu […]. L’éducateur ne se sent pas destinataire, il porte son attention sur l’adressage de la virulence de la réponse. Pour qu’une agression puisse être vécue comme une violence, il faut que le destinataire se sente défié. Jean ne situe pas l’événement comme une attaque à son égard. Il explique que, pour que l’offensive fonctionne, il aurait fallu qu’il se sente agressé. Il définit la situation comme étant une affaire entre « elle et elle » et « elle et les autres » jeunes, mais non comme une intrigue entre « lui et elle ».

78Jean nous enseigne qu’il prend une part active dans la situation problème et que, dès lors, il ne subit pas l’incident. C’est par lui que va transiter la colère de Jamie ; son intérêt porte sur le repérage du contenu de la colère et son expression en situation. Il indique que son rôle consiste à veiller à ce qu’elle « parle correctement ». Il place Jamie en situation expérimentale d’« accusation ». Situation qui lui permet de repérer le type de réaction produit par l’adolescente. L’objet de l’acte éducatif est de confronter l’adolescente à ses propres limites et surtout de prendre en compte professionnellement ce qui advient de la situation.

79Jean, par sa réponse à Jamie, dévie l’adressage de l’agression. Il répond : Ce n’est pas une raison de criser. Criser renvoie à l’idée de se faire mal à soi-même. Jean aurait pu intervenir de la façon suivante : « Ce n’est pas une raison pour m’aboyer dessus. » Il aurait alors accrédité le fait que l’agression se serait adressée à l’éducateur, en l’occurrence lui-même ! L’utilisation du verbe « criser » accrédite l’analyse qu’il développe.

80Etienne renforce l’idée d’un positionnement en recul, qui ne se laisse pas prendre par un sentiment personnalisé. Je reconnais ton stoïcisme sur ce moment-là. Son collègue définit un savoir-faire spécifique ou tout du moins avéré chez Jean. Capacité reconnue comme une qualité émotionnelle, tenir une position calme, être en cohérence avec la situation.

81La construction de l’incident place l’éducateur dans un comportement serein, posé. Jean fait le choix d’ouvrir une opportunité à la création d’une activité qui pourrait, selon ce qu’en fera le jeune, dans la contre-capture de l’incident, devenir un acte éducatif. Jean crée du déplacement pour obtenir des effets.

82Nous pouvons retenir que Jean ne se sent pas agressé, et cela peut s’expliquer par les éléments suivants :

  • l’éducateur connaît des éléments sur l’histoire de la jeune fille

  • l’éducateur a une intention éducative qui est justement liée à l’agression verbale

  • l’éducateur ne se situe pas, en tant que personne, comme cible de la violence verbale.

83Une règle de métier se dessine en termes de savoir-faire : savoir que ce n’est pas parce que c’est agressif qu’il y a agression, en sachant que le modèle de réception modifie l’émission du message.

84La capacité d’accueil et de positionnement face à l’agression offre une possibilité de travailler sur les interactions violentes sans prendre le risque de se laisser harponner par et dans la situation.

85A l’instar de notre vignette, nous pouvons observer que Jean est dans un premier temps pris dans l’interaction qu’il a créée et que, dans le déroulement de la situation, il se « reprend ». Les temporalités de l’action demandent des positionnements affectifs différenciés. Etre dans l’interaction, c’est investir ses affects dans la relation afin d’entrer en contact avec autrui. Dans le déroulement de l’agression, il y a le temps de la surprise, puis celui du recul qui nécessite quelques outils, savoirs, et règles d’action.

86Dans le temps de l’inattendu, la peur ou l’anxiété sont présentes. Dans cet imprévisible menaçant, l’acte demande à savoir « faire face » et savoir contenir. Viendra le temps de l’utilisation a posteriori de la situation dans une visée éducative. Nous retrouvons les trois phases qui accréditent l’idée d’une situation événementielle.

87La dimension éducative de l’acte se finalise au niveau de la « crête de sens », comme définie précédemment. L’acte éducatif est difficilement évaluable dans un temps limité. Un incident peut devenir événement pour un jeune quelques semaines plus tard, voire, parfois, quelques années après. Ici, la situation sera reprise dans la soirée même, lors de la réunion hebdomadaire. C’est ainsi que nous pourrons saisir cet incident comme événement, par le sens qu’il requiert auprès de la jeune fille.

L’intention éducative

88Sur la question de l’intentionnalité, nous n’avons pas ou peu d’éléments nouveaux rapportés par l’autoconfrontation croisée. Toutefois, l’analyse de la situation posée par Jean donne quelques pistes qui iraient en faveur de la thèse de la construction d’un problème comme outil professionnel. Rester figé corporellement sur l’aspirateur peut apparaître comme une provocation. Rester là, insister, interroger, provoque une situation dont on espère pouvoir tirer des finalités. Le dévoilement est au service de l’action éducative. Il fait de l’incident aspirateur non pas un acte d’humeur personnelle, mais un acte éducatif adressé aux jeunes. Il produit un acte professionnel.

89Les éducateurs se centrent sur l’acte agressif de l’adolescente, ils ne s’interrogent pas sur leur propre action ayant pu amener à cette situation. Durant l’autoconfrontation croisée, une relance sur le déroulement de l’action aurait été pertinente. Mais à ce moment-là, l’hypothèse de l’action comme ouverture à un événement potentiel n’appartenait pas encore à notre cadre référentiel.

90Nous pouvons conclure que, si pointer l’aspirateur est un geste professionnel, il ne prend sens que dans l’ouverture d’un acte incluant sa part risquée. Or, la notion de risque n’a pas été abordée par les éducateurs, si ce n’est en arrière-fond face à l’agressivité de Jamie. Toutefois, nous pouvons relever que le vrai risque n’est pas l’explosion de la jeune fille, mais le fait de produire quelque chose qui pousse à une réaction des jeunes, réaction qui demandera à être traitée par l’équipe éducative. C’est ici que Jean fait acte de professionnalité en lien avec une intentionnalité inhérente à tout acte.

Le risque dans l’acte

91La conception de l’acte développée par Mendel demande à prendre en compte la part de risque inhérente à l’agir. Comme présentée dans la partie consacrée aux enjeux actualisés du travail social, la notion de risque est devenue omniprésente, voire obsédante, mais attachée à un renversement de sens relevant du « risque zéro ». L’intervention sociale devrait être en capacité de réduire tout risque, spécifiquement du côté de la protection des mineurs. Mendel nous rappelle que le risque zéro est une invention de l’homme qui n’existe pas dans la réalité du monde.

92Le risque participe à tout événement, il est attaché à la présence active de l’être dans l’acte. Mendel nous amène à penser le risque comme une propriété intrinsèque de l’acte.

93Chercher à donner une forme scientifique à l’acte, sous une dimension maîtrisable, c’est irrémédiablement le déplacer dans le temps du pré-acte. L’inattendu et l’imprévisible témoignent de la force de l’univers ; la recherche de maîtrise par l’homme témoigne, elle, d’une volonté de déchiffrer et de dominer les lois de l’univers.

94Pour Mendel, le risque exprime la nature de l’acte. Nature au sens fort du terme, dans ses dimensions qui échappent à la volonté de l’homme. Risque par l’engagement de soi dans l’agir et dans les métiers de l’humain, risque sur la manière dont le destinataire de l’acte va réagir. Risque de l’interaction et de ses effets sur les uns comme sur les autres. L’idée du risque zéro est étrangère à l’acte du praticien, quel que soit le champ de sa pratique. Il sait qu’il est impossible de tout prévoir. Si le prévisible est de l’ordre d’une idéalité chez l’ingénieur ou pour tout prescripteur de normes, au final, chacun se heurte à la réalité de l’imprévisible. Dès lors, l’énigmatique est appréhendé soit comme objet à maîtriser, soit comme dimension intrinsèque de l’acte. Nous pensons le risque comme consubstantiel à l’acte. Il exprime la nature même de l’acte. « Qui ne risque rien n’a rien », nous rappelle Mendel (1998 : 33).

95La norme de sûreté reste étrangère aux réalités quotidiennes des éducateurs. Toutefois, paradoxalement, notre société européenne s’est construite dans une culture sociale tournée vers l’assuranciel, dans une anticipation des risques encourus. Culture de sûreté où l’homme cherche désespérément à se mettre à l’abri du danger. Vivre et faire, là où le risque est réduit à sa moindre mesure. Or, nous avons vu que l’acte se compose de deux propriétés : la part du risque et celle de son caractère unique, singulier. Le concept d’événement nous ramène à la part risquée de l’acte. L’éducateur social prend des risques de par son intervention sur autrui. Lorsqu’il agit sur un incident ou lorsqu’il prend en compte les effets du surgissement de l’événement, il adopte une posture ouverte à l’inconnu et prend à sa charge, indéniablement, une part de risque.

4.5 L’incident « aspirateur » fait événement

96Nous avons défini le temps de l’accompagnement éducatif dans la vie domestique comme une base essentielle pour nourrir l’action éducative instituée. L’acte de contrôle des tâches et le débordement que celui-ci a déclenché est repris au temps de la réunion hebdomadaire obligatoire avec les jeunes. L’analyse d’une vignette de la réunion nous permettra d’illustrer l’aboutissement du processus mis en route à partir d’une situation de la vie quotidienne. A partir de l’exemple empirique de l’aspirateur, nous présentons quelques séquences d’activités et d’autoconfrontations qui illustrent en quoi un incident construit par un éducateur peut devenir l’objet d’un micro-événement pour un jeune comme pour un collectif.

97Le contenu d’une autoconfrontation croisée nous permettra d’interroger la difficulté du travail en duo sur un incident singulier porté par un éducateur.

98Nous verrons que l’intervention éducative n’est pas forcément objet d’un agir prédéterminé sur autrui et que la force de la tranquillité est aussi un acte professionnel digne d’intérêt. Nous conclurons par une ouverture sur l’incidence du corps dans l’agir professionnel socio-éducatif.

Temps dévolu à l’action éducative : La réunion hebdomadaire

99La vignette est découpée en trois séquences. La première concerne la demande d’excuse de Jamie par rapport à son attitude durant l’incident « aspirateur ». Cet incident a donc posé problème à Jamie, qui ressent le besoin de s’excuser. Point repris et dévié par une autre jeune, Isabelle, sur les questions de la propreté d’un fer à repasser. Isabelle se porte ensuite responsable du non-achat du sac d’aspirateur. Les éducateurs tentent de clore la discussion et acceptent qu’Isabelle reprenne la tâche dévolue antécédemment à Jamie.

100La deuxième séquence tourne au conflit entre Claude et Isabelle, au sujet de Jamie. On voit ici que l’incident « aspirateur », focalisé dans un premier temps sur Jamie, concerne fortement la dynamique du collectif. D’une question individuelle, on passe à une dimension groupale. Les crises d’énervement de Jamie sont au cœur de la discussion. Les éducateurs, principalement Jean, tentent de ramener l’attention à la question de l’aspirateur qui traîne dans le couloir en annonçant que le comportement de Jamie concerne un autre point de l’ordre du jour de la réunion.

101Ce découpage construit par l’éducateur ne semble pas convenir à Jamie, qui ne parvient pas à différencier les deux points. Elle insiste, montrant par là qu’elle a encore des choses à dire !

102La troisième séquence montre l’insistance du deuxième éducateur, Etienne, pour clore la discussion de l’aspirateur et revenir à l’ordre du jour tel que présenté en début de réunion. Il aborde des questions d’ordre pratique. Jean finalise et aborde le point numéro deux. Il reprend son rôle d’animateur de la séance.

103Le contenu de la réunion nous permet d’avaliser notre choix sur l’utilisation du concept d’événement pour donner corps à l’acte éducatif de Jean. Que la jeune fille revienne par elle-même sur l’incident montre que celui-ci est toujours présent en elle et qu’elle ressent le besoin de partager collectivement ce qui se joue pour elle dans son explosion de colère. Ainsi, s’être permis de diriger une ire contre un éducateur donne une dimension « officielle » à un comportement inadapté, comportement qui pose déjà souci à l’ensemble des jeunes. La réunion semble être un espace investi pour tenter un dépassement de la problématique. Ce sera au moment d’aborder le point huit de la réunion que l’acte éducatif sera repris par l’éducateur et que la « crête de sens », selon Ricœur, trouvera un espace propice à son déploiement.

Point huit : manière de tchatcher

Jean parle, assis en arrière sur sa chaise, les bras croisés sur son ventre.

52. Jean : « Oui, manière de tchatcher. Ça, c’est un sujet qui m’intéresse bien, parce que la manière de tchatcher fait qu’on est entendu ou pas entendu, et je crois que, tout à l’heure, Claude a bien exprimé ce qu’il voulait dire par son refus d’aller acheter quoi que ce soit selon le ton qui est donné à la résolution d’un problème, ou bien simplement quand on manifeste quelque chose. Donc, je ne sais pas ce que vous en pensez. Moi, j’aimerais vous entendre un petit peu : si vous acceptez de tout le monde qu’on vous hurle au visage, qu’on vous lance des trucs pas sympas et puis que pour vous, c’est normal de recevoir ce genre de violence.
Alors, qu’est-ce que vous en pensez ? Parce que moi, je suis allergique à ce genre de choses. »

Tous les jeunes tentent de prendre la parole - brouhaha.

Jean lève le bras et la main pour tenter d’apaiser le bruit.

53. Jamie : « C’est pour moi que vous dites ça ? »

54. Jean : « Non, pas seulement pour toi. »

55. Jamie : « Moi, je suis la seule ici qui parle comme une merde ! »

56. Jean, le doigt levé et tendu pour amener une précision : « Non, non, dis pas ça, dis pas ça. Je n’ai pas dit que tu parlais comme une merde. Je n’ai pas dit ça, hein ! Je ne dis pas qu’on parle comme une merde, c’est qu’on s’exprime de façon qui n’est pas forcément convenable dans la réception. »

57. Claude : « Pour la personne qui … »

58. Jean lui coupe la parole et regarde Jamie : « Moi, je ne dis pas que tu parles comme une merde. […] »

104« Parler comme une merde » illustre l’intensité de l’image négative que porte l’adolescente sur elle, spécifiquement lorsqu’elle se laisse emporter par ses propos. Se comparer à des excréments, aux déchets les plus intimes de l’être humain, est une manière d’exprimer une souffrance qui touche au cœur de son « être au monde ». L’éducateur a de la peine à accueillir cette image dégradante et reprend ses dires envers la jeune fille en insistant sur le fait qu’il n’avait pas l’intention de stigmatiser Jamie sur sa manière de parler et qu’il ne la compare en aucun cas à de la merde. Il tente par là de redonner un sens plus constructif à ses paroles. L’éducateur est sensiblement dépassé par l’ampleur de l’image rapportée par l’adolescente. Pour notre part, nous pensons que Jamie exprime avec force et précision un axe d’elle-même qui l’empêche de développer des relations construites et ajustées avec son entourage. Après une petite diversion amenée par Isabelle, Jean revient sur les propos de Jamie.

59. Jean : « OK, après cette petite diversion drastique et offerte par Isabelle c’est le moment de boire un bon thé froid. Si on revient à notre sujet, l’autre chose qui, moi, me fait un petit peu mal au cœur, c’est que, après, quand on est passé par ce genre d’exercice, c’est-à-dire de gueuler sur l’autre, après, on est assez mal. Plusieurs fois et encore ce soir, on en a l’exemple. C’est que Jamie, elle n’est pas contente d’avoir débordé comme ça. La preuve c’est que ce soir, avant même qu’on en parle, elle s’excuse déjà de l’attitude qu’elle a eue avant. Donc, on voit bien que cela met mal à l’aise, et celui qui reçoit … »

60. Jamie : « Ben ouais, parce que moi, ça me fait chier de m’être
énervée avec Claude et c’est parti pour un aspirateur. »

61. Jean : « Je suis d’accord avec toi, je suis d’accord avec toi. »

62. Jamie : « Parce que je veux dire un exemple, par exemple aujourd’hui, j’ai failli frapper un gars parce que ça commençait par une feuille qu’il avait perdue dans les chiottes, et le gars, on a failli se taper, juste pour une feuille, parce qu’il croyait que c’était nous qui l’avions cachée. C’est pour ça que je dis, quand on s’énerve, ben, ça me fait chier d’aller plus loin, tu vois. On laisse tomber ces histoires, parce qu’aujourd’hui j’ai eu un exemple sur ça. »

63. Jean : « Ouais, ouais, mais je vois bien que ça te met mal à l’aise. Toi aussi, tu n’es pas contente d’en arriver là. Et c’est juste parce qu’on se sent un petit peu coupable, ou bien on se sent pas très bien, d’avoir aboyé sur quelqu’un. Donc, essayons d’y réfléchir. »

64. Claude : « Avant ! »

65. Jean : « Quand on est dans ce réflexe, quand tout à coup on se dit, nom d’un chien, j’ai les boules, j’ai le ventre qui est en train de se nouer, normalement, mon réflexe premier, c’est de gueuler : bing, qu’est-ce que je peux mettre en route à ce moment-là pour essayer de trouver d’autres solutions ? Parce qu’il y en a dix mille, d’autres solutions. »

66. Isabelle : « Mais sur le moment, tu n’as pas toujours le temps de réfléchir. »

105Nous avions vu avec Danvers que l’événement laisse une trace, qu’il fait signe. Des traces extérieures tout comme des traces enfouies en nous, qui parfois signalent un événement à un moment inattendu, ou même parfois à notre insu. Pour que l’événement prenne place dans un processus éducatif, nous considérons que l’après-coup de l’événement est tout aussi, si ce n’est plus, important que l’incident lui-même. C’est seulement à partir du bouleversement que celui-ci produit sur la personne et sur ses cadres de référence que l’incident fait événement. Dans notre cadre d’analyse, nous parlons de micro-événements biographiques qui ouvrent des espaces d’incertitude, et par là de remise en question et de transformation. C’est dans le processus du « dire », du « revenir sur », que l’éducateur prend une place centrale. Etre non seulement à l’écoute, mais surtout favoriser des espaces d’expression, individuels ou collectifs, sur ce qui a été vécu est certainement un axe professionnel essentiel.

106L’événement est « acte », au sens de Mendel, de par son imprévisibilité comme au travers de la part de risque qu’il produit. C’est dans l’après-coup que l’on prend une réelle mesure de ce qui s’est vécu. Ce qui fait événement ne se dévoile que par touches successives dans un temps indéterminé. Le praticien est donc assujetti à cette temporalité chaotique et la « crête de sens » évoquée par Ricœur n’est en aucun cas un processus rectiligne, maîtrisable et défini.

107Nous retiendrons à nouveau l’idée de traces qui se marquent, dont l’intelligibilité restera en partie inaccessible. Le processus d’acceptation que la traversée de la vie requiert, une part d’incertitudes, de refoulés comme de surgissements inattendus, est une des dimensions éducatives très ténues mais essentielles au processus d’autonomie des jeunes. La tranquillité apportée par les éducateurs dans les temps de la vie quotidienne, temps non dévolus à la construction d’événements, sont particulièrement précieux pour laisser advenir, dans une sécurité suffisante, la « crête de sens » et l’acceptation de ce qui dépasse toute explication. L’événement est donc porteur de réorientation dans la manière de penser la réalité et de promouvoir son action, processus en cours pour Jamie qui, pas à pas, tente de saisir et de modifier ce qui surgit d’elle, bien souvent au-delà de sa volonté.

108Si Deligny a défini l’éducateur comme un être créateur de circonstances, nous insistons sur les différents temps nécessaires au déploiement éducatif. Circonstances permettant de saisir l’occasion d’incidents à visées éducatives, mais aussi créateurs d’opportunités favorables au déploiement de sens aux moments où cela s’avère opportun. Les temps de la vie quotidienne en font indéniablement partie.

Subtilité du travail en duo

109Au sein de notre exemple, l’activité de Jean autour de l’aspirateur tient par le fait qu’Etienne n’intervient pas directement. L’activité dirigée est reconnue par le pair. L’identification de la construction d’un acte éducatif par le ou les collègues est une nécessité pour parvenir au déploiement d’un événement. L’éducateur devient meneur de jeu tout en pouvant compter sur la participation de ses pairs en arrière-garde. Les notions de genre et de style professionnels sont largement sollicitées, permettant la reconnaissance et la confiance dans le déroulement de l’action. Le genre renvoie à une histoire partagée, transmise et sous-entendue. Il exerce une validation collective des gestes du métier. L’usagère tente de déstabiliser ce pacte en interpellant directement le collègue de Jean. Jamie : Vous êtes deux et vous ne vous êtes pas donnés l’information ! Etienne laisse faire, mais reste là, juste à côté. L’acte éducatif de Jean est renforcé par le fait que son collègue se tait et n’entre pas dans la sollicitation. Etienne n’intervient pas verbalement, mais il reste présent à la situation.

110Ce qui nous intéresse, au-delà de l’acte plus spectaculaire construit autour de l’objet ménager, est la position du deuxième professionnel, qui suit le déroulement de la situation, mais laisse pleinement son collègue conduire sa prise de risque. Nous pensons que ne rien faire, tout en restant en présence, est une posture difficile à tenir. Difficile dans le retrait que cela oblige, et délicate dans la confiance que cela nécessite envers son pair. En chaque situation de travail se mélangent les parts d’intentionnalité, de fatigue, de familiarité et de tranquillité. Ici, nous pensons que, pour Etienne, ne pas intervenir est un acte professionnel porté par la confiance en l’agir de son collègue et par une posture tranquille apaisante. Nous situons cette posture comme une coprésence qui se manifeste en situation. Nous allons tenter d’entrer plus en profondeur dans l’intelligibilité de la posture de retrait qui est souvent énoncée par les professionnels comme une position « tranquille ».

111Si, par quête de reconnaissance, le niveau de professionnalisation se mesurait uniquement à de l’événementiel, qu’en serait-il des espaces-temps ordinaires, sans événements perceptibles ? Ou, en déplaçant quelque peu la question, l’événementiel serait-il une posture professionnelle offrant un espace identifiable de compétences professionnelles et, de ce fait, nécessaire à la reconnaissance de la profession ? Etre éducateur reviendrait alors à la compétence centrale de créer des occasions de micro-événements. Au sein d’une profession peu discernable, ne créant pas ou peu de résultats quantifiables, la quête de reconnaissance pourrait-elle agir par surabondance au détriment des besoins réels des usagers ?

112Auquel cas, nous pourrions attirer l’attention sur un risque réel de surabondance de l’événementiel dans la pratique professionnelle.

113Ces questionnements nous poussent à faire basculer notre regard et à centrer notre attention sur les modes de présence, c’est-à-dire sur les gestes et l’état d’esprit constitutifs de l’acte d’être en coprésence éducative. En 2010, suite à une réappropriation des travaux de Tosquelles, Clot porte son attention sur la « bougeotte », très présente, selon notre connaissance empirique, dans les métiers de service et plus particulièrement dans les métiers de l’humain. Si, donc, l’objet du travail est agissant, et cela est très prégnant dans les métiers du lien, le professionnel pourrait être porté à adopter une posture d’affairement qui se comprendrait comme une contre-attitude face à un objet du travail trop prégnant, voire envahissant. Activité déplacée qui, en réalité, réduirait le pouvoir agissant de l’interlocuteur. En d’autres termes, la rencontre entre praticiens et sujets allocataires de la prestation est un lieu épistémologique qui engage le rapport au savoir des éducateurs. Parvenir, par l’analyse de l’activité des professionnels, à saisir le rapport des praticiens à la résistance des usagers nous permet de nous emparer du sens donné à l’activité et de ses conditions d’émergence.

On le suivra sans problème [Tosquelles] dans sa distinction tranchée entre affairement et activité. La « bougeotte » – cette agitation opératoire – est le contraire de l’activité. (Clot, 2010 : 15)

Présence corporelle en situation

114L’activité s’oppose donc à la bougeotte, mais elle est aussi l’expérience du corps en mouvement. Le corps dans ses attitudes et ses postures intervient de façon significative dans l’activité professionnelle.

Etienne : « Je m’attendais à plus. Je n’ai rien à dire là-dessus parce que c’est… ouais… non … »

Jean : « Moi, c’est juste l’histoire du corps. Comme toi tout à l’heure, je me satisfais de moi, je dois dire là, par rapport à… Je suis à la table quand je dis les points qu’ils doivent prendre et puis dès que je lance le débat, je me retire, non mais, c’est fou, quoi ! »

Etienne : « Absolument ! Je l’ai fait, juste après aussi, je me retire. »

Jean : « Donc, le corps, le corps est vraiment important. Je crois qu’on l’a vu dans nos deux interventions. Il faut qu’avec le corps, on dise la même chose qu’avec la bouche. Il faut que le bruit corresponde aux actes. »

115Ainsi, dans les métiers de l’humain, le corps ne peut être oublié. C’est le corps dans sa triple dimension qui retient notre attention : le corps physiologique, le corps émotionnel et le corps érotique. Le corps physiologique est source de nombreux objets : activités sportives, de plein air, activités de soins corporels, de bien-être, de prévention par la diététique. Le corps érotique, dans ses combinaisons d’attirance ou de rejet, de charme, de séduction, de désirs dans les rapports interpersonnels, reste largement absent des discours sur la profession. Si le corps est fortement sollicité, il ne s’agit pas d’un corps isolé, mais de l’articulation de corps en présence, celui de l’éducateur en lien avec ses collègues et/ou celui des personnes pour lesquelles il travaille. Sur les aspects plus émotionnels, ce n’est pas la question du corps, mais celle du rapport des corps en présence qui constitue le fondement de l’implication. Disponibilité exprimée par la présence corporelle, être là, dans le rapport à l’autre.

Jean : « Alors, pour moi, Etienne, il a toujours cette présence rassurante et posée. Dès qu’il entre dans un endroit, je dirais, que ce soit ici ou dans l’autre foyer, il a cette capacité à exister tout de suite et à ce que les gens le remarquent, et puis ça cadre, et puis ça repose tout de suite. Mais avec le risque quand même que, puisqu’il est visible et beaucoup visible, que si on vise quelqu’un, on va peut-être le viser avant les autres. Ça a les deux… les deux possibilités. S’il y en a un qui pète les plomb, s là, il va plutôt se retourner vers Etienne parce qu’il a la capacité de le stopper plus que moi je ne l’aurais, par exemple. Moi, ils vont me prendre pour un petit gringalet rigolo. Et puis ils vont se dire, avec lui, soit je vais pouvoir y aller très fort parce qu’il va pouvoir résister, soit lu, i il va me cadrer plus rapidement et il aura la capacité de me cadrer plus rapidement. Alors qu’avec Jean, ils peuvent toujours se poser la question, 1 m 70, 56 kilos… non, un peu plus quand même. »

Rires.

Jean : « Il n’y a pas la même, euh … »

Chercheuse, s’adressant à Etienne : « Qu’est-ce que ça te fait d’entendre ça ? »

Etienne : « Eh bien, ça me fait du bien d’entendre la première partie parce que moi, je n’ai pas l’impression… Moi, je prête toujours plus d’attention à la deuxième, à la deuxième chose que tu as dite. »

Jean : « C’est-à-dire ? »

Etienne : « C’est que moi, je n’ai pas, je ne pense pas à, quand je rentre quelque part, j’arrive quelque part, ça va apaiser, on va se dire c’est… Je suis, c’est toujours plutôt mon côté pessimiste qui reprend le dessus, hein (petit rire), et qui va se dire, voilà s’il y a quelque chose qui doit se passer, c’est peut-être pas forcément moi qui vais prendre, hein, mais c’est moi qui serai plus en avant à ce moment-là. Voilà, c’est ça la, la chose à laquelle moi je pense. »

Jean : « Parce que toi, tu vas te mettre en avant ou eux, ils vont te viser… ? »

Etienne (coupant Jean) : « Moi, je vais me mettre en avant, alors après, qu’ils me visent, ça peut me gêner ou pas, mais ce n’est pas la première chose à laquelle j’ai pensé. Maintenant, ça fait du bien d’entendre pour moi que je peux aussi avoir l’effet inverse, d’arriver puis de, de voir cet effet apaisant. Et ça, je trouve que c’est bien que je me, je me l’approprie plus certainement. En tous les cas, que je mette plus cela en avant, en tout cas même en pensée pour moi, que de penser que s’il y a quelque chose qui doit se passer, c’est moi qui serai la cible principale pour x raisons. Donc, ça fait du bien d’entendre ça. Je pense que donc, ouais, ouais, c’était une bonne clarification. Merci de cette remarque. »

116Saisir l’activité des professionnels demande de s’intéresser également au non-visible, à l’indicible, à ce qui se joue dans la présence à l’autre et à la situation : tout le jeu étant de rentrer dans le mouvement de l’autre et de s’en départir. C’est l’engagement dans l’activité professionnelle qui pourrait se mesurer dans cette capacité à accompagner l’autre dans son propre mouvement pour se désengager au fil de l’autonomie acquise. Cette présence agissante est difficilement identifiable pour les professionnels.

117Dans les secteurs de l’industrie ou de la construction, le corps est un outil primordial utilisé comme force physique de production. Le corps du professionnel s’inscrit en complémentarité avec la machine, il est centré sur la réalisation d’un produit qui sera ultérieurement livré à l’acquisiteur potentiel. Le corps du travailleur ne se donne pas à voir à l’acquéreur. La réalisation se développe dans un temps antécédent, dans un espace spécifique, en atelier, en usine, ou encore sur un chantier. Dans le travail de service, au sein duquel les interactions entre professionnels et clientèle sont omniprésentes, le corps du professionnel est engagé dans l’offre de prestation, dans ses habiletés spécifiques à entrer en relation avec le bénéficiaire et à mener cette relation à terme de façon satisfaisante pour celui-ci. La corporéité est alors intimement liée à la dimension relationnelle, construite de rapports à autrui engageant fortement la sensibilité et l’émotivité. Dans les métiers de l’humain, une compétence spécifique s’établit dans l’habileté à entrer en relation, à produire de l’interaction, à développer des rapports de confiance permettant d’aborder ce qui fait problème, ce qui est vécu comme stigmatisant, dévalorisant ou pire, comme excluant. Le rapport à l’autre, à la personne, au collectif, représente pour les travailleurs sociaux le soubassement du métier. Construire une relation dans l’objectif de saisir avec acuité la demande adressée, requiert un déploiement d’empathie engageant fortement la présence à l’autre. « Le relationnel constitue toujours l’élément central de l’identité professionnelle des travailleurs sociaux » (Dubet, 2002 : 231). Nous voyons que le corps est largement sollicité, non plus seulement dans ses capacités physiques et cognitives, mais également et peut-être surtout dans ses dimensions relationnelles, affectives et émotives. Au sein de l’activité, le corps de l’éducateur est non seulement agissant, mais il s’implique dans ses interactions à autrui.

118Pour illustrer notre propos, nous nous appuierons sur un geste professionnel essentiel dans l’accompagnement, soit la présence à autrui. Comprendre l’importance de la présence sans déployer nécessairement un substitut quelconque pour entrer en relation est certainement une clé dans l’action professionnelle. S’adosser à un mur, attendre, être là, permet au corps de s’installer dans des instants flottants, d’une durée indéterminée, ouvert à une demande non manifeste. Etre là, dans un effet d’assurance paisible, qui indique que l’ouverture à l’autre est réalisable, si ce n’est souhaitable. Il est particulièrement difficile d’exister professionnellement dans ce qui est ou peut être perçu comme une inutilité, une inactivité, un désœuvrement. La capacité d’immobilité ou de tranquillité corporelle est pourtant une offre exceptionnelle, rare, ouvrant de réels espaces de communication et d’appui.

Je n’arrive pas à rester sans rien faire, on n’est pas là pour ne rien faire, justement, même si je brasse de l’air comme on dit. Essayer d’être toujours un peu actif, et puis surtout que les jeunes sentent que je suis là. C’est ça ! Après, si j’arrive à me mettre dans cet état d’esprit, je peux m’asseoir et puis ne rien faire. Parce que je sais qu’ils auront remarqué plus que ma présence et que s’il y a quelque chose, s’ils ont besoin, ils pourront faire appel à moi. S’ils veulent venir me déranger quand je regarde la télé, ou que je lise, quoi que je fasse, ils savent que je suis là, et puis à n’importe quel moment je peux intervenir et puis les aider, les soutenir, pouvoir répondre en tous les cas à leur demande, ça c’est important pour moi. (Etienne)

119Aborder cette thématique demande de dépasser une certaine pudeur, de conscientiser cette force particulière émanant de soi. Faire monter à la conscience des savoirs pensés préalablement comme « naturels », comme une part de soi, incorporée, est un exercice qui entraîne un renversement des schèmes et des représentations usuelles des outils professionnels à disposition. Donner de la lisibilité à ce qui est enfoui au plus profond de son corps revient à porter un nouveau regard sur sa propre pratique. C’est en soi la possibilité de prolonger sa compréhension des situations professionnelles, et c’est aussi prendre en compte la part subjective constituante des interactions à l’œuvre dans l’activité. Repérer que le simple fait d’être là dans une qualité de présence a des effets indéniables sur la construction de la situation et permet de penser que cette présence à l’autre est une qualité professionnelle qui se construit dans l’expérience relationnelle. L’activité relationnelle est inscrite dans le corps et sollicite tous les sens, depuis l’observation jusqu’à la verbalisation :

La relation ne passe pas, loin de là, seulement par la parole. La proxémie, la gestualité, l’intonation contribuent avec la verbalisation à la co-construction du sens de l’interaction. Tout le non-verbal est mobilisé, perceptions et émotions au service d’indices disponibles, de signes manifestes dans le comportement de l’autre afin d’orienter l’action. Cette part de l’activité est toute entière inscrite dans le corps […]. (Lhuilier, 2007 : 74)

120Aujourd’hui, dans les métiers de l’humain, nous assistons à une normalisation très codifiée, principalement dans les dimensions du toucher dans les rapports interindividuels. Une pratique de massage sera problématisée par la trop grande proximité réveillant des peurs, de l’intrusion dans l’intimité, voire d’abus potentiels eu égard à des personnes en fragilité. La présence à l’autre relève d’un registre différent, ne demandant pas nécessairement une proximité corporelle, mais une mise en relation par une attention et un intérêt à ce qui se joue entre soi et la situation. Ces dimensions de l’activité se situent dans un champ très subtil qui met en jeu la sensation, l’intimité et la parole.

121Pouvoir gérer le silence, comme le dit cette éducatrice : cela fait surtout référence à notre propre capacité d’être, tout simplement. Cette capacité d’être renvoie à des questions de confiance, de personnalité, de tranquillité. Nous pouvons à nouveau nous référer à Deligny, au travers du concept de « présence proche ». L’enfant n’est pas au centre de la relation, chaque éducateur vaque à ses occupations quotidiennes qui s’actualisent dans le travail nécessaire à la vie communautaire aux Cévennes. Si l’enfant n’est pas au centre de l’attention, sa présence est sacrée. Les permanents sont là, en « présence proche ». Cet investissement subjectif du professionnel, entre présence et distance, constitue un champ de savoirs à transmettre et à développer hors d’un modèle référencé à des compétences prédéfinies. Il serait d’ailleurs vain de vouloir prescrire ce type d’activité. Saisir le métier demande alors de sortir de la compréhension de l’acte uniquement par les dimensions justificatives, rationnelles et stratégiques.

122La vignette de l’aspirateur nous a permis de saisir la part d’intentionnalité engagée dans l’acte, mais aussi de focaliser notre regard sur les modes de présence des êtres dans l’agir.

123L’agir professionnel dans la vie quotidienne se heurte à un jeu d’incertitudes, de déplacements, d’arrêts et de rebondissements. Comme si, dans toute situation, des restes de la précédente et des parties de la suivante s’activaient et facilitaient le mouvement de la vie. L’éducateur est pris dans un jeu sans fin qui crée des enchevêtrements et des articulations toujours différents. Singularité de l’acte, qui se ponctue de points qui se rejouent. Espaces où les lignes d’erre de Deligny se retrouvent et font signe. Nous pensons que les éducateurs construisent un savoir constitutif d’une singularité, certes, mais au sein de laquelle des portions de déjà vu font irruption. Lignes d’erre au sein des foyers, dans les espaces de la vie quotidienne, certes bien plus restreintes que dans les montagnes des Cévennes, mais bien présentes dans le continuum éducatif. L’exercice du métier permet de repérer la manifestation de coïncidences dont beaucoup passent inaperçues, mais qui peuvent, à certaines occasions, se muer en connivences. Fécondité des variations et différences entre les journées singulières où, étonnamment, des lignes d’erre se constituent et posent des traces qui, à force d’y regarder de près, forment une régularité.

124A ce stade de notre réflexion, nous pensons pertinent de faire basculer notre réflexion de l’intentionnalité de l’agir en nous interrogeant sur ce qui fait qu’un professionnel poursuit une intention et quels sont les modes de relâchement possible. Dans la continuité et en lien avec le contexte social actuel, largement porté sur les dimensions sécuritaires, nous nous interrogeons sur la part d’indétermination acceptable dans ce qui fait profession. Avec Piette, nous pensons que :

Nous ne pouvons rendre compte de la présence de l’être humain à tel moment dans telle situation, en sollicitant des causes et des déterminations d’une part, des raisons et des intentions d’autre part. Ces deux pôles de référence sociologique ne font qu’obscurcir la compréhension de la présence humaine au monde. (2009 : 32)

125Toutefois, nous restons attachée à la définition de l’action dans son acception d’intentionnalité proposée par Mendel.

126A partir de la situation observée [L’aspirateur], nous pourrions parler de « rationalité praticable » telle que définie par Piette (2009).

127Dans les espaces de la vie quotidienne, le professionnel est porté par des situations déjà organisées. Il est imprégné par la familiarité des gestes, des actes qui, sans se répéter à l’identique, constituent au travers de l’expérience un savoir productif de tranquillité de l’âme. Mais il est aussi soumis à des accidents, à de la fatigue ou tout simplement à de l’incompréhension, à des ruptures de sens.

128S’il est fait largement mention de capacités telles que l’écoute et le conseil, peu est dit de la capacité de la présence à l’autre comme activité en soi, nécessitant de réelles compétences professionnelles. Cette dimension n’est que partiellement prise en compte par les grilles d’évaluation des activités professionnelles, en grande partie du fait qu’elle se satisfait peu des critères visant une évaluation objective. Cette difficulté d’accessibilité à ce qui se mobilise dans la présence à l’autre s’explique par la coproduction de l’acte comme par l’engagement du corps et des émotions, part subjective de soi et donc difficilement objectivable. Partager, échanger et mettre des mots sur la corporalité dans l’activité ouvre à la question de la transmission des savoirs incorporés. Prendre en compte ces aspects corporels et émotionnels comme des connaissances qui se constituent dans l’activité permet de penser les postures non plus comme des comportements « naturels », accessibles à tout un chacun, mais bien comme des capacités à acquérir. La difficulté reste cette carence de lisibilité, de discours et de théorisation.

Notes

1 Station centrale des Transports Publics Genevois.

2 Moles, A. (1975). Les sciences de l’action. Paris : Retz.

© Éditions ies, 2013

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