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La part sensible de l’acte

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Joëlle Libois

Première partie. Faire de la recherche sur l’acte éducatif

Chapitre 2. Accéder à l’agir professionnel par l’analyse de l’activité

Texte intégral

1Notre projet s’élabore à partir des pratiques professionnelles, dans la perspective de l’analyse de l’activité. Celle-ci place au cœur de ses préoccupations la compréhension de l’investissement subjectif et corporel des sujets dans l’agir professionnel. Elle offre aux praticiens l’occasion de dire leur travail et de le mettre en discussion et, par extension, de soutenir leur propre développement. Alimentée par des apports pluridisciplinaires issus de l’ergonomie de langue française (Leplat, 2000, 1997), de la psychodynamique du travail (Dejours, 2000, 1998, 1995) et de la clinique de l’activité (Clot, 2010, 2008, 2000, 1999 ; Clot & Leplat, 2005 ; Clot & Lhuilier, 2010), cette approche se fonde sur le postulat d’un écart irréductible entre ce qui est prescrit par l’organisation du travail et ce qui peut être effectivement réalisé par les professionnels engagés dans l’activité.

2Tandis qu’ils se trouvent pris dans les mouvements et les contingences de leur action, les praticiens tentent de répondre au mieux à ce qui est attendu des prescriptions, tout en faisant face à ce qui peut survenir d’imprévisible dans le cours de l’action (Davezies, 1999). Tout travail se caractérise par une infinie variété de situations complexes et singulières qu’il s’avère difficile de formaliser et de généraliser (Jobert, 1999). Explorer ce qui se joue dans l’écart entre prescrit et réel revient à travailler sur les ressorts de l’activité, là où l’intelligence pratique mobilise le sujet dans son ingéniosité ainsi que dans son corps (Dejours, 1993). L’analyse de l’activité, à partir de traces de l’agir, cherche à saisir ce qui se mobilise dans cet écart souvent porteur de créativité et de renouvellement. Se pencher sur une intelligence pratique pose néanmoins problème car, dans le champ du travail social, les gestes professionnels, peu référencés à des objets concrets, sont tellement incorporés qu’ils en deviennent souvent indicibles pour les acteurs.

3La question de la prescription est extrêmement complexe, spécifiquement dans les métiers de l’humain, où toute activité se construit dans l’interrelation imposant de l’incertitude quant au développement de l’activité. Chaque situation de travail est une rencontre dont il n’est pas possible de préétablir le processus d’interaction. Autrui est indispensable pour réaliser le travail, car ce qui est à produire est à co-construire. Chaque situation conquiert une part de singularité puisqu’il s’agit d’interactions entre personnes. La zone de prescription est particulièrement délicate à délimiter et c’est en cela qu’elle devient impropre à l’activité réelle ; ce qui est à faire et à inventer en fonction de données peu maîtrisables implique fortement la subjectivité des uns et des autres. Rapidement, nous pourrions qualifier l’agir en travail social, du point de vue des prescriptions, comme activités encadrées, voire très encadrées par des normes explicites et implicites, mais peu prescrites. Ce qui engendre des incidences directes sur les processus d’action, incidences à étudier. L’activité réelle est paradoxalement ce que l’on ne définit pas ou peu. Elle se construit à partir de l’imprévu, de ce qui échappe aux organisateurs comme aux décideurs et qui surprend les professionnels dans leur activité. L’expérience n’est pas transparente et se signale même par une opacité qui pourrait la faire regarder comme définitivement énigmatique.

En vérité, la façon dont les travailleurs « se débrouillent » en situation, inventent pour réussir ce qui leur est confié, parviennent à « tenir » malgré les contraintes, parfois terribles, qui pèsent sur eux, cet ensemble constitue une véritable énigme, que les formateurs comme les managers sont réticents à approcher. (Jobert, 1999 : 211-212)

4Le praticien, face à la résistance de la situation réelle, fait appel à ses ressources qui s’enracinent dans sa propre histoire, au sein de sa personnalité et à la singularité de son rapport au travail. Le sujet est immergé dans l’action, ne mobilisant pas uniquement l’intellect ou le cognitif, mais également le corps et l’émotionnel dans son rapport au monde. Un ensemble d’éléments qui échappe au champ de la prescription mais qui se redéploye dans les interactions, ciment des relations sociales au travail.

5Toutefois, le travail ne peut être appréhendé uniquement sous la forme de l’investissement subjectif des professionnels. La dimension collective est performative de l’activité dans le sens où l’ouvrage est toujours produit à plusieurs, au minimum sous le regard d’autrui, au maximum dans une coopération créative. Cela est d’autant plus important dans les métiers de l’humain où l’activité se solde d’une réaction humaine, avec toute la complexité et les inconnues que cela suppose quant à un quelconque résultat prédéterminé. Dans cette incertitude majeure, le praticien a besoin de se rattacher à une culture collective permettant un repérage, quoique toujours mouvant, à ce qui est considéré par les pairs comme « juste » ou tout du moins comme faisant partie d’une norme socialement et professionnellement acceptable. Nous pensons que plus l’incertitude est grande, plus le besoin de partage avec un groupe de référence est déterminant. C’est ici que la notion de genre, introduite par Clot & Faïta (2000), apporte un éclairage important pour une compréhension fine des références auxquelles les travailleurs sociaux font appel, consciemment ou inconsciemment, pour poser tels ou tels actes. Notons tout d’abord que le genre énoncé ici ne fait nullement référence aux genres masculin et/ou féminin. Le genre dans l’activité professionnelle renvoie à la dimension collective de l’agir. Le genre peut être compris comme une sorte d’habitus propre à un collectif qui fait que dans un établissement, les praticiens pensent et agissent selon des manières qui feraient dire à un observateur externe qu’elles présentent des traits communs ou des airs de famille. Ces manières de faire dont on peut percevoir la ressemblance sont décisives pour la mobilisation psychologique au travail.

Ils [les genres] marquent l’appartenance à un groupe et orientent l’action en lui offrant, en dehors d’elle, une forme sociale qui la représente, la précède, la préfigure, et, du coup, la signifie. Ils désignent des faisabilités tramées dans les façons de voir et d’agir sur le monde considérées comme justes dans le groupe de pairs à un moment donné. (Clot & Faïta, 2000 : 14)

6Le genre est difficilement repérable et verbalisable par les acteurs au travail, étant eux-mêmes pris dans cette norme collective qu’il n’est de fait plus nécessaire de nommer ni de discuter. Toutefois, le genre ne peut être une référence indéplaçable, sa nature même, sa fonction première demande à être momentanément stabilisée, offrant une plate-forme de référence pour l’action individualisée accréditée au sein d’un groupe de pairs.

C’est un système souple de variantes normatives et de descriptions portant plusieurs scénarios et un jeu d’indétermination qui nous dit comment fonctionnent ceux avec qui nous travaillons, comment agir ou comment nous abstenir d’agir dans des situations précises ; comment mener à bien les transactions interpersonnelles exigées par la vie commune organisées autour des objectifs d’action. (Clot & Faïta, 2000 : 14)

7Si le genre est attaché au collectif, le style définit la manière dont l’acteur va mettre en scène son action. Nous pouvons imaginer que la stylistique de certaines personnes au travail soit si spécifique que cela pourrait mettre en danger la cohérence apportée par le « genre de la maison » (Libois & Loser, 2003). Il faut donc avoir montré et démontré son appartenance au genre pour pouvoir oser la liberté de style. Développer son style de travail démontre que la visibilité des différences n’est pas forcément productrice de chaos, mais aussi occasion de créativité, de spécificités professionnelles personnalisées. Dans une perspective instrumentale, l’agir est bien souvent appréhendé à partir de son résultat ou des effets qu’il produit. L’analyse de l’activité aborde le travail par un autre biais en mettant en évidence que l’activité réalisée n’est pas l’entier de l’activité. Cette dernière recouvre également des dimensions qui dépassent les résultats identifiables. Tout d’abord, elle englobe ce qui se « distille » en cours d’action et qui n’est pas forcément visible au terme de l’acte, par exemple ce qui n’a pas pu être fait (choix d’actions abandonnées ou empêchées) et qui, au final, a donné une orientation particulière à l’action dans son ensemble. L’activité se déploie dans un contexte à chaque fois singulier. Dans cette perspective, elle recouvre une complexité dont le praticien doit s’emparer et assumer pour mener à bien son travail, sous le regard d’autrui. Style et genre professionnel sont en constante interaction. Outre le fait que les prescriptions ne « collent » jamais vraiment à ce qui est réalisé et de fait sont limitées à prédéfinir l’acte, ce qui advient dans le cours de l’action n’est guère prévisible. Le réel implique des événements inattendus, de la nouveauté, ou encore pousse le professionnel dans les limites de son expérience (Libois & Mezzena, 2009a).

8La psychodynamique du travail et la clinique de l’activité ont largement développé et complexifié le réel, incluant l’activité empêchée et le pouvoir d’agir : « L’homme est plein à chaque minute de possibilités non réalisées » (Vygotski, 1994 : 41). Dès lors, l’agir n’est plus limité à ce qui se fait.

Ce qui ne s’est pas fait, ce qu’on voudrait faire, ce qu’il faudrait faire, ce qu’on aurait pu faire, ce qui est à refaire et même ce qu’on fait sans vouloir le faire est accueilli dans l’analyse de l’activité en éclairant ses conflits. Le réalisé n’a pas le monopole du réel. Le possible et l’impossible font partie du réel. Les activités empêchées, suspendues, différées, anticipées ou encore inhibées forment avec les activités réalisées une unité dysharmonique. (Clot & Faïta, 2000 : 35)

9Cette acception du réel de l’activité demande des méthodes de recherche qui ont l’avantage d’ouvrir des espaces de développement pour les professionnels engagés dans les processus de visibilité de l’action.

10Lorsque l’on s’intéresse à l’analyse de l’activité, telle que définie précédemment, se pose une question spécifique aux métiers de l’humain, et peut-être plus particulièrement au travail social, qui est celle de la part peu ou non visible. Ion & Tricart (1984) écrivent que les travailleurs sociaux :

[…] dont l’essentiel de leur activité mobilise la parole, n’énoncent pas volontiers ce qu’ils font, le sens de leur vécu. Cette impossibilité, stratégique ou génétique, de dire l’intervention […] rencontre […] de fortes pressions à être levée. (p. 8)

11Le travail réel a pour caractéristique de ne pas être facilement explicité a posteriori par les professionnels et a fortiori encore moins préhensible ou visible pour un intervenant extérieur. Ainsi, une méthodologie particulière d’observation indirecte est nécessaire pour permettre l’accès au réel de l’activité, c’est-à-dire à ce qui se joue et à ce qui est effectivement mobilisé dans les situations de travail. Cette méthodologie, appelée « autoconfrontation croisée », a pour spécificité de rendre visible l’intelligence pratique, en plaçant le praticien en situation d’auto-observation de sa propre pratique de travail.

12L’analyse de l’activité, par son approche clinique et ses méthodologies spécifiques, permet au professionnel de visualiser le déploiement de son corps et de sa parole dans la construction de la relation aux bénéficiaires de la prestation. Se regarder agir à travers les images vidéo ouvre à une nouvelle activité, celle de la résurgence des émotions et du ressenti dans l’après-coup. La sollicitation à mettre des mots sur ce qui se vit, ce qui interroge, permet des réflexions et des commentaires incluant le corps et l’affect. Ce sont de rares occasions où le praticien visualise sa manière de faire, ses modes d’entrée en relation, ses retranchements et ses ruses.

13Pour tenter d’approcher ces compétences incarnées (Clot & Leplat, 2005), la participation active du professionnel devient une condition sine qua non. L’autoconfrontation croisée associe judicieusement les praticiens dans le processus de recherche en leur permettant de s’interroger et de se confronter sur leur propre activité, ouvrant des espaces de développement potentiel (Clot, 1999 ; Clot et al., 2001). Nous cherchons à explorer le processus de pensée et l’engagement du corps autour de situations intériorisées remises « en extériorité » par la médiation de l’image filmée. Cette nouvelle situation « média » permet aux éducateurs de repérer et de mettre des mots sur leurs propres cadres de références qui les conduisent dans l’action (Libois & Mezzena, 2008).

14C’est donc à partir des fondements de l’étude clinique et à l’aide des outils conceptuels de l’analyse de l’activité que nous chercherons à éclairer des situations de travail vécues par des éducateurs sociaux. C’est aussi l’occasion d’explorer comment l’autoconfrontation simple et croisée permet des déplacements, des ouvertures à un renouveau de l’action professionnelle co-construite. Montrer la complexité des situations quotidiennes et leur potentiel éducatif est au cœur de notre projet.

2.1 La clinique, un positionnement épistémologique et/ou une entrée méthodologique

15La question des méthodes de recherche dans les métiers de relations de service, et encore plus spécifiquement dans les métiers de l’humain, place le chercheur face à de nombreuses incertitudes et, de fait, dans la nécessité de créativité tout au long du processus de son étude. Il serait erroné d’imaginer qu’une seule méthode suivant un protocole d’application prédéfini puisse répondre aux nombreuses questions posées par l’activité. Les méthodes sont variées, situées au carrefour de plusieurs disciplines directement intéressées aux métiers de l’humain. L’analyse de l’activité demande, par la variabilité des situations et par l’apport spécifique des connaissances apportées par les terrains, à réorienter ou à approfondir certains champs ou problématiques dévoilés en cours de réalisation de la recherche. Dès lors, la construction méthodologique s’enrichit avec la difficulté majeure de devoir articuler avec cohérence différentes étapes de recherche, engageant des apports méthodologiques et théoriques pensés et construits en complémentarité.

16En conséquence, la construction méthodologique élaborée pour cette recherche est le résultat d’un travail empirique, long et délicat, parfois sinueux, revisité à de nombreuses reprises. Si, au stade du projet, la psychodynamique du travail et la méthodologie de l’autoconfrontation croisée ont été placées au centre de notre investigation, l’ensemble s’est enrichi d’un positionnement clinique.

17Instruire la méthodologie, c’est aussi poser un positionnement épistémologique, car l’objet traité se construit par le regard que l’on porte sur lui. Une part sera révélée, analysée, disséquée, une autre part, tout aussi réelle et digne d’intérêt, sera maintenue dans l’ombre. Le regard porté par le chercheur constitue de fait un découpage et une construction du réel dont il nous faut bien admettre la partialité.

18Dans le cadre de cette étude, que la chercheuse ait pratiqué le métier antécédemment et qu’elle soit enseignante dans une Haute école professionnelle n’est pas anodin. Connaître le métier et l’enseigner placent la chercheuse dans ses propres retranchements sur ce qu’elle sait et qui pourtant lui échappe encore et toujours. Un essentiel à surprendre, dont elle se voudrait le passeur. Connaître le métier « d’avant » et le sentir se distancer, par le temps qui passe et les transformations qui se succèdent, demande à y retourner de près. S’interroger sur la complexité de l’action dans les activités dévolues comme anodines oblige à sortir des impasses d’un discours convenu.

19Un second défi relève de la délicate question de la subjectivité dans un processus de recherche scientifique. Nous pensons que vouloir saisir l’activité dans les métiers de l’humain nécessite un détour primordial par la subjectivité. La subjectivité n’est pas un objet que l’on peut appréhender aisément. Elle ne se donne pas à voir à l’observateur, aussi averti soit-il. Il ne suffit pas non plus de la questionner, quelle que soit l’approche compréhensive utilisée. C’est à partir de la posture clinique que nous avons abordé la question du sens et des sentiments, éléments indispensables à la compréhension de l’agir en travail social. Notre posture de chercheuse-intervenante s’est finalement construite à partir :

  • d’un choix de situations de travail pour entrer dans la complexité du geste professionnel

  • de la nécessité de faire parler l’activité pour accéder à l’activité réelle

  • d’une posture clinique pour accueillir la subjectivité et soutenir les transformations du travail

  • d’une posture analytique pour comprendre et enrichir les différents modes d’action.

20En fonction de ces propositions, la méthodologie retenue a été celle de l’autoconfrontation croisée en clinique de l’activité.

21Le concept de « développement » en clinique de l’activité réclame à son tour un positionnement entre intervention et recherche. Sommes-nous porteurs d’une analyse de l’activité centrée sur les transformations de l’institution et sur le développement des professionnels, ou nous situons-nous principalement en quête de connaissances sur l’activité de l’éducation sociale ? Nous verrons que ces deux axes ne sont pas antagonistes. Nous pouvons suggérer que l’intervention ouvre des apports de connaissance sur les situations de travail et que la recherche de connaissances ne peut se construire sans s’appuyer sur des processus de transformation. Cela, quels que soient les objectifs de recherche préétablis.

22L’objet de recherche centré sur l’activité réelle des éducateurs sociaux englobe la dynamique des interactions engagées en situation, les règles d’action posées implicitement par les professionnels et l’activité contrariée ou empêchée. Pour parvenir à entrer dans ces articulations, les techniques d’entretien « traditionnelles » ou d’observation ne peuvent suffire. L’approche en autoconfrontation, procurant un film sur l’activité réalisée et les commentaires des professionnels sur leur agir, enrichit fortement le champ des données. Lorsqu’on s’intéresse aux implications sociales et affectives dans l’activité ainsi qu’aux stratégies de co-construction et de résolution de problèmes à partir de situations de travail, la perspective clinique s’impose pratiquement d’elle-même. Les situations de travail ne peuvent se comprendre et être saisies que dans leur déploiement, toujours articulé à la prise en compte du contexte institutionnel et social.

Co-construction et coproduction de l’activité

23L’ergonomie, par tradition, a une approche centrée sur le rapport homme/machine. Dans les métiers de l’humain, ce rapport reste d’actualité, le professionnel n’étant pas dépourvu de supports, d’objets et d’outils de travail. Toutefois, la spécificité des relations de service se distingue par le passage de la production à la coproduction (Gadrey & Brandt, cités par Cerf & Falzon, 2005). Les situations où la coproduction se superpose à l’objet de travail, soit sur la difficulté de résoudre par soi-même ou en soi-même des problématiques qui empêchent l’accès à une vie digne, posent au chercheur des problèmes méthodologiques et épistémologiques. Comment articuler un regard clinique porté sur le professionnel en activité tout en prenant en compte non seulement l’interaction avec la personne, mais également la « force » engagée par celui-ci dans la situation ? L’individu est à considérer comme actif et influant sur le cours de l’action. Plus difficile encore, quand le travailleur social est engagé dans des dynamiques de groupe, étant confronté non seulement à un usager mais à une équipe d’adolescents, par exemple. Il paraît également erroné de penser le professionnel seul, porteur de l’acte, sachant que la grande majorité des activités en travail social implique au minimum un duo de professionnels. La complexité est faite de ces multiples interactions, engageant et mobilisant des compétences multiples, continuellement contrariées par la diversité des forces agissantes en situation.

24Lorsque l’activité concerne des problématiques humaines, nous pouvons nous interroger sur la variabilité des situations et de ses effets. Imaginer une recherche quantitative prenant en compte un échantillon représentatif de cette variabilité semble inconcevable. Catégoriser les types d’activités en fonction des problématiques sociales, des types d’usagers, des institutions, des modèles d’intervention, etc., s’avère être une démarche vaine de sens. Tenter de saisir les savoirs d’action en situation demande de s’approcher et de s’attarder sur quelques situations. D’autant que l’approche « micro » permet de remonter au contexte exogène. Dans un domaine d’activité productif d’immatérialité, sous la forme de prestations de service, les indicateurs traditionnels demandent à être non seulement modifiés ou transformés, mais également à être pensés et structurés différemment. La coproduction, qui s’avère être en réalité une co-construction de l’activité entre professionnel et bénéficiaire, demande à revoir les cadres d’analyse traditionnels référencés à la production de biens matériels. Si l’objet d’étude est centré sur la productivité immatérielle, c’est bien l’accès à cette immatérialité qui pose problème. La production de service relationnel implique non seulement les savoirs cognitifs du professionnel, mais aussi son corps et ses affects, qui sont abondamment engagés dans l’activité. Ces éléments demandent à penser un cadre méthodologique centré sur la participation active des professionnels durant le déroulement de la recherche.

Comprendre les aspects émotifs, l’engagement dans la relation, la conduite des relations langagières ou physiques liées à la réalisation de la tâche par le professionnel comme par le non-professionnel peut, dans certaines situations de service, prendre le pas sur la dimension plus cognitive. (Cerf & Falzon, 2005 : 7)

25Pour tenter d’approcher les forces en interaction, les compétences « incorporées » (Leplat, 1997), la participation active du professionnel, devenu lui-même dans son agir professionnel « objet » de recherche, est une condition sine qua non. L’autoconfrontation associe judicieusement les professionnels dans le processus de recherche en leur permettant de s’interroger et de se confronter sur leur propre activité, ouvrant des espaces de développement potentiel (Clot, 2008). Nous cherchons à explorer le processus de pensée et l’engagement du corps autour de situations intériorisées remises « en extériorité » par la médiation de l’image filmée. Cette nouvelle situation « média » permet au professionnel une mise en mots des cadres de référence qui le conduisent dans l’action.

26Parler de clinique de l’activité au sens de Clot implique la nécessité d’un renversement. Celui-ci passe par l’observation et l’interprétation des données par les chercheurs à l’observation et l’interprétation de l’agir par les professionnels eux-mêmes. La méthodologie est ce renversement, cela pour arriver non seulement à un développement des connaissances, mais également à la transformation du vécu par le sujet et le collectif. Dans ce sens, la clinique de l’activité est intervention.

27Opérer ce renversement méthodologique permet aux terrains de pratique de profiter pleinement des recherches menées. Les praticiens qui participent aux analyses sont en effet amenés à jeter un autre regard sur leur activité, à dépasser la prétendue banalité de l’agir, et ainsi à pouvoir la décrire et y trouver ou retrouver du sens. L’analyse de l’activité est intervention, dans le sens où elle permet de la transformation au sens du développement du pouvoir d’agir des professionnels comme des organisations. Elle est encore objet de science, au sens où elle produit de la connaissance sur le travail et sur l’activité.

Une clinique de l’activité se porte à la rencontre de ces conflits de destins dans l’activité collective et individuelle, afin de conserver la possibilité de transformer la tâche et l’organisation pour développer le pouvoir d’agir des professionnels sur l’architecture d’ensemble de leur métier. (Clot, 2006 : 168)

Etude clinique des situations de travail

Les premières occurrences du terme « clinique » en français datent de 1586. D’origine grecque, les termes klinikos, klinien, se rapportent à « être couché ». La clinique « concerne le malade au lit », « l’observation directe de la maladie au chevet du malade », informe Le Robert […]. (Lhuilier, 2007 : 117)

28La clinique a tout d’abord une signification médicale, qui prend assise dans la posture du médecin « au pied du lit ». Elle exige une relation de confiance construite sur la reconnaissance que le médecin possède un savoir objectivable, savoirs du fonctionnement du corps, savoirs d’intervention sur le corps, à partir de laquelle le patient se sent en relation de confiance ou pour le moins ne pas se mettre en position de méfiance. Savoirs reconnus par le « dogme » de la médecine, mais aussi savoir entrer en relation, savoir écouter, savoirs plus subjectifs indispensables à la posture clinique (Lhuilier, 2007 : 118).

29Si le médecin est celui qui a connaissance du corps et de ces dysfonctionnements, il n’en est pas moins affecté par cette présence humaine alitée, en souffrance. La clinique s’est construite sur la force de la rencontre, rencontre corporelle, de chair à chair, qui dialogue dans ce temps d’écoute mutuelle.

30Aujourd’hui, parler de clinique du travail ne suffit pas à définir un champ d’appartenance clairement identifié. Lhuilier (2007) nous met en garde en intitulant son ouvrage Cliniques du travail sous la forme plurielle.

Le terme de clinique renvoie à une épistémologie avec des manières de chercher et d’écrire qui présentent des ressemblances malgré des ancrages disciplinaires différents. (Cifali, 2006 : 128)

31Comme déjà indiqué, faire le choix d’une entrée du mot clinique dans le champ de l’analyse de l’activité n’est pas anodin. Discourir sur la clinique de l’activité et sur la méthode clinique demande à poser quelques cadres auxquels nous pourrons référer les développements ultérieurs. Nous retiendrons comme première délimitation celle de Gréco (1968) :

Analyser une conduite pour le psychologue clinicien, ce n’est pas la décomposer en segments et en processus élémentaires, c’est la décrire en détail et, par un jeu subtil de regroupements et de recoupements dont les règles ne sont pas toujours fixées de façon explicite, faire apparaître une signification qui n’était directement lisible ni pour l’observateur profane ni, a fortiori, pour le sujet conscient lui-même. (p. 291, cité par Clot & Leplat, 2005)

32« Décrire en détail » demande d’aller y voir de près, de s’intéresser aux micro-situations, de s’interroger entre le singulier et l’universel. Parler de jeu subtil montre la complexité dans laquelle le chercheur clinicien doit plonger pour appréhender cette finesse d’approche, intégrant l’implicite et le subjectif comme axes de compréhension. Enfin, c’est accepter de laisser émerger une signification dans l’interaction avec le sujet (et non en extériorité) comme un savoir issu des connaissances propres à l’analyste. Ces différents éléments nous permettent d’étendre notre exploration de la clinique en tentant de clarifier et d’étayer notre positionnement.

Chercheur et intervenant clinicien

33Passer du terme de chercheur à celui d’intervenant n’est pas banal. Or, se situer en clinique du travail demande à pouvoir embrasser cette double posture. Si le chercheur tente de formaliser un matériel clinique, l’intervenant s’active dans la mise en mouvement, dans la transformation qu’implique la recherche clinique.

Au bout du compte, s’il s’agit bien de comprendre pour transformer, il s’agit simultanément de transformer l’activité pour la comprendre, d’agir pour repenser. (Clot & Leplat, 2005 : 306)

34Les sciences humaines font appel à trois grands paradigmes : décrire, expliquer et comprendre. Description, explication et compréhension ne participent pas de la même épistémologie. S’engager et défendre une posture clinique requiert une position en compréhension, dans le mouvement qui se tisse par l’activité de recherche et d’intervention.

35Loin de considérer que les phénomènes observés relèvent seulement de lois générales et de déterminations indépassables, la clinique se propose d’en faire des objets pensables, ouverts sur des destins non encore écrits.

Le projet de réparation, de détournement du cours prévisible des choses, de transformation de l’objet étudié, fait partie de la démarche clinique. (Jobert, 2006 : 33)

36Se positionner dans un processus compréhensif du déroulement de l’action demande à être très attentif à ce qui advient, à ce qui n’a pas été pensé, à ce qui aurait pu s’affranchir de toute investigation. Repérer, dans le temps de pensée et d’imaginaire, ce qui déroute et tente de se détourner de toute explication donne matière à penser, à « investiguer », au-delà du déjà défini. « […] il semble que le « travail clinique » trouve son espace propre dans l’écart entre ce qui advient et ce qui est attendu » (Jobert 2006 : 38).

37La notion d’écart, fortement conceptualisée en ergonomie de langue française, nous a enseigné combien il est important de tenir compte de ce qui se met en tension. Et, plus important encore, que la tension n’est pas conflit fermé, mais source de créativité.

L’écart n’est plus une anomalie à combler mais signe à interpréter. Se présentant le plus souvent sous la forme du détail, du signal faible, du presque rien, de l’insignifiant, il crée la surprise et, ce faisant, ouvre le processus de la pensée : « L’écart ouvert par cette surprise est potentiellement créateur de nouveauté à condition, toutefois, de ne pas vouloir le combler aussitôt par de la théorie. » (Marcelli, 2000 : 217, cité par Jobert, 2006 : 38)

38Prendre sérieusement comme objet d’étude un écart demande à s’impliquer, à s’emparer « à bras le corps » de cet espace surgissant comme source de connaissance. Prendre à bras le corps n’est pas une forme figurée, mais bien une position à tenir, impliquant fortement le chercheur, non pas uniquement en pensée ou en mobilisation de savoirs cognitifs, mais aussi et surtout en sollicitant son propre corps, porteur de savoirs implicites agissant fortement en situation. Rapports entre les humains, faits d’émotion, de sentiment, d’intuition qui participent à relancer la controverse professionnelle.

39Lorsque pointent quelques gouttes défensives, qui symbolisent tout un pan de l’activité, tue ou parfois même oubliée, l’intervenant-chercheur se doit de repérer et de prendre au sérieux cette escarbille, ce petit rien, comme l’émergence de quelque chose de signifiant ; savoir le reconnaître comme étant de l’ordre de l’essentiel. Le chercheur pose un acte de présence à un indicible pour le projeter dans la controverse professionnelle.

40Dans les processus de perception de l’écart entre ce qui est attendu et ce qui advient, et d’une manière plus générale dans l’implication subjective du chercheur, le corps est profondément engagé. Plus précisément, c’est par son corps que le chercheur-intervenant est engagé dans la situation concrète et singulière. Son corps, et l’intelligence particulière dont il est le siège (Jobert, 2006).

41La clinique de l’activité définie par Clot est une approche indirecte qui permet, par les controverses professionnelles, de revenir sur l’impensé du travail. Méthodes indirectes qui, sous la forme de traces de l’activité (filmées ou écrites), placent les professionnels dans une nouvelle activité, celle de remettre en mouvement ce qui semblait acquis ou institué. Dans ce sens, elle est acte de transformation, de mise en mouvement et acte de connaissance.

Les objets humains et sociaux auxquels s’intéresse le clinicien ne se donnent à voir et ne peuvent donc être constitués comme objets qu’à travers leurs fonctionnements et leur développement, leur tentative pour s’adapter aux fluctuations de leurs milieux de vie ou pour infléchir l’orientation de leur devenir. Si on admet que « comprendre pour changer et changer pour connaître » sont comme des mots d’ordre de l’approche clinique, cela signifie que le clinicien ne peut se dispenser de prendre position, de savoir où il est – aux plans idéologiques et du contre-transfert – par rapport aux changements auxquels il est associé ou qu’il induit volontairement ou non. (Jobert, 2006 : 30)

42Pour notre part, nous insisterons sur le paradigme compréhensif de la clinique qui consiste à reconstituer le monde à partir du point de vue du sujet. « Il n’y a pas de compréhension sans interprétation, pas d’avancée sans passage par une interprétation. » (Cifali, 2006 : 131)

43La démarche clinique en analyse de l’activité est toujours accrochée à une double demande : celle du chercheur et celle de celui à qui il l’adresse. Le positionnement se construit dans une horizontalité déterminante, impliquant une reconnaissance de savoirs certes spécifiques, mais issus des deux interlocuteurs. Le savoir du clinicien s’actionne à faire émerger la parole du professionnel sur l’impensé de ses connaissances propres du métier.

Il s’agit donc bien de créer un dispositif à même de faire émerger un savoir qui n’est pas uniquement du côté du chercheur mais des sujets – dispositif mis en œuvre qui introduit à des relations nouvelles entre les chercheurs et les praticiens dans la mesure où ceux-ci sont à la fois sujets et objets de la recherche. Dispositif qui crée une situation en décalage à l’intérieur du cadre habituel et induit une rupture par rapport à l’ordinaire. Ce décalage favorise l’émergence d’une réflexivité subjectivante. (Lhuilier, 2007 : 63)

44La temporalité est également une dimension essentielle de la clinique. Ce type de démarche demande du temps, de l’engagement, de l’immersion et surtout, de se laisser affecter (Favret-Saada, 1990) par la situation, par les relations établies et ses potentiels développements.

45Rappelons-le, il n’est pas simple de dire le travail. Dire « le faire », élaborer à propos de sa pratique sans s’autocensurer dans la parole convenue, peut conduire à de nouvelles dimensions, parfois surprenantes, faites de déclarations déstabilisantes. S’en tenir à l’énumération formelle des tâches par un discours accordé aux prescriptions peut faire office de paravent, certes parfois utile et nécessaire.

46L’intervention clinique est une invitation faite aux partenaires à partager ce dont il est question dans le surgissement de la parole ; de dégager les écarts émergeant entre ce qui est dit usuellement et ce qui advient dans l’instant, de dégager un sens en construction dont les professionnels pourraient faire leur propre usage, que ce soit dans leur sphère intime ou dans des espaces collectifs relevant du genre du métier. La clinique, si elle s’intéresse au singulier, au « un par un », ne se centre pas uniquement sur l’individu car, ne l’oublions pas, l’action située prend en compte l’individu dans un contexte donné.

Se pencher sur quelques situations de travail

47Partir de situations de travail demande une définition ou tout du moins une clarification théorique de ce qui est entendu par « situation ». Cette focalisation de l’analyse de l’activité sur une ou des situations singulières la rapproche ainsi de la méthode clinique (Clot & Leplat, 2005). Pour investiguer des situations de travail, filmer des temps d’activité devient une ressource très appréciable. Mais à partir des films sur l’activité réalisée, le repérage de situations, construites à partir d’actions significatives, reste une étape délicate. L’enjeu est de parvenir à trouver un accord sur ce qui définirait des situations significatives d’une profession. Ou, dit autrement, quelles séquences choisir pour signifier ce qui fait profession ?

La situation prise en compte pourra avoir une extension plus ou moins large selon l’unité de travail considérée : tâche élémentaire, événement survenu au cours de l’activité, poste de travail, journée de travail, segment de vie professionnelle, etc. (Clot & Leplat, 2005 : 292)

48Le chercheur sélectionne les parties de film dévolues à l’autoconfrontation. Sur quels critères mener à bien cette sélection d’images ? Notre choix s’est porté sur des activités qui posent problème, ou au sein desquelles des tiraillements, des hésitations, des ruptures interviennent. Partir de situations « problèmes » permet de déployer la parole des professionnels sur des micro-événements qui interrogent. Les apports de l’ergonomie de la langue française ont largement éclairé l’intérêt d’un matériel empirique de recherche qui recèle une énigme, un incident, une interrogation. Ce matériel offre un éclairage par le fait même que l’incident produit, si ce n’est une rupture, en tous les cas, une « accroche » dans le flux de la quotidienneté. Cet effet de contraste, entre irruption d’un imprévu et quotidienneté, permet d’interroger un agir parfois si banal que la pertinence de s’y arrêter pourrait nous échapper. C’est bien l’articulation entre incident et quotidienneté qui sera l’entrée privilégiée pour l’analyse des situations de travail. L’incident, s’il offre une opportunité de travailler l’écart entre le prescrit et le réalisé, devrait permettre de remonter sur les lignes transversales du métier et ainsi, d’interroger l’ensemble des dimensions engagées dans l’activité. Définir ou délimiter une situation demande donc à éclairer le problème qu’elle sollicite.

49Le périmètre de la situation se construit par les questionnements que celle-ci impose au chercheur comme aux professionnels. La situation n’est intelligible qu’à partir de la problématisation qui en est faite.

50Il ne s’agit pas d’étudier un sujet dans sa dimension essentiellement psychologique en référence à sa propre histoire de vie, mais de prendre en compte le sujet dans la réalisation de la tâche à accomplir ; dans un environnement donné, qui empêche toute compréhension mécanique du contexte. Nous tenterons d’appréhender l’action dans sa dimension « située », au sens de Suchman (1987), inspirée de l’ethnométhodologie :

Pour l’auteur (Suchman), [le terme d’action située souligne le point de vue que chaque cours d’action dépend de manière essentielle de ses circonstances matérielles et sociales. Plutôt que d’essayer d’abstraire l’action de ses circonstances et de la représenter comme un plan rationnel, il s’agit d’étudier comment les gens utilisent les circonstances pour réaliser une action intelligente] (p. 50). [La situation est cruciale pour l’interprétation de l’action] (p. 178, cité par Clot & Leplat, 2005 : 296).

51Plutôt que de tenter d’extraire ce qui serait une composante unique et identifiable sous le vocable d’action personnelle, ou action « propre » au sens de Clot (2010), et de chercher à l’isoler de manière rationnelle, nous prenons le parti que toute action est intégrée et se déroule dans un contexte en mouvement. Le professionnel se doit non seulement de prendre en compte la situation dans ses différentes composantes sociales, psychologiques et matérielles, mais surtout d’utiliser leurs articulations pour répondre au mieux à la tâche.

La méthode clinique se donne pour objet d’étude la situation de travail, c’est-à-dire le couple formé par le sujet d’une part, sa tâche et son environnement d’autre part. (Clot & Leplat, 2005 : 292)

52Le savoir-faire des professionnels des métiers de l’humain consiste en un repérage de l’universel de la situation et du singulier de l’expérience. Il s’agit de saisir comment, aux détours de l’exploration des pratiques, est prise en compte la situation singulière dans ses enjeux sociopolitiques, dans ses rapports sociaux, dans l’histoire socioculturelle qui s’articulent à la situation.

Le savoir, et a fortiori le savoir sur les pratiques, est indissociable des conditions de son émergence, du mode d’accès à la réalité. La traditionnelle distinction entre savoir profane et savoir savant doit être interrogée. On reconnaît habituellement la validité empirique du savoir profane mais limitée à des situations particulières. Le savoir scientifique aurait lui une portée plus générale. Mais peut-on prétendre construire un savoir universel dégagé des surdéterminations historiques, culturelles, conjoncturelles ? (Lhuilier, 2007 : 66)

Les trois situations retenues

53Au vu de notre intérêt à nous centrer sur les dimensions relationnelles de la vie quotidienne en institution éducative et du corpus à notre disposition, nous avons naturellement poursuivi le processus en nous centrant sur une approche clinique de l’activité. Dès lors, il nous a fallu réduire drastiquement notre champ d’investigation pour entrer dans l’exploration du corpus à partir d’une approche micro et engagée. Pour ce faire, nous avons retenu trois situations qui relèvent d’une « accroche » dans le flux de la quotidienneté. L’accroche nous intéresse dans le sens où elle nous permet de travailler sur les nœuds de l’agir et de leur mode de traitement.

  • 1 Les prénoms des protagonistes des vignettes sont tous des prénoms fictifs.

54La première situation a lieu dans l’appartement communautaire avec encadrement ponctuel. Il s’agit d’une situation d’altercation due à un incident dans les activités de nettoyage du foyer. Elle est analysée à partir de l’autoconfrontation croisée de deux éducateurs, Jean1 et Etienne, Etienne étant proche physiquement de Jean durant le litige. Il est ici question de « faire éducation » en créant un incident. La situation se poursuit en soirée, car l’incident est repris lors de la réunion collective du soir. Réunion à laquelle les deux éducateurs sont présents. Cette situation a retenu notre attention par le fait qu’elle illustre les tâches de la vie quotidienne et se poursuit dans la réunion hebdomadaire du foyer, réunion présentée par les éducateurs comme un des axes forts de leur intervention éducative.

55La seconde concerne une altercation entre deux jeunes après le repas du soir dans laquelle l’éducateur Thomas est partie prenante. Elle se passe dans le foyer d’hébergement semi-ouvert. Elle est analysée à partir de l’autoconfrontation simple de Thomas puis croisée avec Etienne, Etienne étant en cuisine durant l’altercation. L’enjeu repéré est l’engagement corporel de l’éducateur pour désamorcer une montée en violence entre deux jeunes, violence articulée à des questions d’identité sexuelle. C’est ici la dimension de l’engagement subjectif de l’éducateur dans un temps informel qui a retenu en premier lieu notre attention.

56La troisième se déroule de nouveau dans l’appartement communautaire. Elle est analysée à partir d’une autoconfrontation croisée entre les deux éducateurs Jean et Irène et de l’autoconfrontation collective regroupant les quatre professionnels. La séquence se déroule à nouveau lors de la réunion hebdomadaire du foyer, mais c’est le thème du départ d’un résidant qui a présidé à notre choix, les professionnels ayant insisté sur la difficulté de la fin de placement en raison de l’arrivée du jeune à la majorité civile. C’est ici la question des affects et des émotions engagés dans l’activité qui sera au cœur de la discussion.

57Enfin, dans l’idée de prendre une position davantage méta sur la profession, nous avons cherché à repérer en quoi les gestes professionnels retenus pourraient être transversaux, voire reproductibles à des contextes variés du travail social. Pour cela, nous avons confronté l’éducateur Jean, particulièrement intéressé par la démarche, à un travailleur social en milieu ouvert, Théo. Celui-ci travaille également avec des jeunes en difficulté, mais dans un contexte de rue. Nous avons retenu pour cette autoconfrontation croisée la première situation du contrôle des tâches quotidiennes qui se poursuit par la réunion de l’appartement. Situation dans laquelle l’éducateur Jean est fortement engagé. Parallèlement, nous présentons à Jean des séquences de l’activité de Théo, filmé lors d’une recherche précédente assurée par nos soins, dans sa fonction de Travailleur social hors murs [TSHM] (Libois & Wicht, 2004). Les séquences choisies retracent la présence du TSHM lors de l’ouverture libre d’une salle de basket permettant aux jeunes de pratiquer en hiver du free basket.

Autoconfrontation croisée, une méthode en clinique de l’activité

58L’autoconfrontation croisée est un espace de dialogue construit sur une comparaison entre pairs sur leurs façons de faire.

59Cette méthode recoupe trois phases. La première demande la constitution d’un collectif de professionnels intéressés à développer leurs pratiques. L’intervenant prend un temps d’immersion sur le terrain, ce qui aboutit à la détermination commune de séquences à enregistrer en vidéo. Pour la deuxième phase, nous relèverons trois étapes : choix de séquences de quelques minutes qui constitueront les traces de l’activité sur lesquelles l’analyse sera portée ; confrontation du professionnel filmé aux images de sa propre activité en présence du chercheur (autoconfrontation simple) ; confrontation du même professionnel de la même séquence en présence d’un pair, toujours accompagné du chercheur (autoconfrontation croisée). La troisième phase repositionne l’analyse au niveau collectif, qui peut être le collectif de professionnels de départ, un comité de pilotage de l’intervention ou un collectif professionnel élargi (Clot, 2008). Si la deuxième phase permet une mise au travail d’un collectif restreint, la troisième revêt une dimension forte de réinterprétation de l’activité dans une dimension plus institutionnelle. C’est ainsi que le renouvellement des pratiques peut être visé, dans ce mouvement qui consiste à questionner les pratiques collectives à partir de l’analyse de situations micro. Le but n’est pas une interprétation de l’activité par le chercheur, mais le développement de l’interprétation par les professionnels eux-mêmes.

60Cette méthode confronte plusieurs points de vue en articulation : ceux des professionnels au regard des images et ceux du chercheur tentant de prolonger la réflexion par ses propres sentiments à l’égard de l’observation des professionnels. Observation et réflexion sur deux temps spécifiques, celui de l’observation de l’agir professionnel et celui de la réflexion des professionnels durant le visionnement des images vidéo. L’essai, assez complexe, se situe à partir du regard que les travailleurs sociaux portent sur leur activité. Par le biais de la vidéo, ils cernent eux-mêmes les finesses déployées dans leur agir, subtilités difficilement identifiables dans le cours même de l’action. Voici pour exemple ce témoignage sur le vif d’un professionnel suite à une autoconfrontation simple : « Mes actes habituels me deviennent conscients alors qu’ils étaient lissés depuis longtemps. »

61Se laisser prendre par les traces de l’activité visionnée, activité de soi et de son collègue, offre l’occasion d’une nouvelle activité, celle d’un échange en modulations, en découvertes, qui s’étend au-delà de toute canonisation de l’activité ordinaire. La clinique de l’activité, dans ce cadre, ne s’arrête pas sur l’activité observable pour et par la seule analyse. Son objet est davantage l’activité « au carré », celle que l’on observe quand les intéressés dirigent leurs analyses sur leur propre activité examinée ensemble (Clot & Leplat, 2005 : 307). C’est donc bien le contenu des dialogues orchestrés durant l’autoconfrontation croisée, organisé en fonction des images d’activité réelle, qui est l’objet de connaissance pour le chercheur. La mise en mouvement par l’activité d’analyse des professionnels est également un résultat indéniable de ce type de démarche, mise en mouvement qui place le chercheur en situation d’intervenant. L’activité filmée n’est pas un fait finalisé, c’est une trace des possibles en cours d’action, et l’autoconfrontation permet d’agir sur cette trace et, avec elle, de poursuivre l’étendue des activités en potentiel de réalisation.

62Avant de construire un discours sur l’activité, il s’agit de pouvoir repérer ce qu’ils font, puis dans un deuxième temps ce qu’ils peuvent dire de ce qu’ils font, et enfin, dans un espace de développement potentiel (Vygotski, 1997), ce qu’ils vont pouvoir faire de ce qu’ils découvrent. Pour tenter l’explicitation des aspects corporels et émotionnels, nous avons imaginé une étape supplémentaire. Nous avons risqué de prolonger la réflexion par le ressenti, ressenti du chercheur sur les images, soit, mais surtout ressenti dans cette étape décisive de l’espace de confrontation interactif permettant de repérer ce que les professionnels vivent dans l’écoute de ce qu’ils disent ou de ce qu’ils taisent. Essai particulier qui se situe dans la lignée de nombreux travaux en clinique de l’activité, où l’espace de développement potentiel n’est pas analysé uniquement chez les professionnels du métier, mais également au sein de l’interaction entre professionnels et chercheur avec ces émergences de réflexions et d’émotions découlant des séances d’autoconfrontation croisée. Le chercheur pistant non seulement le cœur du métier, mais également le corps au métier, à différencier encore du corps de métier. Nous retrouvons ici un positionnement issu de l’approche clinique telle que définie précédemment.

63Les professionnels confrontés aux images se trouvent en extériorité de leur propre activité, tout en la revivant par l’effet des images. Ce positionnement particulier permet de découvrir ce qui jusque-là était incorporé, intégré, et toutes réponses jadis automatiques reviennent en questionnement. Cet exercice déstabilisant place le ou les sujets en demande de soutien, de consolidation face aux anciennes certitudes qui semblent leur échapper. Ils convoquent alors l’approbation de l’intervenant, le plus souvent par le regard et l’attente du balancement de la tête portant sur une confirmation encourageante, mais encore mieux, en convoquant l’espace collectif de travail par l’arrivée massive du « on » dans les commentaires portés sur l’activité. Le « on » dépassant largement le binôme de l’autoconfrontation croisée. Le « je » devient « on » appelant « à la rescousse » le métier et le genre professionnel au travail (Clot & Leplat, 2005 ; Clot, 2008).

64Devant un « je » qui se met en mouvement, qui s’interroge et qui, dès lors, élargit, étend, tire sur les frontières d’un « nous » collectif durement acquis, sur lequel on s’était implicitement mis d’accord, source de certitude de ce qui se fait ou de ce qui ne se fait pas ! Une histoire collective qui devrait pouvoir parler pour ce « nous » et ainsi offrir une corde d’assurage solide, tenue par l’équipe.

65Le vertige du « je » mis en controverse provoque passablement de distorsions au sein de l’autoconfrontation croisée, une part de l’énergie des professionnels étant convoquée à rassurer et à valoriser l’agir du collègue. Il faut un certain temps pour que le binôme puisse s’interroger ensemble sur l’activité visionnée, au-delà du style et de l’agir personnifié. Cet espace d’intervention clinique demande à jouer entre certitude et remise en question, dans un rapport de confiance et d’écoute qui ne cherche pas à stabiliser l’activité en pratiques justes ou fausses, mais qui s’interroge et tente de faire émerger les fondements de l’activité confrontés aux situations singulières de travail.

66Alors, le sujet s’autorise à relever l’écart de sa pratique par rapport au genre professionnel auquel il appartient. Cet espace émergeant révèle le style de ses actions et ouvre une zone de développement possible par la compréhension et la reconnaissance de son activité propre au sein du collectif. Ces moments de développement sont interprétés par Clot comme une prise de conscience, au sens où Vygotski dit qu’elle est une généralisation.

Percevoir les choses autrement, c’est en même temps acquérir d’autres possibilités d’actions par rapport à elles […] en généralisant un processus propre de mon activité, j’acquiers la possibilité d’un autre rapport avec lui. (Vygotski, 1997, cité par Clot et al., 2001 : 23)

67Ce qui intéresse tout particulièrement le chercheur, n’est pas ce sur quoi les professionnels se mettent rapidement d’accord, mais principalement ce sur quoi ils s’affrontent. La recherche de la controverse est donc au principe de l’autoconfrontation croisée, dont la première victime, si l’on peut s’exprimer ainsi, est la belle unité du « on » (Clot & Leplat, 2005 : 309). Nous ajouterons que le chercheur se doit d’être attentif à ce qui n’arrive pas à s’exprimer, ce qui prend des détours, ce qui se tait, ou parfois ce qui se chuchote. La force et la compétence de l’intervenant se mettent au jour par la justesse des relances qu’il occasionne. Comment percevoir cet indicible, et comment parvenir à le faire vivre par la parole sans que cela n’occasionne un sentiment d’intrusivité ou de violence pour les professionnels ? La finesse de l’intervention consiste à saisir ce qui est prêt à être porté aux lèvres et ce qui se doit de rester dans l’intimité de la personne. L’expérience montre que les relances en autoconfrontation croisée demandent un savoir à acquérir. Soutenir pour laisser surgir, sans influencer par trop les propos de l’interlocuteur.

68Etre du métier, c’est être au diapason à un moment donné. La différence n’oppose pas, a contrario, elle est ce qui renouvelle, ce qui est en commun. La fonction psychologique du collectif est très importante dans le métier. Grâce à la résistance de l’un, l’autre est repoussé dans ses retranchements, réinterroge des gestes usuels, ce qui le met en position de repenser l’activité.

69La méthode permet de dépasser la description, elle ouvre sur ce qui pourrait être fait, qui participe du réel de l’activité. Le chercheur regarde dans le détail ce que chacun fait de ce que l’autre dit, il repère un thème qui se développe. La pensée se découvre à travers le mouvement des mots.

70Nous dirons que ce qui importe, du point de vue de l’intervention, est l’intérêt que peuvent porter le ou les professionnels à leur participation à une telle démarche. Se laisser filmer dans son activité demande en premier lieu d’être curieux sur sa propre manière de faire, et ainsi de se sentir prêt à se découvrir agir dans la sphère professionnelle. S’entendre sur une cassette audio est déjà un exercice particulier, découvrant la plupart du temps sa propre voix comme étrange, voire étrangère à soi. Avec la vidéo, ce n’est pas seulement la voix : c’est tout son corps qui s’offre à sa propre vue et à celle des autres, à sa propre évaluation en miroir, d’un corps si familier qui devient étonnamment distinct, méconnu, voire parfois inconnu. Prendre le risque de cet exercice demande une motivation à se découvrir, à soi et aux autres, dans le cadre professionnel. Il s’agit de ne pas oublier les enjeux institutionnels investis lors des autoconfrontations. Les images peuvent amener non seulement à des controverses, mais également à de réelles remises en question, personnelles et institutionnelles. Le chercheur, responsable du bon déroulement de la démarche, se doit de prêter attention à ces données et à les recueillir pour les remettre en activité au sein du collectif. A tout moment, le professionnel peut demander à ne pas travailler sur une séquence d’activité répertoriée par le chercheur. De même, un binôme ou un collectif peut exiger de ne pas traiter certaines parties jugées trop périlleuses. Ces éléments éthiques doivent être clairement énoncés en début d’intervention et être accrédités par l’ensemble des personnes impliquées dans le processus. Reste également à éclairer le statut des images et des paroles en rapport aux directions d’institution. Là aussi, un accord doit être protocolé au préalable, les personnes filmées devant être entendues et reconnues dans leur demande en priorité par rapport aux attentes des cadres dirigeants. Reste à se mettre d’accord sur l’utilisation ultérieure des films et sur la propriété des images.

71Se pose également la question classique de l’influence de la caméra sur le déroulement de l’activité réelle. Comment suivre la personne dans son activité sans influer sur son travail ? Cette question qui revient régulièrement sur les lèvres des professionnels est peut-être la moins difficile à apprivoiser, voire à dompter. Nous pouvons répondre rapidement par le fait que toute observation du travail d’autrui a un effet sur autrui et sur la situation. Le professionnel qui se sent observé s’observe lui-même, soucieux qu’il est de l’attitude à adopter. Mais s’arrêter là serait faire fi de l’action située. Si l’observateur et la caméra exercent une influence évidente sur le déroulement de l’action, ils ne sont pas les seuls éléments qui contreviennent à la situation. Rappelons-le, dans les métiers de l’humain, l’action est en permanente co-construction, faite de rapports humains incertains. Ainsi, nous avons pu le vérifier à de nombreuses reprises, si la caméra exerce une gêne évidente dans le premier quart d’heure, le professionnel est également pris ultérieurement par ce qui se joue en situation et par les effets de la caméra sur son usager. Dès lors, il se doit de répondre à cet élément perturbateur comme il devrait prendre en compte n’importe quelle autre forme d’agitation. Finalement, la caméra devient objet tiers inclus dans la situation, prenant suivant les moments passablement de place, comme, à d’autres instants, parvenant à se faire totalement oublier.

72Si nous tentons de finaliser notre propos sur l’autoconfrontation, nous pourrions ajouter encore que cette méthodologie d’analyse du travail, présentée succinctement ici, prend la forme d’une activité réflexive du professionnel sur sa propre activité. C’est en cela qu’elle nous paraît non seulement originale, mais aussi porteuse d’un nouveau rapport entre chercheur et praticien.

L’objectif étant le développement de leurs propres interprétations et observations [opérateurs], l’analyse du travail par le chercheur n’est plus la source de l’action, mais une ressource pour seconder (ce qui n’a rien de secondaire) une expérience de modification du travail par ceux qui le font et ceux qui l’analysent. (Clot & Leplat, 2005 : 306)

73Nous ajouterons que cette méthodologie de co-analyse se doit d’instituer et institue un rapport de confiance entre le chercheur et le professionnel engagé dans le processus de recherche. Cet espace de confiance indispensable à la démarche ne se proclame pas d’avance. C’est dans le déroulement des interactions que se construit petit à petit ce qui donne sens aux acteurs engagés dans la recherche. Nous postulons qu’au-delà des sentiments de feeling, de sympathie réciproque, c’est bien sur la question du sens que peuvent donner les professionnels eux-mêmes au processus dans lequel ils se sont engagés que la confiance pourra s’établir durablement, permettant une implication forte des sujets. Cette construction est essentielle pour entamer l’observation dans un premier temps et, plus encore, l’échange sur la pratique lors du visionnement.

74L’autoconfrontation ne peut répondre à un protocole strict permettant l’application stricto sensu d’un cadre méthodologique rigide. Bien au contraire, elle demande à prendre en compte les finesses et les difficultés de son utilisation, toujours dans un cadre éthique et rigoureux. Elle requiert deux niveaux d’investissement, soit, comme dit précédemment, le détail de l’activité et l’espace de développement potentiel de la part empêchée pour le professionnel. Nous conclurons sur l’importance des aspects éthiques au sein de cette démarche. Les décisions méthodologiques et éthiques se doivent d’être prises en concertation avec les professionnels.

La posture du chercheur en intervention clinique

La posture clinique pose comme exigence que le partenaire (individu, groupe ou organisation) accepte de s’engager, avec le clinicien, dans un processus risqué d’écoute, de parole et de compréhension. Risqué parce que situé au-delà de ce qui se dit et se donne à voir dans les rapports ordinaires entre soi et avec soi. (Jobert, 2006 : 30)

75Partir du concret de la situation, puis se laisser affecter par ce qui se joue en interaction pour revenir distancé et imprégné de l’objet initial, ouvre de nouvelles acceptions de la situation passée et en devenir. La posture clinique demande de laisser de l’espace, du mouvement, du vent dans les branches, pour découvrir et saisir la situation dans ses dimensions présentes et évolutives. Mouvement jouant de différentes dimensions entre le dire et le taire, entre l’observé et ce qui se cache, jusqu’au témoignage d’un impensé qui s’active par bribes identifiables. C’est lorsque l’oiseau déploie ses ailes que l’on ressent de plein fouet la force de son mouvement, son aisance au déploiement. L’oiseau, compris dans toutes ses dimensions, demande à être perçu dans sa capacité d’immobilité, tranquille sur sa branche en balancement, tout comme en son envol, sans oublier la beauté exubérante de ses parades. La posture clinique part d’un temps donné, dans la rencontre d’une personne ou d’un collectif, temps spécifique qui se doit de s’ouvrir à un déroulement, parfois chaotique, en perte de cadence, mais aussi en ouverture de nouveaux rythmes. Le concret de la situation est à la fois point de départ et point d’arrivée, toujours suspendu à de nouveaux développements. On part d’un réel, explicité, vécu, pour l’appréhender dans sa dynamique, qui nous instruit sur ses extensions possibles, son devenir, qui n’est pas projection, mais devenir en situation concrète, dans la relation qui transforme un état de fait en de nouvelles situations toujours aussi présentes et concrètes. Des significations se font jour, d’autres s’estompent temporairement, et c’est bien de cette transformation dont s’occupe la clinique. Sans ces pas de côté, l’intervenant pose quelques commentaires, une tautologie où l’on redit ce dont on était persuadé avant la rencontre et dont on se fera fort de rester sur la même ligne, dans un souci de cohérence et de transparence, de maîtrise. Le mouvement imprévu du vent et de la vie se perd au détriment d’une pensée prédéfinie, jugée apte à donner une réponse provisoirement satisfaisante.

Pour le moins, sa présence et son action, parce qu’elles produisent des effets, lui imposent de prendre soin de définir et de préserver une « bonne » position et un cadre qui lui permettent d’être à la fois efficace et respectueux de ses partenaires et de lui-même. (Jobert, 2006 : 30)

76La clinique implique de s’affronter à des manifestations en attente de réponses, d’interprétation, voire de compréhension. Non pas dans l’optique de tenter d’appréhender et de saisir définitivement le réel, mais de tenter de le remettre en mouvement. Le clinicien se déplace entre présence et distance, présence à ce qui se dit ou peine à se dire et distance dans la recherche permanente d’un ajustement émotionnel à ce qui se joue ou se rejoue en situation.

Posture clinique en tant que position relationnelle proposée, offerte. Et c’est toujours en référence aux « effets de présence » (Avron, 1996) qui constituent l’histoire première de l’individu que se trouve confrontée la démarche clinique. C’est de notre responsabilité de nous situer à cette distance juste d’une présence et d’un écart qui n’est pas absence. (Aymard, 2006 : 24)

77La clinique demande de reconnaître la spécificité de chaque individu ou de chaque situation. Entrer dans chaque situation, reconnaître ses spécificités, ses particularités, ses dynamiques propres. Chaque entretien participe de retrouvailles et de découvertes, faisant certes référence à du « déjà connu », articulant ce qui fait lien à de nouvelles logiques, propres à la situation. La compréhension de la spécificité se construit à partir d’expériences antérieures qui sollicitent des savoirs référencés, et à l’inattendu, à ce qui offre une nouvelle prise en compte, un regard renouvelé.

78Le chercheur clinicien se laisse imprégner physiquement, émotionnellement, intellectuellement de la réalité concrète de l’activité. Il collecte des informations, des commentaires qui ne peuvent se parler qu’en situation. Si la clinique du travail place en son centre la relation à la réalité transformée dans l’activité, il s’agit bien de tenir une cohérence méthodologique dans le statut accordé à la réalité. L’écoute du chercheur se trouve transformée par son insertion dans les milieux de travail. L’écoute n’est pas réception passive ; elle sollicite. Et c’est parce que le chercheur accepte d’être touché et changé par l’expérience partagée que ses interlocuteurs accepteront, peut-être, de prendre également des risques. Car c’est bien la subjectivité du professionnel engagé dans son activité qui est au cœur de l’analyse (Lhuilier, 2006). « Un vécu brut qui s’expose – une prise de distance qui s’énonce. » (Aymard, 2006 : 15) Le singulier, les individus et les groupes peuvent être appréhendés dans leur singularité. Centrée sur l’interaction, sur la coprésence, la clinique est tenue d’être éclairante, parfois explicative, souvent porteuse de sens. Etre en situation demande de l’invention, de la trouvaille à partir de l’ici et maintenant. Faisant appel à ses repères, l’intervenant en clinique de l’activité sait se laisser surprendre, sait pointer les particularités et, se laissant affecter par la situation, en développer des indices de compréhension.

Clinique et travail social : positionnements en miroir

79Dans les métiers de l’humain, comment penser agir en récusant la dimension des affects ? De même, en clinique de l’activité ? Il s’agit non seulement d’accepter, mais aussi et surtout de s’ouvrir à ce qui met en mouvement l’émotionnel, sollicite le corps et les affects. Non pas se mettre à la place de l’autre et se laisser prendre par l’illusion que cette expérience renseigne sur les affects des partenaires, mais accepter d’être affecté soi-même afin que s’ouvre une communication accordée. La relation est transformée par le partage d’une même expérience, même si celle-ci garde toujours ses significations singulières.

[…] Un art de la mémoire développe l’aptitude à être toujours dans le lieu de l’autre mais sans le posséder, et à tirer parti de cette altération mais sans s’y perdre. Cette force n’est pas un pouvoir (même si son récit peut l’être). Elle a plutôt reçu le nom d’autorité : ce qui « tiré » de la mémoire collective ou individuelle, autorise (rend possible) un retournement, un changement d’ordre ou de lieu, un passage à du différent, une « métaphore » de la pratique ou du discours. (Certeau de, 1990 : 131)

80Le chercheur clinicien sur l’activité en travail social se confronte à une difficulté particulière. Sa posture se reflète en miroir à celle des professionnels. Le chercheur clinicien favorise la prise de parole chez le travailleur social, qui s’interroge lui-même sur ses propres capacités d’écoute, d’empathie, de présence et de distance à autrui au sein de son activité professionnelle. Cette double articulation à la relation demande de ne pas s’y perdre, le « s’y » faisant référence à la fois à l’objet d’étude et à la posture de recherche à adopter. Richesse et difficulté dont il s’agit de prendre conscience, spécifiquement du côté du clinicien, en gage de tenir les rênes éthiques et méthodologiques du processus de recherche. Position inconfortable que connaît parfaitement le travailleur social, se devant de trouver régulièrement la « juste distance » dans sa relation aux personnes mises en fragilité. Emotionnel à activer dans l’agir professionnel, mais de manière adaptée, nuancée.

81La posture clinique fait appel à la notion de présence, présence incarnée du chercheur, dans la relation d’altérité. Si, pour le clinicien, cette question de présence et d’écoute détermine ses qualités professionnelles, il en est à nouveau de même pour le travailleur social. Celui-ci, au travers de son activité, se débat quotidiennement avec la solitude, la souffrance, la non-reconnaissance, l’exclusion, voire l’abandon des personnes qu’il rencontre. Il est confronté à ce qui fait appel à la problématique du vide. Le vide créé par l’absence radicale de l’autre, cet autre désespérément attendu et qui ne se présente que rarement sous la forme désirée ou espérée. Travailler sur cette attente « désespérée » demande au travailleur social d’être pleinement là, dans ce temps d’interaction, offrant une alternative à ce vide omniprésent. « Faire semblant » d’être là, par une présence physique, dans une totale absence relationnelle, serait manquer le rendez-vous. Mensonge existentiel, auquel il faudra pouvoir remédier, petit à petit. Etre là, dans une qualité de présence, rend possible l’expérience d’un plein momentané pour une personne souvent désespérément meurtrie par l’expérience d’une superficialité de présence.

Dans la problématique du manque, l’autre appelé peut faire acte de présence, offrir le présent de sa présence, sans pour autant être toujours là, sans pour autant être là pour combler. Il s’absente et par là introduit l’expérience du manque, il refuse d’occuper une place qui n’est pas la sienne. Ainsi se constituent : l’autonomie d’un sujet, l’usage fécond de la solitude, la capacité d’être seul en présence d’autrui. (Aymard, 2006 : 20)

82Le travailleur social occupe une place difficilement identifiable, qui ne repose pas sur une assise thérapeutique. Il a souvent été question d’accompagnant, de passeur, voire aujourd’hui de « grand frère ».

83L’intervention clinique a de la difficulté à se faire reconnaître au-delà d’une acceptation thérapeutique. La clinique fait appel à des représentations fortes autour du « psychologique », du référentiel psychanalytique. Comme si « faire de la clinique » demanderait ou ferait appel à un cabinet, à des consultations privées, à un appareillage qui serait à la hauteur des attentes thérapeutiques augurées. Loin de la cure psychanalytique ou des interventions thérapeutiques, le travail social construit ses interventions sur de nombreux modèles (systémique, collectif-réseau, psychodynamique, comportementaliste, etc.) et s’appuie théoriquement sur des approches disciplinaires (droit, psychologie, sociologie, pédagogie). Sans oublier les dimensions éthiques, fortement articulées au développement de l’agir. Les dimensions idéologiques et politiques sont également omniprésentes sur la scène de l’intervention sociale.

Si les tensions entre clinique à visée psychologique et clinique de l’intervention sociale ne sont pas escamotées, des synergies peuvent naître, et reconnues les dettes réciproques – théoriques et pratiques – qui lient et séparent travailleurs sociaux et personnel « psy » […]. (Karsz, 2004 : 125)

84Il importe de reconnaître différentes dimensions de la clinique, de leur complémentarité, qu’elles soient à visées thérapeutiques, à visée d’intervention sociale ou encore à visées de compréhension et de transformation de l’agir professionnel.

85Si l’on s’attache à saisir le sujet dans son développement, il convient alors de ne pas se laisser aveugler par des énoncés enfermant les personnes dans leurs symptômes : « c’est un jeune délinquant et/ou un jeune toxicodépendant ; c’est un handicapé ; il ou elle est psychotique ». Le cas social n’est un cas qu’à partir du moment où il a été défini comme tel. La réalité ne peut relever uniquement que d’un « cas », et encore moins que « socialement ». Enoncés catégoriels qui permettent de s’entendre sur des représentations de symptômes, certes, mais qui ne disent en rien la personne dans son être, dans son interaction, aujourd’hui, face au travailleur social, et qui se construira encore différemment demain, dans d’autres relations sociales. Subtilité et piège du verbe « être », qui poserait en force un état, une définition achevée d’une position définitive. « Il est un jeune en difficulté. » Paradoxalement, on parle de situations toujours plus complexes, à problématiques multidimensionnelles. La nécessité de la compréhension systémique donne aujourd’hui un sentiment d’impuissance devant ce qui est vécu comme une impossibilité à répondre à des demandes « toujours plus complexes ». C’est ici que le travail du clinicien et celui du travailleur social se rejoignent étrangement. Redonner du souffle pour relancer l’imagination et la pensée, ouvrir d’autres modes de mobilité, voici ce qui nous paraît être au cœur de l’intervention clinique et de la pratique en travail social.

86La clinique de l’activité s’attache aux pratiques professionnelles, incluant fortement les dimensions sociopolitiques et socioculturelles auxquelles elles sont adossées. La dimension psychique est certes essentielle et éminemment incontournable dans la compréhension des situations, spécifiquement dans les métiers de l’humain, mais aussi partielle sur la scène des différentes forces agissant sur l’activité du professionnel en prise avec des personnes en souffrance.

En parlant de clinique, on parle donc bien d’un savoir-faire particulier et, d’une certaine manière, les cliniciens se trouvent placés dans la même position que bien des professionnels des métiers de l’humain, mais aussi dans d’autres secteurs, incapables de formaliser le réel de leur pratique. (Jobert, 2006 : 36)

87Le travail est fait de multiples dimensions qui s’entrechoquent dans le réel. La clinique participe au déploiement du « réel » de l’activité. Or, appréhender ce réel demande une humilité et une réserve, sachant que ce réel échappe, reste temporaire.

88Le réel est ce qui surgit, par bribes. Il est aussi tout ce qui est encore tu, l’excédent, l’énigme, qui se déchiffre et se reconstitue dans un mouvement, ici et ailleurs, au gré de ce qui affecte et de ce qui laisse indifférent.

On se situe loin de l’idéal de maîtrise. Ce n’est pas un acte, mais un processus rythmé par des avancées significatives, par des points de non-retour, par des erreurs théoriques et pratiques d’envergure. Impossible de tout voir, de tout comprendre. (Karsz, 2004 : 127)

89Nous conclurons que la clinique de l’activité place l’objet d’étude dans une dynamique qui permet de le saisir dans son développement, et que les aspects méthodologiques s’articulent de fait aux dimensions épistémologiques.

La distinction [...] entre la méthode clinique à visée épistémique et la méthode clinique à visée d’action ne définit pas deux catégories disjointes, mais plutôt deux pôles. Il existe, entre les catégories correspondant à ces deux visées, de nombreux recouvrements. (Clot & Leplat, 2005 : 313)

90C’est à travers la méthodologie de l’autoconfrontation croisée que nous adopterons une posture clinique, qui nous permettra d’entrer dans l’analyse fine des situations professionnelles. Ce sera l’objet de la deuxième partie.

Notes

1 Les prénoms des protagonistes des vignettes sont tous des prénoms fictifs.

© Éditions ies, 2013

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