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La part sensible de l’acte

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Joëlle Libois

Deuxième partie. Trois situations pour interroger l’activité

Chapitre 3. Ouverture à l’activité des éducateurs

Texte intégral

1Ce chapitre nous invite à entrer dans l’univers professionnel des éducateurs sociaux. Avant d’explorer les trois situations retenues, nous avons cherché à accéder à l’univers subjectif et contextuel des professionnels. Pour ce faire, l’éducateur Jean décrit son activité à partir d’une soirée passée à l’appartement communautaire. Nous verrons ainsi l’importance que revêtent la préparation de celle-ci, la coopération engagée dans l’agir, l’activité de contrôle des tâches et, en contre-plan, les questions et positionnements que cela produit. Nous appréhenderons l’émergence de gestes professionnels puis nous nous interrogerons sur la part d’intentionnalité portée à l’acte. L’apport de Mendel (1998) nous permettra de définir l’action dans sa part déterminée, inscrite dans la dimension incertaine de l’acte.

« C’est une maison d’éducation quand même, ce n’est pas un hôtel »

  • 1 Chaîne de supermarchés suisses.

2Le travail effectif démarre à 18 heures à la Migros1, lieu de rencontre avec le collègue. Toutefois, l’éducateur nous rend attentif au fait que ce temps de rencontre fixé en un lieu et à une heure précise ne représente pas le point de départ réel de l’activité. Auparavant, c’est tout un travail d’anticipation qui a été réalisé, comme le choix du menu du soir, les points à porter en réunion du soir en fonction des événements relevés durant la semaine. Le point de rencontre qui marque le démarrage d’une soirée est un point tangible dans un continuum au sein duquel va se discuter, à partir d’un condensé des pratiques précédentes, l’activité future de la soirée.

Donc, tu as ce rendez-vous à la Migros avec ton collègue, on boit un café avec le collègue, et puis on met sur la table les points qu’on a à discuter le soir ; ça, c’est le premier truc que l’on discute ensemble, de quels vont être les points qui vont être abordés le soir. Donc, toi tu amènes ceux que tu as, lui en aura peut-être d’autres que tu as oubliés et après, par rapport à ces points-là, on en discute un petit peu pour qu’on soit bien dans le bain par rapport à ces différents points, et là on peut se partager le travail.

Alors, une fois qu’on a fait ça, qu’on est OK sur la soirée, après tu vas discuter avec lui sur qu’est-ce qu’on prépare ce soir. Toi, t’auras déjà p’t’être une petite idée : spaghettis bolognaise, OK ! Pis le gars avec qui tu bosses, il te dira : « Non, moi je préfère des asperges et du jambon cru », pis après vous vous démerdez (rires). C’est le plus fort qui l’emporte (rires). Non, après vous décidez ensemble. Pis après, hop, on démarre, tu démarres, faire les courses avec ton collègue.

3De cet extrait, nous relevons l’insistance de Jean sur le point de rencontre au sein du supermarché. Autour d’un café se discutera la stratégie de la réunion du soir. L’éducateur relève l’importance d’une rencontre préalable avec son collègue de soirée « pour se mettre dans le bain ». Se rencontrer dans un endroit neutre, informel comme la cafétéria d’un supermarché, autour d’un café, n’est pas banal. Les éducateurs posent le cadre éducatif de la soirée autour d’un café dans un centre commercial. Le lieu informel permet le temps de formalisation de l’activité. Par cette pratique, souvent décrite par les profanes comme « non professionnelle », nous pouvons au contraire penser qu’ils ont parfaitement incorporé l’utilisation d’espaces informels de la vie quotidienne comme des espaces-temps propices à l’intégration sociale. L’objet du travail de la soirée est en partie rejoué dans le temps de préparation.

4« Se mettre dans le bain », c’est aussi savoir entrer dans l’habitus d’un collectif et parvenir à y prendre place. Une part particulière, en tant que superviseur de tâches relevant du contrôle, mais aussi comme professionnel soutenant dans un accompagnement éducatif. Nous retrouvons la part de contrôle active dans tous les actes du travail social, accompagnée de la part d’empathie et d’accompagnement, telles que décrites dans la partie consacrée aux enjeux du travail social. Il importe de souligner que toute intervention, aussi minime soit-elle, impose à l’éducateur de travailler avec ce dilemme de l’activité, dilemme au sens d’un double positionnement à intégrer dans l’agir.

5L’axe d’activité de rencontre ne peut être prescrit, il sera fait de ce que sera la situation de chaque résidant, de ce qui se déroulera en temps d’interactions et de ce que les éducateurs vont pouvoir ou non insuffler durant la soirée. La rencontre, si elle est objet de travail pour les praticiens, reste suspendue à ce que les jeunes vont y investir. Que ce soit dans un échange courtois, chaleureux ou en opposition, rappelons que le concept de contre-capture présenté précédemment est également objet de travail dans le processus d’acquisition d’autonomie des jeunes, processus posé comme objectif finalisé du placement.

6L’activité à venir, en présence des adolescents, demande une préparation individuelle et en binôme. Anticiper et échanger sur ce qui fera le terreau fertile de la soirée pourrait se définir comme une mise à plat des intentions et une répartition des rôles.

Le collègue, ouais, ou alors on est au même niveau, ou alors on s’est dit au départ : « Ecoute, on y va comme ça, à vau-l’eau et puis on verra bien ce qui se passe. » Mais il y a quand même une discussion pour savoir si on met de la pression ou pas. Savoir dans quel état d’esprit on est, l’un et l’autre. J’ai un certain boulot à faire ici.

7Jean insiste sur la part professionnelle engagée lorsqu’il rappelle qu’il a un certain boulot à faire ici. Nous pensons que la part incertaine de l’activité pousse à devoir nommer qu’il n’est pas question de « ne rien faire », de se laisser aller sans intentionnalité. Jean nous parle d’un faire identifiable en utilisant l’adverbe « certain », localisé « ici ». Un agir professionnalisé par le choix du nom « boulot ». Un savoir-faire professionnel qui sera objet à élucider au sein de l’autoconfrontation croisée.

8Les premiers extraits présentés nous renvoient à la dimension volontariste du praticien, nécessaire au cadrage de l’agir. Nous pensons que dans les métiers de l’humain, là où les prescriptions sont peu opérantes comme guides de l’action, l’engagement de soi prend une place prépondérante. J’ai un certain boulot à faire ici. Il est important de relever que la part engagée de soi ne recouvre jamais la totalité de l’acte. Si l’activité est la part créative du métier, celui-ci n’appartient à personne en particulier. Clot (2006) définit le métier à partir de quatre dimensions qui traversent toute activité.

  • L’activité personnelle, au sein de laquelle chacun est sujet par soi-même. L’activité personnelle, si elle est toujours adressée à autrui, est la part de l’activité « propre » engagée dans le métier. C’est la part intime et incorporée investie dans l’activité.

  • L’activité interpersonnelle reflète la dimension du travail en équipe, de la coopération, du partage de la tâche, elle reflète l’ensemble des destinataires à qui est adressée l’activité.

  • L’activité impersonnelle, qui représente la tâche, ce qui est à faire, ce qui s’impose à tous. Ce qui est prédéfini, qui ne tient pas compte de la part subjective, qui permet d’ajuster le prescrit avec ce qui advient en situation.

  • L’activité transpersonnelle, très agissante, générique, traverse tout professionnel. C’est la part du métier qui ne lui appartient pas, qui s’inscrit dans une histoire qui le précède et le dépassera. Clot s’appuie sur Bakhtine pour définir la dimension qui s’adresse à un destinataire de secours ou surdestinataire. Ce que Clot définit comme « instance transpersonnelle » du métier est le répondant collectif de l’activité personnelle. C’est l’histoire du métier, l’histoire de l’établissement, du collectif qui traverse l’agir. Chaque professionnel est une part de cette histoire-là, y participe, y met de sa griffe, mais est également porté par cette dimension qui impose de la norme et des règles de métier. Tout professionnel est en dialogue avec quelque chose qui le traverse, quelque chose d’une histoire collective qui n’est qu’en partie personnelle et impersonnelle, mais aussi transpersonnelle.

9Les quatre dimensions de l’activité peuvent se trouver en discordance, ce qui ouvre à des controverses, parfois créatrices de renouvellement, parfois bloquées, favorisant des dynamiques d’équipe conflictuelles.

10Ces quatre niveaux ne peuvent se définir comme des vases clos, ils sont interdépendants, liés, indispensables les uns aux autres. Toutefois, la capacité d’une différenciation interne de ces rapports est une source de compréhension de ce qui se joue dans le métier et dans l’agir de chacun. En ce sens, elle est un potentiel pour le développement du pouvoir d’agir et une source de santé pour l’établissement.

11Parler du développement du pouvoir d’agir sur les métiers ouvre la possibilité pour les professionnels, non seulement de faire ce qui est à faire, mais de produire leur métier. La clinique de l’activité déclenche une occasion de déplacer la dispute professionnelle en conflit avec le métier en lieu et place des disputes interpersonnelles. Celles-ci n’ont pas vocation à rester prisonnières des frontières du collectif.

[…] l’important, c’est qu’on réussisse à travailler ensemble. A montrer quelque chose, à dire certaines idées et à pouvoir cohabiter ensemble. Mais ça, on le sait quand même depuis un moment, parce que l’on est une vieille équipe, on se connaît bien tous, on sait quels sont les points de vue des uns et des autres, on sait qui est un éducateur très physique, ou bien qui est un éducateur pas du tout physique qui met plutôt l’accent sur la parole. Une fille, une collègue qui elle est très à fleur de peau, qui réagit très très vite, l’autre qui, au contraire, prend du temps, a besoin de choses qui vont plutôt lentement, tout ça, tu le sais déjà à l’avance.

12Parvenir à travailler avec son partenaire est défini comme une clé de la réussite de l’activité. Les professionnels ont à s’entendre sur les stratégies d’action. Elles peuvent être accordées ou dissemblables, ce qui importe, c’est qu’une stratégie commune et partagée soit établie. Etre à l’unisson ou au contraire en dissonance est un outil professionnel à mettre en œuvre.

13Bien connaître le style de ses collègues aide sur le terrain. Les traits de caractère et les différentes manières d’appréhender une situation ont une incidence forte sur le déroulement de l’activité. L’éducateur porte de l’importance aux notions de style et de genre (Clot & Faïta, 2000). Les dynamiques interpersonnelles dans les métiers de service, et principalement dans les métiers de l’humain, ne peuvent se lire uniquement dans leurs incidences entre pairs. Les personnes bénéficiaires de l’action sont particulièrement sensibles aux différentes manières de faire, développant des compétences à repérer les articulations construites entre les différents professionnels. Nous pensons que la dimension de coopération, qui est essentielle à la profession, demande à collaborer de façon étroite, parfois à la limite de l’intimité. Coopération qui exige une conception du travail en partage, en confiance, éloignée des processus classiques de mise en rivalité. Nous pensons que les métiers du social ne peuvent être mis en « concurrence saine » en vue de créativité, comme proclamé dans les discours de la nouvelle gestion publique. La nécessité d’une culture professionnelle forte, centrée sur le développement d’autrui, est, de par le sens de l’action, en totale contradiction avec les processus concurrentiels qui tendent à disqualifier autrui. C’est en cela que les éducateurs sont souvent décrits comme résistant aux changements, comme porteurs de valeurs désuètes. Nous pensons, a contrario, que ce corps professionnel, à l’instar d’autres métiers de l’humain, est porteur d’une expertise à coopérer. Développer un savoir-faire en coopération est à la fois producteur d’intelligence pratique et source d’exigence difficile à tenir. La nécessité de coopérer est certainement à l’origine de dynamiques d’équipe fragiles, perturbées, où les conflits interpersonnels se cristallisent. La dimension transpersonnelle reste bien souvent le parent pauvre des conflits d’équipe.

14Lorsque le contexte est porté par un travail de coopération, d’interactivité, c’est l’agencement des différentes forces et faiblesses en présence qui devient l’objet de l’intervention. Ce ne sont plus les seules habiletés personnelles du professionnel qui sont mises à l’épreuve, mais bien les processus d’interactions qui deviennent objet d’un savoir-faire. Agencement dans le sens de : composer avec les choses de l’environnement, avec les personnes, les objets ou les événements, est une chose ; disposer convenablement ces éléments dans un tout polarisé où ils marchent ensemble et s’articulent de telle sorte que l’action soit à proprement parler le produit de cet agencement en est une autre. (Quéré, 2006)

15Quel que soit le degré d’engagement du professionnel dans la situation, nous relevons que celle-ci se compose de circonstances extérieures, d’événements, de territoires normatifs. Tout l’enjeu de l’agencement est de faire en sorte que s’articulent, avec intelligence et force de production, les différentes composantes. Nous utilisons fréquemment le terme engagement, tel « engagement subjectif », ou encore « engagement dans l’agir ». Cette terminologie n’est pas utilisée dans son sens de militance pour une cause, mais dans ce qui relève d’une implication de « soi » comme premier outil de travail.

L’idée d’engagement comporte d’abord une connotation d’implication et d’investissement : s’engager dans un cours d’action c’est autre chose que délibérer et planifier ; car cela implique de se colleter concrètement avec ses contingences indéterminées et de traiter les choses, de l’intérieur de la situation, au moment où elles se présentent et telles qu’elles se présentent, sans disposer du recul de la réflexion, de la délibération ou de l’anticipation réflexive. (Quéré, 2006 : 126)

16Quéré relie le processus d’engagement en situation au concept de « reliance ». Reliance comme une modalité de confiance qui implique une attitude, une manière de se rapporter immédiatement aux objets, aux outils, aux personnes, dans l’action.

17Reliance qui prend en compte le statut de l’incertain et en situation d’interaction, qui demande à construire une confiance interpersonnelle. En toute situation, il y a de l’ajustement interpersonnel, mais aussi de la soumission à de l’impersonnel.

« J’ai fini ma tâche, tu peux la contrôler »

Le repas, lui-même, en général, tu mets une heure dans la cuisine et t’as les jeunes qui tournent autour, c’est le moment où ils doivent aussi rendre compte des tâches de mise en ordre de l’appartement. Chacun d’eux a une tâche qu’il doit remplir pendant la semaine, toujours la même, dans cette semaine-là. Un s’occupe de la cuisine, un du salon, un de la chambre x ou y, elles sont notées dans le corridor. T’as qu’à regarder la liste. Et puis, tu as les noms des jeunes et la tâche correspondante. Donc, entre sept heures et sept heures et demie, tu contrôles les tâches. Eux, quand ils ont fini, ils viennent te dire : « J’ai fini ma tâche, tu peux la contrôler ! » Et hop, là tu vas contrôler, ça te prend deux trois minutes, pas plus. […]

C’est parce que normalement, après, c’est les amendes qui tombent. Ceux qui n’ont pas fait leur tâche, ils ont une petite croix, tu mets sur la feuille : pas fait. Et à la fin du mois, on récolte, tu récoltes les amendes et puis tu les mets dans la caisse communautaire. Ça leur sert de caisse où ils gèrent ça entre eux. […]

Ils le savent, en général, ils le savent. Il n’y a plus besoin de relancer. Ils te disent : « J’ai fait ma tâche » et pis, hop, tu vas la contrôler.

18La première situation retenue pour les autoconfrontations croisées concerne l’activité du contrôle des tâches. Celle-ci relatera la difficulté d’une jeune fille à tenir son engagement dans la répartition des tâches à effectuer. Ayant retenu cette situation pour analyse, nous avons fait le choix de mettre passablement d’extraits relevant du contrôle des tâches et des modes de décision les concernant.

19Les propos de l’éducateur nous informent sur la manière dont les règles, les prescriptions internes sont décidées puis mises en application. Poser des règles de maintien de la propreté dans un espace de vie communautaire oblige à ce qu’elles soient respectées. Les règles imposent un engagement des différents protagonistes, lequel, pour les praticiens, sera de tenir le rôle de garant de la loi. Les jeunes seront, eux, soumis à l’application des règles, à leur mise en œuvre et à payer en cas de transgression. La répartition des tâches hebdomadaires demande un travail sur soi, à engager sa crédibilité auprès de ses colocataires et, en troisième lieu, auprès des éducateurs. Nous verrons que ces multiples niveaux joueront un impact important dans la situation analysée.

20La règle de partage des tâches ménagères au sein de l’appartement semble acquise de la part des jeunes. De même que la part de contrôle attribuée à un éducateur ne semble pas poser problème. L’activité de contrôle est décrite comme une simple formalité qui pourrait être réalisée par qui que ce soit ayant mandat de pointage de l’effectuation ou non de la tâche.

T’as qu’à regarder la liste.

21Le contrôle des tâches hebdomadaires peut s’inscrire dans le registre du T’as qu’à, qui implique une vérification mécanique, point par point, de ce qui a été fait. A l’opposé, on trouve le projet de transformer la tâche de contrôle en situation éducative. La vignette L’aspirateur nous permettra d’illustrer l’écart entre ce qui, dans la vie domestique, peut relever d’un simple gardiennage et ce qui ressort d’un essai éducatif en vue d’apprentissage, non seulement de gestion pratique du quotidien, mais aussi de capacité d’explication et de gestion émotionnelle.

« C’est eux qui font changer les règles »

22Si le contrôle des tâches est effectué par un éducateur social, les règles sont posées de manière collective. Les décisions de changement de règles se décident lors de la réunion hebdomadaire du soir.

Non, non, non, non, non, c’est eux qui décident de changer les choses ou pas […] Mais tu as un avis comme les cinq, comme les six autres personnes [...].

Mais, en général, c’est eux qui font changer les règles. Les règles qui sont là, elles ne changent pas en fonction d’un groupe. Parce qu’on ne change pas un groupe dans le global, c’est pas cinq personnes qui partent, cinq qui arrivent. C’est une qui part et une autre qui arrive et puis après deux qui partent et deux autres qui arrivent…

A la réunion, c’est là où se changent les décisions. Ce n’est pas pendant la semaine. Ils peuvent y réfléchir, ils peuvent s’arranger entre eux, en discuter entre eux. Ça serait vraiment sympa, s’ils arrivaient avec un truc en disant : « Nous avons discuté depuis une semaine ce sujet-là, nous sommes tous d’accord avec… », et puis après tu les fais quand même dialoguer parce qu’il y a des différences entre les uns et les autres.

23L’éducateur souligne la difficulté de poser des règles de manière démocratique lorsque le groupe est en constante évolution. En fonction des départs et des arrivées, les décisions antécédentes sont remises en question. Ici, nous pouvons repérer la souplesse nécessaire de la structure dans les prises de décision qui concernent le groupe afin de pouvoir tenir le processus démocratique et citoyen, tel que défini dans le projet pédagogique. Le travail d’élaboration des règles est régulièrement à refaire, il s’agit de travailler avec ce mouvement permanent, parfois répétitif, où rien n’est acquis. S’arrêter sur les règles et le contrôle des tâches quotidiennes n’est pas anodin en regard du chapitre consacré au travail social. La question du contrôle social et du développement de la personne, posée comme enjeu social traversant l’histoire du travail social, se redessine dans l’acte des plus banals du contrôle des tâches de la vie quotidienne. Nous pouvons percevoir dans le discours de l’éducateur une attention toute particulière à ce que l’édiction des règles soit l’objet d’un apprentissage démocratique. Eriger des règles est pensé comme un processus de citoyenneté. Toutefois, parvenir à un accord sur ce qui sera objet à réglementer ne dit rien sur l’application de la loi. Au sein de notre exemple, ce sont les praticiens qui restent garants de la mise en œuvre des décisions. L’éducateur est positionné dans une double posture, celle de contrôle et celle de favoriser un apprentissage démocratique. Deux dimensions qui pourraient paraître antagonistes, mais qui sont réinvesties professionnellement dans leur complémentarité, comme fil éducatif.

3.1 L’intentionnalité comme posture professionnelle

Donc, à partir de huit heures, on est tous à table. Tu les appelles comme t’as envie, soit en gueulant très fort, soit en allant frapper aux portes. C’est toi qui vois. Moi, je fais les deux. Des fois je crie depuis la cuisine : « C’est prêt » et des fois je vais taper aux portes. Ça dépend tout de l’intention que j’ai déjà à l’avance, en fonction des points que j’ai récoltés, en fonction de mon humeur de ce jour-là, en fonction de ce que je sais de la dynamique de groupe, en fonction de beaucoup de paramètres. Moi, au départ, j’ai déjà une intention. Et ça va être difficile pour moi de te dire maintenant quelle intention tu devras avoir ce jour-là. Mais en récoltant toutes les informations, tu sais !

24L’éducateur pose la question fondamentale de l’intentionnalité dans l’action. Toutefois, nous avons relevé que le métier est traversé par les dimensions impersonnelles et transpersonnelles. La question identitaire de l’intentionnalité nous enjoint à articuler la juxtaposition de deux forces antagonistes. Intentionnalité et imprévisibilité. Le praticien est en position de devoir poser des objectifs tout en sachant qu’il ne pourra être maître de la situation, qu’une part du déroulement de l’acte lui échappera.

Moi, au départ, j’ai déjà une intention.

25Avoir une intention est relevé comme une nécessité pour être dans le métier, mais sans pour autant être maître de la situation. L’interaction entre les personnes agit fortement sur le déroulement de la soirée et les espaces de négociation souvent implicites représentent une des difficultés du métier.

Donc, après, il va y avoir rencontre, entre moi et ce que je vais vouloir créer et ce que eux vont vouloir créer aussi. Et ça, il va falloir que tu te démerdes avec ça.

26« Se démerder » indique la part de risque que l’éducateur prend en produisant de l’interaction. La contre-capture est pleinement prise en compte lorsqu’il informe que, peut-être, il s’agira de modifier l’intention de départ, préconstruite. Quelle que soit l’issue de l’interaction, Jean relève qu’il est indispensable de venir au travail avec une intention.

Donc, là, tu vas te plier un petit peu, tu vas accepter que ce soit eux qui mettent l’atmosphère. Mais à la base, il faut que tu viennes au boulot avec une intention. En tout cas, moi, c’est comme ça que je bosse.

27Venir avec une intention implique une attitude prédéfinie que l’environnement ressent très rapidement. L’éducateur ne vient pas dans l’appartement des jeunes comme invité, mais comme celui qui vient faire ou amener quelque chose, avec autorité. Ce « quelque chose » est transmis verbalement avec des tonalités indicatives, mais aussi par l’attitude corporelle.

Il faut que tu aies une intention. C’est une maison d’éducation quand même, ce n’est pas un hôtel.

28Il ne s’agit pas uniquement d’avoir un projet, mais surtout de le faire ressentir, de le faire vivre au sein du groupe. C’est dans l’essai de la mise en application de l’intentionnalité que le praticien nous dit construire l’acte professionnel.

Je suis l’outil de ce qui va se passer, donc c’est en fonction de ce que j’ai préparé que les gens vont réagir.

29Peu importe le résultat acquis ou non, ce qui importe est le fait d’avoir une intention et de la faire émerger dans la situation, en vue d’un déclenchement de réaction.

Donc, en même temps, je suis un petit peu maître de ce qui se passe, mais pas complètement parce que je n’ai pas envie d’être complètement maître de ce qui se passe. Mais je veux juste avoir des intentions, je veux créer des atmosphères dans lesquelles il y a certains possibles.

30Jean relate l’importance de créer des ouvertures. Il ne se focalise pas sur un résultat prédéfini. L’acte éducatif est présenté comme création d’espaces de dialogue, de confrontation, d’échange. Ce qui nous ramène à Deligny, lorsqu’il définit l’éducateur comme « un créateur de circonstances ».

Si je veux un minimum comprendre ce qui se passe, il faut que moi, au départ, je me dise : « Je suis l’outil de ce qui va se passer. »

31Etre professionnel serait alors donner du mouvement dans son rapport à autrui afin que celui-ci puisse explorer de l’inattendu. Jean a besoin d’être, en partie, maître de la situation, dans le sens de pouvoir déployer son intentionnalité. Il sait pertinemment qu’il ne peut pas préjuger de ce que cela provoquera. Il doit donc accepter le surgissement chez l’interlocuteur d’un inattendu intuitif, voire pulsionnel.

Et tu ne vas pas pouvoir dire : « Il est comme ça », non, il a été comme ça en fonction de ce que moi, j’ai provoqué chez eux. Pas parce qu’ils sont comme ça ; mais parce que toi, t’as provoqué ça chez eux à ce moment-là.

32En dernier lieu, l’éducateur attire l’attention sur la difficulté supplémentaire du travail en équipe. Pratique qui demande d’accompagner également ce qui a été provoqué par d’autres collègues. Non seulement il faut donner de soi sans savoir ce qui sera investi en retour, mais il s’agit également de construire avec ce qui est apporté par les pairs, entrer en scène, se retirer, observer, rebondir, autant d’attitudes et de postures qui engagent le corps et l’émotionnel dans l’activité.

  • 2 En italique dans la citation.

La coordination fait simplement l’économie de la cognition ; elle repose pour une grande part sur des engagements conjoints non thématisés, sur un accordage sensorimoteur et affectif, ainsi que sur la perception d’affordances2 dans un milieu normatif de comportement. (Quéré, 2006 : 124)

3.2 L’action comme volonté du sujet dans l’acte

33Nous avions dans un premier temps largement insisté sur l’activité située et sur l’imprévisibilité inhérente à toute activité. L’insistance de l’éducateur Jean sur l’importance de l’intentionnalité pour et dans l’agir nous a dès lors fortement interrogé.

34La lecture de Mendel (1998) nous a permis de revisiter le concept d’action versus celui d’acte. Le concept d’acte présenté comme une aventure nous a paru digne d’enrichir notre compréhension de l’agir. La conception de Mendel, différenciant le discours d’action et la pratique de l’acte, nous permet de sortir d’un certain amalgame entre action et acte. La découpe entre action et acte, très pragmatique, consent à illustrer différents positionnements dans l’agir. Acte séquencé en trois temps : pré-acte, acte et post-acte. Penser l’acte en trois temps, selon Mendel, permet de mieux saisir la part d’intentionnalité du sujet engagée dans l’agir et la part de réalité immanente issue de données naturelles et sociales. Cette articulation nous permet d’affiner notre regard sur les situations empiriques récoltées. L’action est identifiée au pré-acte, elle est pensée comme la part intentionnelle et normée nécessaire à l’acte. Mendel nous rend attentifs au fait qu’amalgamer l’acte et l’action nous éloigne d’une réalité matérielle et objective. Toutefois, l’affaire n’est pas si simple. L’action, nous dit encore Mendel, est à la fois subjective et rationnelle. C’est à partir de ces deux pans qu’elle se définit comme un pré-acte. Nous verrons que Mendel impute cette préhension en trois temps de l’acte à la pensée rationnelle occidentale, attachée à une conception de la science qui n’obtient d’autorité que par les capacités de mesure, de maîtrise et de généralisation qu’elle exige. Le découpage séquentiel de l’acte nous paraît illustrer avec finesse la conception occidentale de l’acte. Le refus de la réalité, dans sa part de risque, de contingence, évince l’acte de la pensée scientifique.

35Enrichir notre matériel théorique par le concept d’acte à partir de la pensée de Mendel n’opère pas un renversement épistémologique en rapport à l’analyse de l’activité. Les concepts de normes, d’activité située et d’intelligence pratique restent fondateurs, comme l’activité empêchée reste essentielle à la compréhension globale de l’agir. L’action et la part risquée de l’acte développées chez Mendel s’avèrent pour nous pertinentes pour investiguer l’intentionnalité au sein des métiers de l’humain.

36L’acte chez Mendel est dévolu au registre du savoir-faire, de l’intelligence pratique, de la pensée en acte. Si l’acte est une aventure, il ne se situe pas dans le domaine de l’aventurisme. L’acte est ce qui est à venir devant (ad-venturus) ; il ouvre sur l’inconnu, sur l’imprévisible.

37L’acte est bien davantage qu’une gestuelle corporelle décidée par la volonté et qui se termine une fois l’objectif ponctuel atteint. L’acte se constitue dans un indéterminisme partiel, qu’il s’avère de penser en incluant une part de contingence à laquelle le sujet va se confronter.

38Une fois engagé dans l’acte, tout retour vers une position initiale d’intentionnalité s’avère impossible. L’interactivité entre déterminismes sociaux et projet du sujet s’entremêle dans l’acte. L’acte est pensé comme l’avènement d’un parmi les possibles. Entre le pré-acte et l’acte qui se déroule, s’ouvre toute la distance qui sépare l’idée de la réalité, l’absolu du contingent, l’action de l’acte. Dans l’acte, le sujet rencontre une réalité « hors soi ».

Mais il y a des points qui sont trop importants pour qu’ils réussissent à te faire dévier de ta tâche ; par contre, des fois, il y a des choses qui se passent qui sont plus importantes que ce que toi tu veux amener.

39Garder une part de soi hors de l’acte reste essentiel au processus. La nécessité d’une prise de distance par rapport à ce qui se déroule est indispensable à la capacité de voir l’acte en extériorité pour y intervenir à bon escient. Une part du sujet s’engage, pleinement présente dans l’acte en devenir, et une part de soi s’oblige à rester hors engagement.

40Cette acception de l’acte nous place loin de la position occidentale aristotélicienne, conception élaborée en chaînes de causes à effets. Avec Mendel, nous pensons que le monde des idées ne commande pas les dimensions sensibles de l’acte. Le phénomène d’interactivité se développe en entremêlant le sensible et l’explicatif. L’acte est marqué par des temps d’équilibre et de déséquilibre mus par cette tension créative. C’est le rapport entre pré-acte et acte qui se joue, qui demande à être engagé et à laisser advenir. A l’intérieur d’une chaîne de causalité, des bifurcations surgissent, des créneaux s’entrouvrent, d’autres possibles se développent. Celui qui, sur l’instant, sait exploiter cette situation, fera preuve de style au sens de la psychodynamique du travail. Il sera auteur d’un savoir-faire issu de la prise en compte de la bifurcation.

Si ça avait été Etienne, il aurait provoqué d’autres réactions, parce que, lui, il est beaucoup plus balaise que moi, il a peut-être une voix plus grave que la mienne. Donc, l’intensité est peut-être plus forte que la mienne, donc il va créer quelque chose d’encore plus fort que moi. Ou peut-être pas, mais ça va être différent. Il va falloir analyser ou interpréter en fonction de ce que lui a provoqué, qui ne sera pas la même chose que ce que moi j’ai provoqué.

41Mendel situe trois formes de pensée dans l’acte :

  • Téléologique : par la nécessité d’un projet d’action construit sur des objectifs prédéfinis. On est ici dans le pré-acte avec une pensée consciente et verbalisable.

  • Savoir-faire et expérience : par l’acquisition préalable d’une technique dont une part reste de l’ordre de l’implicite, du non verbalisable. L’expérience est définie comme une forme accomplie de la pensée du savoir-faire, comme une aptitude à faire face aux événements. L’expérience s’adosse également au post-acte, dans le sens où celle-ci se construit à la faveur d’actes anciens qui ont été digérés, analysés, intégrés. C’est au travers de la continuité de ces processus que l’expérience se constitue.

  • Pensée inventive : comme capacité à inventer pour trouver des issues favorables au développement de la situation. Ici, se retrouve la notion de mètis, de ruse, d’astuces, une capacité à oser sortir des sentiers battus. Cette pensée est également tirée de l’expérience, mais dépasse la simple reproduction de l’acte. L’expérience se renouvelle au travers de l’inventivité nécessaire au dépassement du déjà connu, par la singularité des situations.

42Ce modèle de l’agir reste très proche de celui développé par la clinique de l’activité. Les concepts de savoir-faire, d’expérience et de pensée inventive sont, de notre point de vue, transférables d’un modèle à l’autre. La pensée téléologique, elle, se construit différemment. Elle pourrait se rapporter aux dimensions prescriptives de l’activité mais, pour Mendel, il n’y a pas d’acte sans projet conscient du sujet. C’est essentiellement l’intention du sujet dans le temps du pré-acte qui est mis en exergue.

43L’action comme pré-acte est articulée à la volonté du sujet, à la création d’événements : le commencement peut être le produit d’une volonté du sujet avec une part de responsabilité sur ce qui est à advenir. Advenir, car dans l’acte, qui est le prolongement de l’action, rien n’est écrit à l’avance.

44C’est dans l’action que se construisent un projet, un programme, une réalisation. L’action impose une décision de commencer quelque chose. Puis en essayant de maintenir le cap du projet, on rencontre l’acte et son risque. « On décide une action et c’est à l’acte qu’on a affaire. » (Mendel, 1998 : 49)

45Dans cette conceptualisation de l’agir, l’auteur opère une distinction de positionnement entre patricien et praticien. Le patricien est situé du côté de l’action. Action comprise comme pré-acte, comme conceptualisation d’une réalité à venir, comme méthodologie de projet, comme intentionnalité relevant d’objectifs prédéfinis.

46Mais le pré-acte peut être singulièrement plus complexe qu’une pensée mécaniste de l’acte. Il se peut que le pré-acte soit pensé par le sujet non comme une action, mais comme l’acte lui-même, anticipé dans l’aventure de son risque. Mendel fait référence ici à la pensée orientale, qui construit le pré-acte en prenant en compte la part risquée de l’acte. Le pré-acte accompagne le déroulement de l’acte. Le concept de pré-acte nous semble parfaitement éclairer le discours de l’éducateur Jean. L’intention du sujet est placée comme première, mais ce n’est pas pour cela qu’il devient maître du jeu. La contre-capture à l’action du patricien et du praticien demande à accepter la part risquée de l’acte.

47Le post-acte est la part réflexive succédant à l’acte. L’évaluation, qu’elle soit formative, interactive ou même sommative, est partie intégrante du post-acte. Le retour sur expérience est également compris dans ce temps spécifique de l’acte. Les pratiques professionnelles aujourd’hui ont largement affaire au pré-acte et au post-acte dans un découpage finalisé. Pré-acte, au sens de l’accent porté sur les méthodologies, sur la clarification d’objectifs à déterminer et à atteindre. Post-acte, au sens de la nécessité du rendre compte de l’activité, de la remise de rapports et d’évaluations de tout ordre. Les financements par projets vont littéralement dans ce sens, comme les contrats de prestations auxquels sont assujetties les associations pour l’attribution des renouvellements financiers. Les professionnels du travail social se trouvent fortement engagés dans la préparation de l’acte ainsi que dans son évaluation, laissant la part de l’acte dans un impensé, dans une expectative de deuxième ordre en termes de priorités.

Ce qui est le plaisir de ce boulot-là, c’est tous ces petits trucs que tu te prépares pour la soirée, c’est ça qui est excellent.

48Jean fait ici la part belle au pré-acte dans l’intention d’expérimentation de celui-ci dans l’acte. Il ne se situe pas dans la dimension prescriptive de l’agir, mais bien dans une intentionnalité accrochée à l’acte lui-même.

Notes

1 Chaîne de supermarchés suisses.

2 En italique dans la citation.

© Éditions ies, 2013

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