Version classiqueVersion mobile

La part sensible de l’acte

 | 
Joëlle Libois

Première partie. Faire de la recherche sur l’acte éducatif

Chapitre premier. La profession en mouvement

Texte intégral

1Ce chapitre retrace les enjeux actualisés du travail social en Suisse. Il expose les dilemmes et défis auxquels les travailleurs sociaux sont confrontés. Nous porterons un regard particulier sur une tension intrinsèque à la profession entre activité structurée par le contrôle social et activité à visées émancipatrices des collectivités et des personnes en situation précaire. Enfin, nous recentrerons le propos autour de l’éducation sociale et du travail en foyer d’hébergement, champ d’intervention de l’accompagnement au quotidien qui soutient notre réflexion.

1.1 Identité et défis contemporains du travail social

2Travail social : étrange choix terminologique que l’utilisation de deux termes génériques, se référant à des champs certes primordiaux dans l’histoire humaine, mais si étendus et si polysémiques que leur utilisation en vue d’une reconnaissance identitaire d’un ordre professionnel paraît illusoire. Et pourtant, la réunion osée de ces deux termes, « travail » et « social », est bien apparue comme le point d’ancrage de toute une corporation, dans un processus d’affirmation de savoirs spécifiques et identifiables (Thévenet & Désignaux, 1985).

3Adopter la signification fortement symbolique du mot « travail » pour identifier une pratique professionnelle n’est pas banal. Très peu de professions ont fait appel à cette terminologie. Le menuisier ne se dénomme pas un travailleur du bois, l’enseignant ne se désigne pas comme un travailleur de l’éducation ou de la transmission de savoirs, le dentiste ne s’appelle pas un travailleur du soin des dents. Notons que, dans le champ de la prostitution, les mouvements de défense européens revendiquent que leur activité soit reconnue légalement et, pour cela, font référence à l’exercice d’un métier. Ils demandent à cette fin d’être nommés « travailleurs du sexe ». Ici, c’est la volonté du passage de la clandestinité à la légalité qui procède au choix de cette terminologie. Celui qui s’emploie à accompagner les personnes dans leur fragilité et se préoccupe de leur inscription dans ce qui fait société se nomme « travailleur social ». Choisir le mot « travail » fait éminemment penser à un besoin d’instaurer une rupture, d’engendrer une nouvelle représentation de l’activité. Travailler, ce n’est pas s’amuser, ni perdre son temps. C’est aussi et surtout se rendre utile pour la communauté dans un cadre donné, prédéterminé, réglé, normé. S’inscrire dans la terminologie de « travail social », c’est imposer une rupture avec une histoire puissante, imprégnée de bénévolat, de philanthropie, puis de militantisme. Se dire professionnel de la relation d’aide, c’est marquer une différence identifiable entre ceux qui s’improvisent « aidants », situation somme toute naturelle à toutes relations humaines, et ceux qui instituent une réflexion partagée entre pairs et élaborent des pratiques normées. Un travail à part entière, avec sa pénibilité, ses horaires et ses cadres normatifs, offrant en contrepartie une valorisation salariale. A partir du champ de l’analyse de l’activité, nous pouvons définir le travail par l’écart entre les normes prescrites et ce qui émerge de l’imprévu. Travailler, c’est s’engager subjectivement au-delà de la tâche prescrite.

4Si le mot « travail » fait appel à un univers référencé, le mot « social » renvoie à quelque chose de diffus, à tout ce qui relève de la société, de la collectivité humaine, tels l’organisation sociale, les phénomènes sociaux ou encore les sciences sociales. Le Petit Larousse 2009 insiste sur « tout ce qui concerne les rapports sociaux entre un individu et les autres membres des groupes sociaux », tels la vie sociale ou les rapports sociaux. Il relève encore « ce qui concerne les rapports entre les différents groupes ou classes qui constituent la société ». Enfin le terme « social » englobe une pluralité de sens qui recoupent les conditions économiques et psychologiques des membres de la société. Ainsi, nous retrouvons toute une terminologie énoncée à partir du travail social comme la relation sociale, la prestation sociale, la politique sociale, sans oublier l’action sociale.

5Avec Autès (1998), il importe de montrer que cette activité diffère fondamentalement des autres activités de service. L’intervention sociale porte sur l’individu et les collectifs, singulièrement sur l’individu en difficulté et/ou sur les groupes minoritaires. La transaction qui s’établit entre les personnes et le professionnel vise une transformation et non la production d’un objet. Autès qualifie cette transaction d’identitaire dans la mesure où ce qui se joue est de l’ordre de l’existentiel plutôt que du matériel. L’activité socioéducative se distingue des autres activités de service par le fait que « la transaction est première par rapport aux objets de la transaction ». En outre, « la transaction porte sur l’individu, le sujet, à travers la perception d’un manque, qu’elle prétend surmonter pour maintenir les conditions de la cohésion sociale » (Autès, 1998 : 52). Le travail social peut être compris comme une intervention sur autrui qui vise une transformation du sujet ou des collectifs comme des contextes dans lesquels il évolue.

L’intervention sociale au détriment du travail social ?

6Pour certains, le travail social aurait une certaine unicité et les pratiques s’entremêleraient dans tous les domaines, cette logique allant vers la disparition des trois professions canoniques : animation socioculturelle – service social – éducation sociale. D’autres, au contraire, pensent que la spécificité de chaque profession est maintenant suffisante pour bien repérer leurs pratiques et que leur complémentarité peut être un enrichissement important sur les terrains. Nous assistons à l’avènement de nouvelles fonctions, très spécialisées en regard de ce qui a été nommé en France « les métiers de la ville ». En ce qui concerne la Suisse, les « nouveaux métiers » sont définis comme des fonctions qui s’appuient soit sur des méthodologies particulières, soit sur des projets liés à des interventions territoriales.

7Nous relevons la problématique que requiert la notion d’intervention en lieu et place de celle du travail social. Celle-ci tend à être relayée à d’anciennes conceptions désuètes pour faire place à une acception plus noble, « débarrassée » d’une culture professionnelle gavée de valeurs et d’éthique professionnelle. La relève professionnelle en intervention sociale s’élargit aux porteurs de formations en sciences humaines allant de la psychologie à la sociologie, du droit aux formations en gestion et ressources humaines, comme le laisse entendre Soulet (2001a) :

D’autres intervenants issus du milieu des sciences administratives et sociales pour lesquels le fait d’être assimilés à des travailleurs sociaux ne constitue pas une valorisation de leur action, d’autant plus qu’ils ont été recrutés sur la base de leur non-statut de travailleur social. (p. 344)

8L’équilibre traditionnel entre formation et poste de travail vacille par la division du travail ainsi que par l’effritement des frontières spécialisées à l’action sociale. Le diplôme traditionnel en travail social ne renvoie plus à une qualification autosuffisante pour embrasser le champ de l’action sociale. En nous appuyant sur Ion (2005), nous pensons que :

[…] comme pour résumer symboliquement ces mutations, le mot « intervention » (sociale) vient çà et là, et jusque dans les instances professionnelles et les appellations de formations, remplacer parfois celui de travail (social). Expression qui en quelque sorte pourrait bien sceller sémantiquement le déclin du processus de professionnalisation (qu’exprime explicitement la notion de « travail » social). (p. 8)

9L’évolution de la terminologie liée aux anciens métiers canoniques permet un élargissement du champ de l’action sociale pour répondre aux nouvelles problématiques sociales. Toutefois, la multiplication des univers professionnels dans les métiers de l’humain porte le risque de la perte des référentiels éthiques et déontologiques du travail social « classique ». Si les professionnels avaient déjà de la difficulté à faire valoir et reconnaître le pourtour du métier, l’éclatement des pratiques et des statuts multiples des intervenants mettent en échec toute nouvelle tentative de délimitation identitaire.

Contrôle social et émancipation de la personne

10Les années 1970-1980 ont été marquées par un sentiment de légitimation du métier. Les diplômes d’Etat sont reconnus par l’ensemble du corps social comme l’aboutissement d’une formation professionnelle attestant de compétences manifestes. Cette certification offre une priorité pour l’embauche, une carrière professionnelle s’ouvre « naturellement » pour les jeunes diplômés des écoles sociales (Chauvières, 2005). Les professionnels s’interrogent alors sur la notion de contrôle social, largement inspirée des travaux de Foucault. Surveiller et punir (1975) est une lecture culte qui nourrit les controverses de la profession. Le débat de fond se cristallise sur le pouvoir exercé par les travailleurs sociaux sur les populations fragilisées, sur leur participation ou non à une « surveillance organisée » visant au « redressement des morales ».

11En 1972, la revue Esprit, sous le titre « Pourquoi le travail social ? » reprend la thématique des nouvelles formes de contrôle social et s’interroge sur l’ouverture à une société pluraliste. En 1976, la revue s’intérese à nouveau au travail social et intitule ce numéro : « Contrôle social et normalisation ». Le comité éditorial reprend comme axe central de l’ouvrage non plus la question du sens du travail social, mais bien la dimension normalisatrice de l’action sociale. La profession portera dès lors avec elle cette interrogation identitaire cruciale. La tension récurrente entre « contrôle social » et « émancipation de la personne » marquera l’évolution du champ et s’établit comme un paradoxe porteur de l’identité même du métier. Le travail social intervient dans les situations délicates où les personnes s’écartent, avec plus ou moins de distance, de la norme sociale. C’est dans le rapport ajusté à ce qui « fait société », ou plus précisément dans le regard porté sur ce qui constitue ou non la différence, sur ce qui est considéré comme un écart aux règles sociales du vivre ensemble que porte l’action des professionnels. Encore faut-il rappeler que cette notion d’écart à la norme est largement fluctuante suivant les contextes sociaux et est fortement investie de subjectivité, celle des professionnels comme celle des bénéficiaires de l’action sociale. Nous reprendrons avec Autès (2005) le concept de « politique des subjectivités » pour montrer la dimension sociale que celle-ci engage.

La subjectivité est une forme sociale qui permet aux sujets singuliers de s’articuler au collectif. Elle ne signifie pas l’expérience de l’intériorité propre au sujet de la psychologie, mais elle est ce qui permet à cette intériorité de s’exprimer dans un langage qui produit le lien de société. (p. 68)

12Jusqu’aux années 1990, le pôle de l’émancipation, du développement de la personne, théorisé par Carl Rogers (1967), porte une part importante de l’action professionnelle sur le travail relationnel psychoéducatif guidé par une attitude de « considération positive inconditionnelle ».

13Parallèlement se développent le travail de groupe, l’action collective et le développement communautaire, sous l’égide des expériences pilotes menées au Québec.

14Si la notion de temps libre a fait référence dans les années 1970, la mise en œuvre et la valorisation de celle-ci se sont adossées autour de référentiels comme l’éducation informelle, la conscientisation, la valorisation des cultures minoritaires, le développement communautaire. L’action communautaire s’articule au développement local et vise la participation des personnes dans la recherche de solutions aux problèmes rencontrés. Cette méthode de participation comprend un programme d’action fondé sur des projets collectifs qui demandent de l’engagement et impliquent des stratégies qui s’inscrivent sur des territorialités. La dimension du « local » ouvre à de nouvelles pratiques qui seront les prémisses des futurs métiers de la ville. La notion de « projet d’intervention » ou d’action nécessitant une technicité caractérisée tend à requalifier et à redimensionner celles de « mise en relation », d’accompagnement et d’« aide à la communication ». Les notions de réseaux intra ou interinstitutionnels, interprofessionnels, deviennent des clés essentielles pour l’instauration et le maintien d’espaces situés entre les structures étatiques et la société civile. Les professionnels de l’action sociale prennent une place prépondérante dans les dynamiques des équipes pluridisciplinaires d’intervention sociale.

15Les références théoriques et les concepts utiles à cette phase de l’évolution des pratiques ne sont désormais plus ancrés à des disciplines prétendant à l’hégémonie, mais à un cadre favorisant l’approche pluridisciplinaire d’un phénomène complexe. Le « diagnostic social » n’est plus considéré comme préalable à l’action, mais bien intégré à une praxis, à un système ouvert, impliquant une pluralité d’acteurs sociaux. L’enjeu majeur est de produire de la société par la participation des acteurs en cherchant à inclure les individus en marge dans les dynamiques de constitution du lien social (Donzelot, 1996). Les travailleurs sociaux sont pris en tension entre la valorisation du singulier, la quête de soi, le développement de la personne et l’aspiration à participer à la dimension collective, qui participe d’une construction politique à la mise en œuvre des conditions nécessaires à un « être ensemble ».

Attention, écoute, souci, prise en compte, veille. Un vocabulaire de la présence et de l’accompagnement se substitue peu à peu à celui de l’éducation et de l’aliénation. […] L’écart (quel qu’il soit) entre aidant et aidé est mis à l’épreuve et au travail réflexif sur soi et dans la relation (supervision, analyse de la pratique). Le regard compassionnel pur et « innocent » ou la posture arrogante de celui qui sait pour l’autre ne sont plus de mise et sont des travers régulièrement dénoncés. (Laval & Ravon, 2005 : 246)

16Le vocabulaire anciennement tourné sur l’aide et l’accompagnement est transformé par des visées d’efficacité, de gestion, de projets et d’évaluation. Les professionnels pris dans leurs propres ambivalences peinent à trouver et à donner du sens à l’action.

17C’est une réflexion d’ensemble sur la fonction politique du travail social qui est à remettre sur le métier. Face à la progression des situations d’exclusion, les professionnels doivent, au-delà de leurs activités centrées sur les plus démunis, repenser l’organisation de l’intervention sociale et croiser les logiques politiques, économiques, administratives et sociales. Les dimensions de réflexivité critique, historiquement au cœur de la professionnalisation, s’étiolent. Les travailleurs sociaux sont aux prises avec l’urgence sociale et la défense des conditions minimum de l’exercice de leur profession.

La pratique subit de plein fouet le rétrécissement des horizons temporels, qui se fait au détriment d’une action fondée sur le temps long (l’idéal éducatif du travail social), les professionnels étant de plus en plus amenés à agir ponctuellement ou dans l’urgence. (Bessin, 2005 : 165)

18A l’instar de l’explosion du sentiment d’insécurité prévalant dans les zones urbaines occidentales, les pouvoirs publics instaurent des modèles d’intervention centrés sur les actes, à l’image de ce qui a été construit aux Etats-Unis en termes de « tolérance zéro ». Il s’agit de répondre de manière défensive à des situations jugées génératrices de violence, dimension qui sera à l’origine de la popularité donnée au terme d’« incivilité ». La lutte contre l’insécurité est au centre de bon nombre de projets et principalement des nouveaux métiers dits « de la ville ». Le développement social ou communautaire n’est plus au centre des interventions, remplacé par la dimension socio-sécuritaire, tant les objectifs sociaux et sécuritaires se côtoient souvent dans les projets d’intervention territoriaux. La prévention sociale se caractérise par les dimensions collectives et participatives des actions engagées en faveur de populations minorisées. Elle vise à nourrir le tissu social et se situe en amont de la production d’actes délinquants. A nouveau, les questions de normalisation de l’action, que ce soit dans les pratiques de proximité ou dans l’intervention collective, restent prégnantes à l’activité des travailleurs sociaux.

  • 1 http://www.great-aria.ch/pdf/hm/070605.pdf, consulté en mars 2010.
  • 2 Ibid.

19Dès lors, les dimensions éthiques de l’action réinterrogent fortement les professionnels. En France, nous pensons aux Etats généraux du social réunis en octobre 2004. C’est le couple action publique/travail social qui est en cause dans ses difficultés à trouver ou retrouver des terrains d’entente. L’objectif des rassemblements consiste à donner de la voix à tous les acteurs sociaux et à relayer les doléances à qui de droit. En Suisse, la Charte des travailleurs sociaux hors murs1 en est un exemple significatif (2005). Ces professionnels interviennent dans les espaces collectifs à l’instar du « travail de rue », mieux connu en France sous cette appellation (Libois & Wicht, 2004). Cette approche se conçoit comme une intervention extra-muros, privilégiant le travail de proximité tout en développant des projets participatifs, régentée par une charte intercantonale qui promeut une approche « la moins sécuritaire possible » en regard d’un contexte sociopolitique très normé. Le communiqué de presse accompagnant la diffusion de la charte s’inquiète des politiques sociales « s’orientant vers un contrôle social accru des personnes vivant en situation précaire ». Il est constaté que les « enjeux de sécurité publique prennent le pas sur l’action sociale2 ». Cette charte poursuit un triple objectif : constitution d’une éthique commune, reconnaissance du travail par les autorités comme par les citoyens et « être un manifeste contre l’instrumentalisation de leurs mandats par les pouvoirs publics dans une perspective sécuritaire ».

20Les dimensions participatives et communautaires sont souvent pensées comme exemptes des dimensions moralisatrices mais, nous l’avons vu, celles-ci peuvent s’ingérer dans tous projets d’action sociale. Entre code de déontologie, charte professionnelle et enjeux éthiques, les travailleurs sociaux tentent de se munir d’outils pour faire face aux différents dilemmes rencontrés dans la pratique.

21Le débat éthique évolue dans les dimensions émancipatrices, passant d’un regard sur les dispositions handicapantes à des dispositions « capacitantes » ou encore « en capacité ». Dans le même esprit, nous relevons une avancée du vocabulaire concernant le public du travail social, passant de l’usager vers le client ou encore l’ayant droit. Toutefois, nous relevons que si les personnes bénéficiaires de l’action sociale résistent parfois aux cadres institutionnels qui leur sont imposés, rares sont les traces d’une parole donnée aux principaux concernés.

22Les pratiques du travail social, en épousant les dynamiques des politiques de la responsabilité, amorceront une rupture avec les dispositifs traditionnels de proximité.

L’autonomie comme nouvelle norme sociale

23L’attention portée au bien-être des personnes en difficultés sociales s’est transformée, à la fin du XXe siècle, en une volonté politique d’éradication de la pauvreté avec comme objectif central : l’autonomie financière. Cette nouvelle logique transforme les cadres d’action de la profession et les horizons d’attentes des bénéficiaires. L’axe de l’autonomie n’écarte en rien la question du contrôle social car, comme le soulignent Laval & Ravon (2005), « lorsque l’autonomie devient une norme de conduite, la question est moins de rendre quelqu’un autonome que de contenir l’impossibilité – perçue comme incapacité personnelle – à l’être » (p. 238).

24En 2005, sous la direction de Jacques Ion, un nouvel ouvrage collectif, Le travail social en débat(s), soulève de nouveau la question, au sein de la francophonie, de l’évolution de la profession. Un titre qui porte à interrogation, faisant référence à une multiplicité de regards sur l’action sociale. Les auteurs Laval et Ravon (2005) posent en centralité la tension entre « Relation d’aide ou aide à la relation ? ».

25C’est dans le contexte d’une société en difficulté croissante depuis la fin de l’Etat-providence, avec la montée du chômage, la croissance des inégalités sociales et la fragilisation des statuts sociaux, que ce recueil d’articles est rédigé (Ion, 2005 : 6). Il y sera ici principalement question de l’arrivée de nouveaux champs d’action, de la démultiplication des fonctions et de l’émergence des intervenants sociaux. Une division du travail s’établit avec l’arrivée des idées managériales au sein des services publics. La relation d’aide, traditionnellement au cœur des pratiques, tend à être mise en cause par la reconfiguration des modes d’action cherchant une nouvelle efficience et une productivité de l’activité. La visée de responsabilisation des « ayants droit » pousse à une personnalisation des problèmes sociaux et renvoie à la logique du développement des compétences intrinsèques des personnes en difficulté. L’idée centrale est de « sortir » les bénéficiaires de l’assistance par une insertion professionnelle et une intégration sociale. Les dimensions émotionnelles, le travail au service des besoins des autres, soins, écoute, qualité de la relation et la « considération positive inconditionnelle » de Rogers apparaissent aux décideurs de l’action sociale comme des reliques d’un passé qui n’appartiennent plus aux règles en vigueur. Nous relevons avec Bessin (2005) que les professionnels du social quittent la logique du care :

Le travail social se détourne d’une perspective qui assume la difficulté de la distanciation et l’envahissement de l’affectif. Admettre que les sentiments interviennent dans l’activité revient à en nier la professionnalité, garante des principes de justice inhérents au travail social. (p. 163)

26Les auteurs s’interrogent, eux, sur les nouvelles modalités de l’action publique, sur l’avènement de la responsabilité individuelle, sur la proximité de l’intervenant dans l’action sociale. Nous assistons à un renversement de perspectives modifiant ce qui consistait à « travailler pour » par l’idée de « travailler avec ».

L’intervention sur autrui décline au profit du travail avec autrui. L’orientation prise par le travail social fait qu’il ne se contente plus de situer son patient dans une classe de bénéficiaires, mais prétend conduire avec lui une action conjointe et personnalisée. (Breviglieri, 2005 : 221)

27Relevons que le terme de « patient » utilisé par l’auteur paraît inapproprié dans le nouveau projet du travail social. Il sera évincé du lexique professionnel au profit d’une terminologie plus prisée dans l’univers des relations de service, comme les termes d’« acteur », de « bénéficiaire », d’« ayant droit » ou encore de « client ».

Les individus exigent de plus en plus fréquemment d’être traités comme des personnes. Et pour ceux qui travaillent dans les institutions, ils sont de plus en plus nombreux à estimer que, pour être justes et bien faire leur travail, il leur faut s’adresser à autrui en tant que personne, individu concret, et non pas en tant qu’individu anonyme et abstrait. (Astier, 2005 : 181)

  • 3 Office fédéral des assurances sociales en Suisse.

28Le vocabulaire du travail social s’enrichit du concept d’autodétermination. Le respect à l’autodétermination et à la participation des personnes fait référence à la promotion de l’autonomie des individus ou des collectifs. Dans le cadre de la législation fédérale suisse, le subventionnement pour les institutions résidentielles est suspendu à un projet prenant en compte une considération accrue de l’ayant droit. Chaque organisation se doit de disposer de procédures de fonctionnement visant l’implication et la participation des usagers dans les mécanismes de définition et d’évaluation de la vie institutionnelle (OFAS3, 2006, cité par Luisa Polli, 2008 : 108). Le message des instances fédérales tend à accroître les potentialités des personnes, quel que soit leur handicap, en vue d’une « aide à l’autonomie ».

Il ne s’agit plus d’être en général un individu libre, mais d’être cet individu déterminé, non interchangeable… Cette tendance traverse toute l’époque contemporaine : l’individu se cherche lui-même comme s’il ne possédait pas encore, avec la certitude de trouver dans son Moi le seul point d’appui solide » [Simmel]. C’est pour cette raison qu’il nous paraît plus pertinent de parler de « travail avec autrui » en lieu et place du « travail sur autrui. (Dubet, 2002 : 170, cité par Astier, 2005 : 181)

29Notons que ce renversement, s’il permet de sortir d’un modèle de l’assistance construit sur la bienfaisance et la charité, flirte avec une dérive potentielle portée par l’insertion économique. « Travailler avec » s’inscrit dans un projet qui cherche prioritairement l’intégration socio-économique et laisse de côté le désir et les besoins inhérents à la personne. Or, nous soutenons avec Breviglieri (2005) que les pratiques du care ne transcrivent pas forcément une prise de pouvoir sur autrui.

Les conceptions classiques de la proximité rendent mal compte non seulement de son ancrage sensible et temporel, mais aussi des manières dont elle peut poursuivre un bienfait sans se compromettre dans les vices d’un lien de subordination. (p. 224)

30L’évolution du champ du travail social rend compte d’une meilleure prise en considération de la personne, mais ne s’agit-il pas d’un leurre camouflant un arrière-fond qui n’échappe en aucun cas à une dimension de contrôle, voire qui la renforce ? Les professionnels sont en recherche de modes de faire qui répondent à la fois aux attentes des personnes en souffrance, dans ce qu’ils peuvent apporter de soutien et de réconfort et aux exigences institutionnelles dans la mise en place d’objectifs construits en partenariat, visant à l’autonomie.

Lorsque l’objectif était de réparer la société, cela allait de soi. Mais notre monde social est devenu incertain, non pas par « manque de repères » mais au contraire par la multiplication et le foisonnement des repères sociaux. Ce qui fait société ne va plus de soi. La contrainte sociale se transforme et ne part plus du collectif mais de l’individu qui attend, exige, peut se détourner ou élire telle ou telle place. Les mots d’ordre sont autonomie et autocontrôle. (Astier, 2005 : 174)

31Etre responsable devient le point d’ancrage de la normalité et de la citoyenneté. Robinson (2009) nous rend attentifs au fait que la « commande sociale » promeut des finalités de responsabilisation et d’automisation des usagers. Or, nous dit-il :

Etre responsable c’est accepter la prévalence du collectif sur l’individuel, […] c’est prendre une place créatrice dans l’échange social au bénéfice de la culture et de la civilisation. […] Prendre la responsabilité comme objectif du travail social, c’est à la fois nier la socialité réelle, concrète et variée, ainsi que les multiples contradictions dans lesquelles les êtres humains […] sont et restent pris. (p. 50)

32La responsabilisation et l’autonomie sont accrochées au projet de vie de tout un chacun comme dimension problématique, dans le fait qu’elle confronte l’homme à ses limites, à ses impuissances et à ses relations avec autrui. Placer l’autonomie comme objectif central du travail social revient à dire que celui-ci se centre sur l’« élite des démunis », personnes possédant encore les potentialités cognitives et économiques de porter l’autonomie comme projet. Que peut-il en être pour des populations en réelle rupture sociale ?

Une pratique intégrative très normative

33Aujourd’hui, le projet social est guidé par une demande de la société civile relayée fortement par les instances politiques : intégration professionnelle, rejet de la marge, peur de la différence, refus de l’échec (scolaire, professionnel, relationnel, santé) et recherche d’un certain art de vivre, d’une esthétique guidée par la norme du beau, du sain, du bien-être, du bonheur de soi avant celui de l’autre.

34Le traitement des problèmes de sécurité pousse à resserrer les marges, à socialiser à tous prix ceux qui se trouvent dans le monde des out, traités prioritairement par une insertion forcée dans le monde du travail, quelles qu’en soient les conditions effectives.

35L’aide sociale s’accompagne du devoir de participer à la vie active, le monde du travail en étant la valeur intégrative première. L’insertion professionnelle est principalement un projet d’insertion par l’économique, au risque de créer un tiers secteur qui reprenne à son actif la gestion de l’« inemployabilité » par le recrutement de petites mains soumises à des salaires dérisoires.

36Cette conception de l’action sociale s’inscrit dans un mouvement de normalisation de la vie sociale et des modes de faire professionnels. Le travail administratif sur dossier devient l’essentiel du travail dans de nombreux secteurs de l’action sociale. La gestion administrative et les normes qualité deviennent légion dans la profession. Pris en tension entre la soumission aux règles de gestion et les attentes des personnes revendiquant leurs droits, les acteurs de terrain glissent parfois vers une stratégie de repli. Nombreux sont les professionnels qui se spécialisent dans les tâches du « back office », laissant aux plus jeunes, voire aux moins formés, l’activité plus exposée du « front office ». Le travailleur social endosse une position d’expertise « éducative » sur des situations de plus en plus multi-problématiques.

37Les nouvelles exigences d’efficacité et de rendement articulées à l’accroissement de la charge de travail placent les professionnels de l’aide sociale en situation périlleuse, dans des contraintes temporelles plus fortes, s’agissant de faire toujours plus sans moyens supplémentaires (Melchior, 2008). Ils se voient contraints de répondre aux attentes de l’institution dans une posture a minima afin de conserver leur emploi, par peur d’être projetés eux-mêmes, à leur tour, sur la scène de l’assistance. Les dimensions éthiques et déontologiques au fondement du métier les placent en situation de souffrance psychique importante. Les logiques de diagnostic, du travail par objectifs, du travail par projets, conquièrent les instances politiques et les directions d’institutions comme normes d’actions efficientes et porteuses de solutions reconnues, consolidées. La notion du bien-être de la personne, si elle est devenue un idéal pour les classes sociales moyennes et favorisées, est largement reléguée au second, voire au dernier plan pour les personnes en rupture sociale. Le principe d’intégration est assujetti à une mise au travail de la personne et l’émancipation dans un projet de vie global semble devenir un luxe inaccessible, évincé des normes d’attribution des prestations sociales.

38Dans ce contexte socio-économique tendu, la profession est en prise à des changements de paradigmes dont il est difficile d’appréhender les contours et encore plus délicat d’entrevoir les évolutions possibles. Nous relevons que le secteur social risque de voir émerger en son sein des référentiels qui lui sont étrangers, voire opposés.

Les nouveaux modes de gestion

Le travail social est le reflet des forces d’une société. Quand les forces sont progressistes, le travail social l’est aussi. Si ces forces sont tournées vers l’intérieur et le recul, le travail social, en tant qu’institution sociale, suivra pareillement l’esprit du moment. (Meyer, 1981)

39Cette citation renvoie les professionnels de l’action sociale à une posture bien éloignée de la militance des années constitutives de leur corps professionnel. Faut-il envisager cette réplique comme une incitation à la réaction, à la contradiction, ou reflète-t-elle une réalité indéniable et inexorable qui sommeille en ce corps professionnel ?

40La complexité de l’action et la nécessité d’une pratique réflexive sont devenues les maîtres mots de l’action sociale en ce début du XXIe siècle. Pour atténuer les effets négatifs induits par la taylorisation et le morcellement des interventions sociales, il est aisé de comprendre l’intérêt grandissant que les travailleurs sociaux ont développé envers les pratiques en réseau interdisciplinaire. Mais l’amplification des prescriptions ainsi que les velléités de certaines hiérarchies de contrôler davantage les actions et décisions de leurs collaborateurs constituent des écueils certains pour la souplesse que requiert cette pratique (Libois & Loser, 2003).

41Cependant, si cette collaboration interprofessionnelle autorise une meilleure prise en considération de la complexité inhérente aux problématiques sociales, la recherche a permis de montrer qu’elle constitue également le creuset d’une multiréférentialité problématique que les partenaires sont appelés à gérer afin de garantir un cadre cohérent à leur communication et à leur action. De fait, les travailleurs sociaux sont aujourd’hui confrontés à de sérieux dilemmes qui se situent au carrefour de doubles contraintes : développer une pratique polyvalente tout en faisant preuve d’expertise ; faire face à la peur et à l’intolérance imposées par la société et établir des liens de confiance suffisants pour envisager une collaboration participative ; respecter les cadres d’action prescrits et user de leur intelligence pratique pour parvenir à trouver des réponses à des situations sociales multi-problématiques. Nous relevons avec Boucher (2010) que la question du contrôle social au sein des pratiques du travail social est toujours bien présente et même renforcée par une société sécuritaire qui s’imagine non plus relayer la misère dans ses faubourgs, mais si possible l’éradiquer de la vie sociale urbaine. Les travailleurs sociaux sont portés à éteindre les feux de ce qui dérange, de ce qui gêne à voir. La société, elle, cherche à occulter l’accroissement des exclus du développement économique et social. Leur simple présence dans l’espace public dérange, est vécue comme intolérable, comme une incompétence des politiques. Les instances sociales mettent en place des dispositifs institutionnels et organisationnels toujours plus conséquents. Aujourd’hui, hors des grandes institutions, hôpitaux de charité, asiles, foyers, le monde des « sans » se montre, se fait voir, d’autant que le nombre des personnes vivant sous le seuil de pauvreté ne cesse d’augmenter. Ce qui se réglait à l’abri des murs est aujourd’hui en visibilité, dans la rue, au coin des centres commerciaux. Cette présence confronte les plus nantis à leur propre insécurité, au risque potentiel d’une dégradation de leur niveau de vie, à ce qui fait peur, pour soi et pour les autres. Les dispositifs de milieux ouverts, d’intervention à domicile, en pleine extension, sont considérés par les concepteurs de l’action sociale comme une réponse possible à cette augmentation de la misère. Les professionnels de l’action sociale sont pris dans des dilemmes entre désir de construction de liens, d’intégration et la réalité de leur mission, qui s’avère plus proche de la régulation sociale, d’une médiation illusoire entre plusieurs mondes qui s’ignorent et se rejettent.

Les transformations sociales et économiques d’inspiration néolibérale et le traitement sécuritaire des inégalités sociales réinterrogent les modèles de protection et d’actions sociales développés durant le vingtième siècle. Aux avant-postes de ces métamorphoses, les acteurs sociaux courent alors le risque de s’inscrire dans un espace « social-sécuritaire » tourné principalement vers la recomposition du contrôle social au détriment du renouvellement de leur capacité d’émancipation. […] (Boucher, 2010 [4e de couverture])

42Les réformes et les restructurations des institutions sociales ont entraîné une métamorphose des pratiques : compétence, efficacité, mobilité, rationalisation, évaluation, diagnostic sont devenus les mots porteurs de la profession au détriment du pan de la qualité relationnelle de la prestation fournie.

43La décomposition du métier, le découpage des tâches, les nouvelles formes d’organisation – les normes qualité –, le contrôle par des indicateurs de performance – le paradigme du « tout économique » – sont portés par les instances dirigeantes de l’action sociale. Les professionnels pris dans leurs propres ambivalences peinent à trouver et à donner du sens à l’action. Le vocabulaire anciennement tourné sur l’aide et l’accompagnement est transformé par des visées d’efficacité, de gestion, de projets et d’évaluation.

44La peur des éclats médiatiques, de la judiciarisation des procédures, place les instances en position de défense, qui se concrétise par une dérive protocolaire exacerbée.

45Le glissement de la logique de don et de contre-don (Fustier, 2000) à une logique marchande de l’exercice professionnel et de la formation place les dimensions éthiques de la profession à rude épreuve. L’éthique est au travail social un socle essentiel à la définition de l’action à mener. Elle ne représente pas une valeur ajoutée, un « plus » à consulter en cas de difficulté majeure, mais elle constitue la source même du sens de l’action. La pratique ne peut se caler sur un code de déontologie qui offrirait des cadres d’action prédéfinis. La recherche impérative de sens face aux politiques mises en œuvre et à la réalité des situations nécessite, au-delà des éléments prescriptifs, de pouvoir s’appuyer sur des dimensions éthiques partageables entre pairs (Bouquet, 2003). Car comment ne pas perdre le sens de l’action quand il s’agit sans cesse de recommencer dans l’urgence un travail sans fin face à des usagers sans espoir ? La question du contrôle social, qui semblait pouvoir être dépassée par un renouvellement des pratiques, reste pleinement d’actualité. Le travail social est en prise directe avec de nouvelles conceptions issues des sciences sociales et gestionnaires qui mettent en péril les dimensions émancipatrices et créatives des personnes qui se situent hors des cadres économico-sociaux. Pensons à l’intégration socioprofessionnelle qui est un réel marché à conquérir, par exemple pour les jeunes en rupture qui représentent une priorité politique. Regardons les ateliers protégés qui accueillent des personnes très fragilisées psychiquement et physiquement et qui, au nom de l’intégration socioprofessionnelle, installent des timbreuses pour leurs employés ! Et encore les départements de l’emploi qui créent des emplois de solidarité rémunérés à peine au-dessus des normes financières de l’assistance sociale ! L’importance étant que tout un chacun puisse entrer dans le canevas de la norme professionnelle et être ainsi occupé à des tâches considérées comme utiles à la société.

46Que dire encore des modèles en cours de prévention précoce cherchant à éradiquer, avant la naissance, toute forme de déviance sociale.

47Face à cette éclosion de carcans normatifs, nous posons avec Boucher (2010) la question centrale du renouvellement des pratiques dans une perspective créatrice. Comment adapter les pratiques sans transiger sur les valeurs humanistes intrinsèques au travail social ? Et de poursuivre avec Soulet, qui s’interroge sur les conditions d’une liberté de recherche affranchie des modèles dominants.

L’exigence de maîtriser des situations d’intervention de plus en plus complexe, de constituer des corpus raisonnés de connaissances, de faire des bilans critiques de réalisations passées ou en cours d’expérimentation, d’adapter les types de professionnalité existants ou d’en consituer de nouveaux, etc., mobilise des capacités d’innovation pratique et de maîtrise théorique qui ne peuvent être laissées à la seule improvisation, sauf à se résigner à faire du savoir gestionnaire le seul modèle du savoir opérationnel et à définir la pratique à partir des seules tâches d’exécution. (Soulet, 2001a : 351)

48Division du travail, irruption de nouvelles fonctions, différents niveaux d’intervention sociale, séparation entre les métiers de proximité directe et les métiers mieux valorisés du point de vue salarial en back office, procédures et conception de projets avec indicateurs de réussite représentent la trame des nouvelles normes de l’activité.

Le défi du social est de faire valoir l’altérité

49Afin de ne pas rester sur une note pessimiste de l’action sociale, nous pensons que renouer avec la dimension éthique du travail social est un puissant levier libérateur et porteur de renouvellement. Le Blanc (2007), dans Vies ordinaires, vies précaires, dépasse la polarisation souvent stérilisante entre contrôle social et pouvoir émancipateur. Il prend en compte la fragilité et la difficulté des vies précaires, mais réaffirme le potentiel créateur de l’instabilité. C’est à la condition de la capacité de la prise en compte d’un certain potentiel inhérent à l’existence en marge que le travail social peut ne pas être intrinsèquement normalisateur.

50Le travail social, comme modalité spécifique de la préservation du relationnel là où la vie sociale est mise à défaut, s’évertue à donner vie et réalité sociale à l’altérité, à la pluralité des modes d’existence.

Ce faisant, le travail social, comme modalité spécifique de la relation de soin et donc du « care », s’évertue à préserver la pluralité des modes d’institution de l’humain qui est précisément exposée dans la précarité. Par delà la fonction de protection qui incombe au travail social, l’accompagnant et le légitimant, il importe de redonner vigueur à la fonction créatrice du travail social, qui non seulement cherche à préserver le potentiel créateur des vies, mais essaie également de sauver le pluralisme des modes d’institution de l’humain dans les sociétés démocratiques, particulièrement menacées par les formes de dissolution qu’engendre la crise du travail. (Le Blanc, 2007 : 281)

51Le travail social ne consiste-t-il pas à trouver des solutions réparatrices pour des existences dites défaillantes ? Réparation et solution sont actuellement pensées dans une visée d’intégration au circuit normatif de l’insertion professionnelle. Il a préalablement à prendre acte des réserves créatrices des vies précaires, qui ouvrent à la prise en compte de sphères non comptabilisées par le travail, mais essentielles au vivre ensemble et au renouvellement des modes d’existence. Les pays « pauvres » ont largement développé cette pluralité des modes d’existence, créant ainsi des poches de solidarité et de bien-être hors des circuits marchands.

52Nous terminerons cette approche du travail social contemporain par cette citation, à nouveau de Le Blanc, qui nous paraît porteuse de sens pour le travail social. Encore faudra-t-il que les projets sociaux de nos pays développés osent sortir des carcans normatifs unilatéraux établis comme remparts à la peur de l’altérité.

Considérer la précarité comme une épreuve de réduction de la normativité des vies et des modes de fabrication de l’humain, tout en l’envisageant comme la création d’une allure de vie singulière, diminuée mais originale, pouvant du même coup donner lieu à des possibilités de vie et d’humanité insoupçonnées, est sans doute la raison d’être du travail social. (Le Blanc, 2007 : 282)

53Nous terminerons par la remarque suivante. Si l’usager est devenu un client, le travail social contemporain devrait se concentrer sur le passage d’un référentiel emprunté aux métiers de services à un nouveau référentiel centré sur la notion de citoyenneté dans un Etat de droit. Dès lors, les travailleurs sociaux porteraient leur action avec des citoyens en situation de précarité, économique et sociale.

1.2 Education sociale : enjeux actuels

54L’objet de la recherche est centré sur les pratiques professionnelles en éducation spécialisée dans le cadre de jeunes placés en institution. Mineurs placés, pour la plupart, suite à un mandat déféré par des instances juridiques.

55Les écrits centrés sur la pratique des éducateurs sociaux interrogent régulièrement le sens même de l’acte d’éduquer. Eduquer renvoie-t-il à façonner des comportements préétablis, conformes aux normes d’intégration sociale, ou est-ce créer des conditions à un développement possible, dans l’idée d’ouverture à une certaine esthétique du vivre ensemble ?

56Eduquer nous ramène immanquablement aux trois métiers impossibles évoqués par Freud, soit soigner, éduquer et gouverner. C’est l’idée de l’impossible succès ou d’un succès toujours insuffisant, de l’inconstance des résultats auxquels nous rend attentif Freud (Cifali, 2000, Rouzel, 2000). Mireille Cifali a largement investigué la dimension « impossible » des métiers de l’enseignement et de l’éducation sociale tout en transformant le caractère définitif de l’impossibilité en un espace à saisir, une ouverture qui n’enferme pas, qui échappe aux prédéterminations.

L’impossible est aussi ce qui tend toute création, défi posé là pour qu’on le fasse mentir. Se confronter à lui, crée l’occasion d’aller au-delà de ce que l’on croyait être en mesure de réaliser. Alors entre « un rien n’est impossible » qui désigne notre toute-puissance et « un rien n’est possible » qui signe notre impuissance, reste vraisemblablement un espace pour comprendre cet agir. (Cifali, 1999 : 1)

57Nous pouvons effectivement nous interroger sur la plus-value qu’apporteraient les professionnels de l’éducation sociale par rapport aux milieux d’origine. Quels types de savoirs permettent de proposer de nouvelles voies à emprunter sans les imposer ? Ou encore, de quels résultats peut se glorifier la profession, sachant que la volonté de réussir, d’achever dans un temps déterminé une « mission » d’accompagnement est certainement l’un des facteurs principaux d’un sentiment d’échec, d’épuisement professionnel, voire de burnout ?

58Nous pouvons décrire très succinctement l’éducation spécialisée par deux grands secteurs d’activité : celui du handicap (psychique, psychomoteur et mental) et celui de la déviance et délinquance juvénile. Ce découpage semble très éloigné des réalités tant les différents champs deviennent difficiles à isoler. Toutefois, ce repérage « historique » du métier nous permet de mettre l’accent sur la part de l’éducation sociale liée aux problématiques de la jeunesse en rupture, objet de notre investigation. Celle-ci à son tour se caractérise par le développement de deux axes d’intervention : extra- et intra-muros.

59Le milieu ouvert, centré sur l’insertion socioprofessionnelle, se préoccupe de la vie sociale des jeunes au sein de leur « environnement » : action collective, intervention dans les quartiers, travail en réseau interprofessionnel dans les milieux scolaires, etc.

60Le milieu « institutionnalisé », centré sur le courant psychoéducatif clinique, valorise le développement de la personnalité et l’épanouissement personnel à travers une prise en charge en résidence. A y regarder de plus près, cette bipolarité tend à nouveau à se délier, tant le travail en milieu institutionnel s’accorde à prendre en compte, dans les projets éducatifs, l’environnement familial et socioculturel des jeunes placés.

61Aujourd’hui, nous assistons à un déploiement des actions en milieu ouvert, du travail social de rue et du soutien aux familles. L’acte de retrait d’un enfant d’un milieu familial considéré comme pathogène fait largement débat. Le placement est pensé comme le dernier recours, souvent avalisé par la nécessité de protection du mineur. Protection d’un milieu environnant jugé comme dangereux ou encore lorsque le jeune se met en situation de risque trop élevé par ses propres actes ou comportements.

62Le travail de proximité inscrit dans une temporalité longue, permettant un suivi investi au niveau relationnel, reste un axe porteur du métier. La construction d’une relation de confiance suffisante permet d’élaborer l’intervention en prenant en compte l’histoire de la personne, ainsi que les potentialités psychologiques, physiques, affectives, cognitives, sociales et culturelles. C’est par une prise en compte holistique de la personne que l’intervention est envisagée. Mais la dimension participative des bénéficiaires reste étonnamment très absente des définitions. Ceux-ci sont présentés comme acteurs de leur développement, mais peu engagés dans la définition même de leurs besoins et des moyens à mobiliser pour y répondre. Nous pouvons observer actuellement une recherche de renouvellement des modèles d’intervention. Après les modèles cognitivo-comportementaux, psychodynamiques, collectifs et systémiques, le modèle centré sur la « solution » intéresse nombre d’éducateurs. Ici, l’intervention cherche à faire émerger les potentialités des personnes en difficulté, trouvant en elles-mêmes et dans leur environnement des pistes de solutions à leurs problèmes.

  • 4 Pour la France, voir le collectif « Pas de 0 de conduite ».

63Relevons encore le développement rapide des neurosciences, renvoyant à la génétique et au fonctionnement biologique, les affections psychoaffectives et problématiques comportementales. Des expériences sur le cerveau humain cherchent à démontrer en quoi le sous-fonctionnement ou le sur-fonctionnement de certaines glandes implique des comportements violents ou asociaux. Les questions de déviance et d’intégration sont dès lors articulées à des difficultés inhérentes à la personne et le soin apporté sera de pallier des désordres biologiques par un traitement médicamenteux. L’étendue des découvertes récentes en neurosciences est spectaculaire et apporte de nouvelles connaissances. Ce qui nous interroge, ce sont les interprétations abusives en termes de stigmatisation et de potentialité de contrôle social qu’elles suscitent. Il en ressort des interprétations et applications, sous l’influence de la psychiatrie comportementaliste anglo-saxonne, visant à mettre sous surveillance généralisée les enfants dès leur plus jeune âge (3 ans), mouvement attaché à l’idée de « prévention précoce ». Aujourd’hui, au Canada, en Grande-Bretagne, en France, les enfants posant des troubles de comportement, dès leur plus jeune âge, sont soumis à des tests comportementaux qui s’appuient sur un catalogue international des déviances. En arrière-fond se profile un modèle de société très restrictif sur les pourtours de ce qui serait considéré comme normatif ou déviant. La détection précoce, voire parfois embryonnaire, est fortement conseillée aux personnes identifiées à « risques », comme les femmes célibataires ou encore les familles nombreuses vivant dans un contexte très défavorisé socialement et économiquement. En France, les débats sont vifs autour de ces nouvelles méthodes, car les instances politiques s’intéressent vivement à ces formes de traitement4. A Genève, la formation en éducation sociale organise des journées de réflexion invitant des acteurs politiques, médicaux et éducatifs à discourir sur ces nouvelles tendances afin de mieux en saisir les opportunités et les dérives.

64Les progrès de la médecine et des neurosciences en particulier auront des incidences fortes sur le métier d’éducateur, d’autant que celui-ci peine à se définir et à faire preuve de résultats patents, mesurables et indiscutables du point de vue des sciences de l’éducation sociale.

65Afin de parfaire la compréhension du contexte sociopolitique du canton de Genève, arrêtons-nous sur quelques données clés. Autant de paramètres à prendre en compte qui influencent notablement les représentations et les pratiques à l’égard des mineurs et de leur prise en charge socio-éducative. Ce texte a été écrit sur la base d’une évaluation du dispositif de l’éducation spécialisée à Genève, recherche menée en 2007 et présentée lors des Premières Assises de l’Education spécialisée, en novembre 2008 (Lurin et al., 2008). Nous présenterons ensuite les deux structures éducatives dans lesquelles nous avons recueilli notre matériel empirique.

66Le dispositif genevois d’éducation spécialisée peut se définir à partir de trois niveaux :

  • les organismes publics de financement (offices fédéraux et départements genevois) ;

  • les organes de surveillance et demandeurs de placement (services de l’Office de la jeunesse et tribunaux des mineurs) ;

  • le dispositif de placement constitué des institutions publiques et privées subventionnées, ainsi que les familles d’accueil avec hébergement.

67Une des caractéristiques majeures de ce dispositif est certainement la diversité des acteurs qui le compose, tant du point de vue de leurs fonctions (juges, travailleurs sociaux, éducateurs spécialisés, directions d’institutions, etc.), de leurs références métier (juridique, social, éducatif, administratif, etc.), que de leur appartenance au secteur public ou privé. En périphérie du dispositif interviennent encore de nombreux protagonistes avec d’autres références professionnelles qui agissent sur le plan de la prévention.

68Le dispositif s’inscrit plus largement dans le cadre de la mission de l’Etat, celle de la protection de l’enfance et de la jeunesse, mission qui incombe à l’Office de la jeunesse. Celui-ci assure un rôle d’autorisation et de surveillance des lieux de placement d’une part et une fonction de placement d’autre part. D’un point de vue prescriptif, les missions et objectifs pour le champ de la protection des mineurs sont fixés en lien avec la législation et déclinés sous différentes formes : lois, règlements, statuts, conventions, procédures, projets pédagogiques.

69Le secteur de l’éducation spécialisée doit faire face à un contexte en mutation, dont les enjeux principaux peuvent être déclinés en quatre niveaux :

  • Enjeux financiers et juridiques, qui ont vu passer les sources de subventionnement du niveau fédéral au niveau cantonal (nouvelle péréquation financière, RPT). Mouvement auquel se sont adjointes la nouvelle politique publique et l’introduction des contrats de prestation. A cette réforme s’ajoute l’introduction d’un nouveau droit pénal des mineurs (DPMin), qui entraîne de fait des modifications dans le dispositif d’accueil et de prise en charge des jeunes n’ayant pas encore atteind leur majorité civique.

  • Enjeux éducatifs, au vu d’un contexte social en grande instabilité. Cumul des problématiques psychosociales et économiques, implication plus importante de l’Etat dans la sphère familiale, seuil de tolérance moins élevé (tolérance zéro). L’offre d’hébergements éducatifs est sujette à un manque chronique de places disponibles et adaptées, spécifiquement pour les mineurs en grande difficulté ou souffrant de troubles psychiques.

  • Enjeux politiques, relevant de propositions parlementaires soulignant l’insuffisance de l’offre en matière de placement pour enfants et adolescents.

  • Du point de vue institutionnel : au vu de la diversité des lieux d’accueil, une clarification des modalités organisationnelles de la prise en charge entre les différents acteurs de l’éducation spécialisée s’avère nécessaire.

70Nous retenons que le dispositif d’accueil et de placement de mineurs s’inscrit dans un cadre composé de dimensions politiques, juridiques, administratives et socio-éducatives.

Adhésion du jeune au placement

71Si les divers lieux d’accueil sont placés sous la même mission générale, chacun d’entre eux est porteur d’un projet pédagogique particulier. Il peut s’agir d’accueil institutionnel ou familial, d’hébergement ou de centres éducatifs de jour (externats), de centres d’admission d’urgence ou d’admission pour un moyen ou long terme, de centres de détention (milieu fermé).

72Le terme de placement recouvre de nombreuses réalités : on peut le penser comme un processus qui détermine des interventions professionnalisées ou familiales en vue d’un placement ; il fait aussi état d’une situation, celle des mineurs intégrés dans un établissement.

73Le placement relève soit d’une mesure pénale, sur mesure du tribunal des mineurs, soit d’une mesure civile du tribunal des tutelles. Il peut aussi être le fait d’une demande de la famille ou du jeune lui-même.

74Pour notre part, nous nous intéresserons aux lieux de placement avec hébergement pour adolescents, de moyenne ou longue durée. Nous appelons foyers d’hébergement les établissements offrant un lieu de vie, sans caractère d’urgence et sans prestations complémentaires (thérapeutiques, scolaires, loisirs, etc.).

75Ces établissements autonomes de droit privé ou public bénéficient de subventions qui sont soumises à une réglementation et à une surveillance de la gestion financière et administrative ainsi que de la qualité des prestations éducatives au nom de la protection de l’enfance et de la jeunesse.

  • 5 Afin de garder l’anonymat, les références aux rapports d’activités ne sont pas données.

76Les foyers ont pour mission d’assurer une prise en charge éducative à moyen ou long terme. Le fait qu’un foyer dispose d’une place libre n’est pas une condition suffisante pour une admission. Des critères liés au projet pédagogique de l’établissement seront déterminants pour entrer en considération ou procéder à un refus d’entrée en matière. En général, le processus de placement est conduit par un assistant social d’un service placeur. Des entrevues avec le mineur et les parents sont organisées afin de s’assurer que le jeune et son entourage sont favorables au placement. Si la décision émane d’un juge, ce sera l’intégration dans la dynamique du foyer et l’entrée dans le projet éducatif du lieu qui seront déterminants. Seul le tribunal a autorité pour lever une mesure de placement ou pour modifier le lieu du placement. La fin d’un placement sous mandat ne relève pas de la décision du foyer. Cette disposition met le personnel éducatif en situation de devoir faire « avec », de parfois trouver du sens au placement alors que celui-ci n’est pas toujours investi par le mineur. Cet état de fait a des incidences sur les pratiques. Celles-ci peuvent relever d’un évitement à « tout prix » des situations de violence domestique. Dans des situations qui deviennent ingérables, un déplacement dans un autre foyer peut être envisagé, mais le manque chronique de places ne permet que rarement d’avoir recours à cette disposition. De plus, les foyers n’ont pas les moyens d’appliquer des sanctions disciplinaires. Dans un cas de ce type, le juge pourrait ordonner une mise en observation dans un établissement fermé mais, là aussi, le manque de places fait défaut. Les acteurs enquêtés par Lurin et al. (2008) « sont presque tous (plus de 90 %) d’avis qu’il est très difficile de trouver rapidement une alternative quand cela ne va plus pour le mineur dans son foyer ou de trouver un autre lieu de placement » (p. 110). Cet état de fait implique que les établissements et équipes éducatives trouvent des solutions internes aux comportements déviants. L’équilibre se construit sur les mesures socio-éducatives du foyer, qui demandent des ajustements en fonction de situations très diversifiées. Le même projet pédagogique doit répondre à des jeunes placés civilement ou pénalement, ou encore sur demandes privées. Les éducateurs travaillent en coexistence entre placements contraints et placements volontaires. Etre retiré de son milieu familial est un événement presque toujours assorti de sentiments négatifs vécus comme une rupture, une cassure, une perte, voire un traumatisme. La question de l’adhésion ou non du jeune à la procédure de placement est sujette à débat entre services placeurs et éducateurs sociaux accueillant le jeune. Les équipes éducatives relèvent l’importance de mettre fin à la pratique de « faire un placement » pour introduire celle de « créer un placement ». Créer un placement fait référence à un travail de partenariat, « avec toutes les parties concernées engagées, parfois malgré elles dans cette création » (rapport d’activité 2009 d’un des deux foyers inscrits dans notre recherche5). On peut relever ici les intérêts ou injonctions des différents professionnels engagés dans une procédure d’admission, qui produisent, de fait, des points de vue très différenciés sur l’appréciation des situations.

77Pour les parents, recourir ou être astreints au placement de leur enfant provoque un sentiment de culpabilité ou peut encore être vécu comme une sanction à leur égard. Pour les éducateurs, il s’agit de les soutenir et de tenter de renverser les représentations et ressentiments en projet pour leur enfant, en favorisant la construction de liens, en évitant à tout prix la dévalorisation et le désinvestissement du rôle de parents. On voit là les difficultés et subtilités du travail auprès des familles, au-delà de la prise en charge quotidienne du jeune. La volonté de maintenir un lien entre le jeune et sa famille implique d’intervenir de manière systémique et de travailler au renforcement des compétences et responsabilités parentales. Lurin et al. relèvent la nécessité du soutien aux familles. « Il est indispensable de mettre en place de nouvelles mesures de soutien à la parentalité et d’action éducative dans la famille tout en renforçant le suivi des familles des mineurs placés » (Lurin et al., 2008 : 116).

78Dans le cadre du travail auprès des familles et du contexte de manque de places disponibles au sein des foyers, une nouvelle structure d’Action éducative en milieu ouvert (AEMO) a pris le relais. Toutefois, si l’intervention à domicile permet d’éviter le placement des jeunes les plus « faciles » ou « les moins à risque », les foyers peuvent, pour leur part, être confrontés à l’accueil des mineurs les plus « difficiles », ce qui demanderait des adaptations et la redéfinition des projets éducatifs.

79A la lecture des projets pédagogiques des deux foyers sur lesquels porte notre investigation et des rapports d’activité de l’organe faîtier, nous relevons la nécessité d’un ajustement permanent dans la prise en charge des mineurs confiés. La personnalité de l’éducateur est nommée comme une référence forte, soulignant dès lors l’importance d’une autoévaluation de l’agir. Les établissements favorisent la formation continue, qu’elle soit individuelle ou collective. Des outils sont régulièrement utilisés, comme la participation à des supervisions individuelles et/ou d’équipe faisant appel à des intervenants extérieurs. L’intervision, travail d’équipe entre pairs, est aussi largement favorisée. Les références théoriques du travail des éducateurs sont l’approche systémique, à laquelle se joignent d’autres références comme la psychodynamique ou encore le modèle cognitivo-comportementaliste. Toutefois, les cadres de référence des professionnels apparaissent bien souvent comme des modèles « mous », pas toujours en adéquation avec l’évolution des problématiques auxquelles ils se confrontent quotidiennement. « La majorité des acteurs des services placeurs estiment que les cadres de référence ne sont pas en phase avec les problématiques actuelles » (Lurin et al., 2008 : 107). Remarque accréditée par 57 % des éducateurs et 67 % des services placeurs interviewés dans le cadre de la recherche de Lurin et al.

Le « risque zéro » comme nouvelle norme sociale

80Relevons encore une volonté politique de mise en visibilité accrue des différentes prises en charge des mineurs, de renforcement du travail de communication et d’évaluation de l’action. Le champ du social en général est de plus en plus médiatisé, il est sujet à des débats polémiques entre différents acteurs de la société civile (parlementaires, citoyens, spécialistes, etc.). Les pratiques professionnelles de terrain sont sujettes à une médiatisation qui ne fait part que d’une vision fragmentée de la réalité. Les travailleurs sociaux ne sont pas insensibles aux discours tenus sur leur métier, et la propension politique à parvenir au « risque zéro » engage une tension forte au sein des professionnels et produit des effets sur les pratiques quotidiennes. La recherche sociétale du « risque zéro », relayée par les instances politiques, apparaît comme une demande paradoxale au vu du caractère toujours plus complexe des problématiques à traiter. Cette pression amène à penser les interventions comme plus cadrées et « cadrantes », moins risquées et donc plus normatives. Dans le champ de l’éducation spécialisée, univers fait de rapports sociaux et de situations singulières, il paraît pertinent de penser que tout ne peut être résolu par des procédures. D’autant plus dans une pratique professionnelle exigeant un travail en réseau, au vu de l’interdépendance du travail des différents corps professionnels. La souplesse semble requise, tant du côté du traitement des problématiques dans l’interaction avec les jeunes que du côté du travail entre intervenants issus de cultures professionnelles parfois très différenciées. Paradoxalement, nous évaluons la politique du « risque zéro » au détriment des intérêts des familles et des enfants. Le risque zéro implique une intervention « dans les familles » en lieu et place d’une intervention « avec les familles ». Le « zéro risque » dans l’éducation sociale ne permet pas de travailler dans une co-construction de l’action. Il représente, en soi, le retour de l’intervention éducative au modèle de gardiennage ou de « camisole médicalisée ». Des passages obligés par des solutions parfois décalées nous semblent plus prometteurs de résultats qu’un cadrage ultranormatif, spécifiquement peu adapté à la période de l’adolescence.

81Parcourir le dispositif institutionnel nous amène à clore sur cette remarque : l’activité de l’éducateur est traversée par la nécessité d’articuler les niveaux sociopolitique et psycho-relationnel. C’est dire que le travail réalisé avec le mineur est toujours en relation avec des objectifs institutionnels (Lurin et al., 2008).

Deux foyers d’hébergement investis dans la recherche : injonction à l’autonomie

82Notre recherche s’est construite à partir de pratiques professionnelles de deux établissements éducatifs genevois. Ceux-ci accueillent des adolescents de 15 à 20 ans selon trois types de placements, pénaux et civils (mandats judiciaires) ainsi que publics (à la demande des familles ou des jeunes eux-mêmes). L’un étant un internat ouvert de type classique accueillant huit garçons, l’autre étant un appartement mixte pour quatre ou cinq jeunes considérés comme plus autonomes.

83La durée des séjours est très diversifiée, avec une moyenne de résidence d’une année. L’origine culturelle des jeunes est également hétérogène, certainement en lien avec la dimension multiculturelle de la ville de Genève. Malgré cette diversité, le modèle pédagogique de base est conçu pour tous, mais se doit de répondre à des situations et curriculums personnalisés (situations de maltraitance, placement suite à un acte de délinquance, etc.).

84L’histoire de vie des jeunes montre que ceux-ci peuvent passer d’un foyer pour enfants à un foyer pour adolescents, d’un dispositif carcéral à un dispositif semi-ouvert, ou encore d’un placement d’urgence à une prise en charge de longue durée. L’habitus de la vie en foyer peut être déjà acquis, même si l’arrivée dans un nouveau lieu demande à intégrer de nouvelles manières de faire et de vivre ensemble, liées aux normes formelles et informelles. D’autres font le grand saut entre le passage de la vie familiale, univers clos de la sphère privée, et la découverte de la vie en collectivité, avec les règles que cela impose. La sortie du lieu éducatif sera soit le fait d’un retour en famille envisageable, ou encore un d’un changement de foyer par nécessité d’envisager un autre type de placement plus adapté aux problématiques rencontrées par le jeune, soit, le plus souvent, de l’arrivée à l’âge de la majorité civique.

85Les deux établissements sont des foyers ouverts, nommés externats éducatifs, dans le sens où les jeunes restent en relation avec la vie en société, mènent des activités extérieures (activités sociales, sportives, formation, vacances, etc.).

86Les liens avec les familles sont pensés comme importants à préserver et à développer. Les adolescents se confrontent à plusieurs « mondes » avec lesquels ils vont pouvoir jouer de relations différenciées. Les adolescents sont dans un espace-temps – celui du placement – qui est à la fois investissement dans un lieu de vie encadré par un personnel socio-éducatif et un lieu provisoire, de passage. L’axe central du projet éducatif est porté sur l’acquisition d’une autonomie, qui devrait ouvrir l’accès à l’indépendance de la vie adulte. Autonomie pensée comme un double processus :

  • acquisition d’outils et de connaissances : gérer un budget, comprendre les mécanismes des assurances sociales, savoir se déplacer en transports publics, savoir faire à manger et acheter le nécessaire à sa vie quotidienne, etc.

  • comme un cheminement intérieur, permettant une sécurité interne suffisante au développement d’une vie sociale et personnelle.

87Selon le programme d’intervention du foyer, les jeunes sont soutenus par des entretiens et un programme d’activité à l’intérieur du foyer. Ils sont amenés à adapter leur propre gestion à la vie quotidienne collective. Cette expérimentation en situation de vivre ensemble encadrée, hors du champ familial permet d’accéder à de nouvelles formes de négociation, à l’équilibrage entre leurs plaisirs et les contraintes, à l’intégration de la loi et des règles qui régissent leur environnement social et affectif.

88Les réunions de maison (réunions hebdomadaires obligatoires) régulent l’aventure collective (annonce des nouvelles et événements qui rythment la vie de l’établissement, problèmes ou tensions, répartition des tâches, respect ou non des règles, projets envisagés, etc.), développent un sentiment d’appartenance et de participation à la communauté. Ces réunions, comme espaces de réflexion collective, permettent d’expérimenter des formes de citoyenneté, comme oser prendre la parole en public, expliquer un problème qui concerne un collectif, proposer des solutions, imaginer des projets, relever des manières de faire problématiques pour la vie en collectivité, organiser les tâches de la vie quotidienne, ou encore, animer une réunion.

89Si la politique genevoise en faveur de la jeunesse en difficulté s’oriente vers un élargissement des dispositifs, davantage fondés sur des prises en charge externes, en milieu éducatif ouvert, l’observation du quotidien des foyers montre l’importance – dans le travail éducatif auprès des jeunes – de la multiplicité des moments d’apprentissage informels et ritualisés, vécus en groupe ou dans le cadre d’une relation duale (Ossipow Wüest, 2011). Ces apprentissages se forment à partir des gestes de la vie quotidienne à acquérir en vue de l’obtention d’une autonomisation, mais aussi à partir d’expérimentations des dimensions relationnelles et émotionnelles dans le vivre ensemble.

90C’est un lieu de redéfinition et de négociation des cadres d’interaction (Goffman, 1973) entre soi et adultes, et entre soi et la vie collective avec d’autres jeunes « en difficulté ». Nous relevons ici l’importance de l’accompagnement dans les temps de la vie quotidienne par une équipe éducative, qui permet d’encadrer les processus d’apprentissages. Encadrement axé tant sur l’organisationnel que sur le relationnel. Processus stimulé également par les pairs, dans leurs capacités ou incapacités à gérer ces différentes dimensions.

Spécificités du foyer d’accueil, en appartement communautaire avec encadrement ponctuel

91Dans le but de l’accession des adolescents à une autonomie suffisante pour préparer le passage à la majorité civile, des places en appartement avec un encadrement plus léger sont offertes pour des jeunes filles et jeunes gens. C’est le plus souvent une sorte de prolongement d’un accueil en foyer, permettant de travailler sur le passage à une vie active indépendante avec suffisamment d’assurance dans la gestion de la vie quotidienne et dans les relations à entretenir avec l’environnement social et familial. L’intervention de l’éducateur est déterminée par un contrat établi avec le jeune et par un encadrement très structuré au départ, qui s’assouplit en fonction de phases prédéterminées. Un temps d’adaptation de cinq mois, partagé en trois temps d’apprentissage, est proposé, ponctué par des bilans en présence de l’assistant social. Les jeunes en rupture sociale sont en général définis par leurs « pathologies » au travers d’évaluations portées par des spécialistes : juges, thérapeutes, travailleurs sociaux, etc. Les définitions sont principalement tournées vers ce qui « fait pathologie ». Le travail d’autonomie est d’offrir au jeune une occasion de se redéfinir par rapport à sa propre évaluation de ses dispositions sociales. C’est donc surtout d’autonomie au sens relationnel dont il est question. Nous pourrions parler d’un soutien pédagogique afin que le jeune puisse parvenir à définir ses propres normes, en les confrontant à des relations sociales proches.

L’arrivée à la majorité comme fin de placement obligé

92Les professionnels ont donc pour mission de conduire ces jeunes à une certaine indépendance, dans des temps différenciés mais toujours ponctués par l’arrivée à la majorité. Ce passage forcé hors de l’établissement se prépare, mais est vécu souvent comme problématique, car peu institué au rythme du jeune mais lié à une réglementation incontournable. Nous pourrions dire que dans la « vraie vie », ou encore dans la « vie normale », l’arrivée à la majorité ne provoque pas de rupture abrupte, mais se vit comme un processus souple et flexible, très différencié dans les modalités temporelles suivant les projets de vie des familles et des jeunes. Les éducateurs, eux, ont à préparer la sortie du jeune, à passer le relais, à trouver parfois des solutions peu satisfaisantes et temporaires et à distendre les liens affectifs engagés auprès du jeune.

93Les professionnels sont engagés dans un travail en réseau, sur un dispositif qui dépasse fortement les frontières du foyer (monde médical, services placeurs, champ de la formation, famille, etc.).

94Pour notre partie empirique, nous avons retenu trois vignettes qui illustrent et problématisent les thématiques soulevées dans ce chapitre.

95Une situation de contrôle des tâches de rangement. C’est ici la question de la quotidienneté comme espace de création de circonstances éducatives. Nous analyserons la volonté du praticien de produire un micro-événement avec visée éducative. Dans le cadre du contrôle des tâches ménagères hebdomadaires, l’éducateur tente de dépasser la dimension du gardiennage et du contrôle pour travailler sur la dimension sociale et affective des résidants.

96La deuxième situation de la vie quotidienne se situe après un repas du soir, toujours dans le foyer d’hébergement. C’est alors l’importance du corps dans l’activité qui est évoquée. La difficulté à entrer en matière sur des questions liées à la sexualité sera aussi analysée.

97Une troisième situation, lors de la réunion hebdomadaire obligatoire, dans l’appartement communautaire, reprend la problématique de la fin de placement. Ce sont les dimensions affectives engagées dans l’activité qui seront au centre de l’analyse.

1.3 Des gestes professionnels cachés dans les plis du quotidien

98Dans les métiers de l’humain, où l’on sait que chaque situation est unique puisqu’il s’agit d’interactions entre humains, la question de la prescription trouve rapidement ses limites. Tandis qu’elle vise, sur la base d’un recensement des situations les plus emblématiques, à généraliser et par extension à anticiper les contenus des situations de travail, comment pourrait-elle expliquer objectivement ce qui s’est passé dans une relation d’aide, alors que ce qui a été mobilisé trouve source dans un monde difficilement traduisible, relevant autant d’intuitions que de savoirs objectivables ?

Pour l’analyste, l’activité de service et plus généralement les métiers de l’humain sont toujours difficiles à aborder, du fait de leur complexité et de leur diversité, mais aussi parce que l’investissement subjectif des agents est d’une autre nature et d’une autre intensité que dans les activités industrielles. Ici, tâche et relation sont totalement confondues et lorsque le client est dans la détresse, les phénomènes d’implication sont amplifiés, non seulement dans le temps réel de l’action mais tout autant dans l’après-coup de l’analyse. (Jobert, 2003 : 5 [Préface])

99Les métiers du social sont aujourd’hui confrontés à une division du travail dans laquelle l’activité du quotidien est reléguée aux personnes les moins qualifiées. Pour notre part, nous pensons que les pratiques d’accompagnement dans le suivi du quotidien relèvent d’un savoir-faire expérimenté qui dépasse largement l’apprentissage des gestes techniques.

100Le contexte d’activité spécifique aux métiers de l’humain, et plus particulièrement encore aux métiers engagés dans le suivi de la quotidienneté, est le plus souvent décrit comme « pratique d’accompagnement ».

[…] La représentation introduite par la notion d’accompagnement insiste sur la « prise en compte » du sujet et cherche à promouvoir l’image d’un accompagnateur cheminant avec le sujet aux fins de lui permettre de « mettre du sens » sur les changements que détermine chez lui le processus éducatif dans lequel il se trouve engagé. (Niewiadomski, 2009 : 28)

101Le concept d’accompagnement accorde une place particulière à la relation qui s’instaure entre l’accompagnant et l’accompagné. Mais cette mise en exergue de la relationnalité (au sens de Couturier & Chouinard, 2008) ne se déploie pas au bon vouloir et au simple « feeling » des éducateurs. Les rapports que l’accompagnant entretient avec les accompagnés s’inscrivent dans un cadre formalisé, lequel permet d’expliciter les droits et les devoirs de chacun. Cette dimension institutionnelle ne peut être ignorée, elle infléchit la réalité de l’accompagnement au quotidien. Il serait trompeur de laisser croire que celui-ci ne résulte que des seules influences du concept même d’accompagnement et de la dynamique intersubjective au cas par cas. Si l’établissement édicte des normes d’action, parfois exogènes au cadre d’intervention institutionnel (lois cantonales, cadre prescriptif fédéral en vue de subventionnement, etc.), les éducateurs eux-mêmes profilent des manières de faire acceptables ou non. Nous nous trouvons dans une relation à caractère professionnel, normé, en constante évaluation par les pairs et par le rapport accordé au projet institutionnel. Ainsi, nous reprenons la critique de Jaeger (2009) lorsqu’il évoque avec une certaine ironie « que le travail relationnel perdrait ses vertus spontanées s’il fallait l’accompagner d’une quelconque formalisation » (p. 93). Nous insistons pour notre part sur le caractère normé de toute pratique et sur le fait que le relationnel n’est pas affublé de vertus spontanées, mais que, au contraire, il demande à être pensé, questionné et exercé dans le cadre des objectifs institutionnels. Rappelons que tout professionnel travaille toujours sous le regard d’autrui et que la dimension relationnelle n’échappe pas à cette règle universelle. Autrui pouvant être un collègue, comme un résidant ou tout autre acteur engagé de près ou de loin à la vie institutionnelle. L’accompagnement est souvent pensé implicitement comme donnant une place privilégiée de « sujet » en tant qu’accompagné. Celui-ci est considéré comme acteur essentiel de son propre développement, il est dès lors engagé d’égal à égal dans le projet éducatif. Pour notre part, nous pensons que la réalité institutionnelle et le mandat de placement porté par les instances officielles ne confèrent en aucun cas une place d’égalité aux résidants. Comme le rappelle Niewiadomski (2009) :

Si le sujet est pensé dans une perspective contemporaine d’un individu libre, cause de son action et maître de sa destinée, l’étymologie nous rappelle cependant fort justement que le sujet est également celui qui est « placé dessous », c’est-à-dire soumis à une loi et à une autorité supérieure. Or, l’accompagnement éducatif reproduit très exactement cette antinomie paradoxale. (p. 32)

102L’éducateur a en effet pour mission, comme nous l’avons montré dans les défis contemporains du travail social, d’accompagner une personne en vue de la construction d’une autonomie financière et sociale. Dans le cadre de l’institution, la distribution objective des positions statutaires des protagonistes introduit une disparité qui s’avère fortement éloignée de cette projection d’autonomie. Projection abusive à notre sens, car, comme nous l’avons vu, déconnectée des possibilités réelles des personnes en situation de ruptures multifactorielles. De plus, le cadre dans lequel s’élabore le processus d’accompagnement éducatif est un dispositif relationnel complexe dans lequel un usager va se voir proposer un suivi qu’il n’a pas toujours choisi et dont il ne mesure pas toujours les enjeux. Dès lors, nous réfutons cette idéologie d’un processus interactif égalitaire. C’est en cela que l’accompagnement éducatif relève d’une difficulté majeure dans le positionnement même du professionnel, se devant de composer avec des dimensions d’obligation, doublées d’une attente de participation du résidant nécessaire au déploiement du processus éducatif. Nous retrouvons la dualité omniprésente du travail social, relevant d’un projet d’émancipation de la personne au sein d’un cadre contraignant, normé. Jaeger (2009) relève que la professionnalisation du travail social amène les professionnels de l’action sociale à se réconcilier avec le mandat politique de réintégration par la société de ses exclus. Nous pensons que les travailleurs sociaux ont appris à travailler avec ce paradoxe, mais que « l’affaire » n’est pas pour autant close. Cette tension qui interroge le sens de l’action a des effets sur le public du travail social. Les professionnels porteurs de cette dualité amènent les personnes en difficulté à devoir répondre à une double injonction : « obligation » de réalisation de soi et intégration sociale. Nous préférons, pour notre part, parler de soutien à l’individualisation, de construction d’opportunités de passages et de processus de transformations en vue de la restauration d’une image positive de soi et d’autrui.

103L’accompagnement s’inscrit fortement dans une dimension temporelle, il est processus. Si on ne connaît pas d’avance la durée que prendra cet « appareillage », il est la plupart du temps marqué par un début et une fin, souvent déterminés d’ailleurs par des facteurs externes (décision de placement, sortie d’institution en devenant majeur, etc.). Si le concept d’accompagnement en éducation sociale prend en compte l’histoire de vie du sujet à accompagner, impliquant un passé qui colore le présent et un futur dans lequel il se projette, le professionnel est placé devant l’obligation d’intervenir dans l’ici et maintenant en prenant en considération les bribes connues de cette histoire agissante et la grande part d’inconnu qui s’offre à lui.

104Nous soutenons que l’éducation sociale ne peut se nourrir d’une idéologie interactive égalitaire. Dans cette acception, le concept d’accompagnement est porteur d’une posture d’accueil d’inspiration libertaire (Deligny) ou non directive (Rogers). A l’exemple de ce collectif de professeurs de psychologie belges de la Haute école Charlemagne à Liège (Bounafaa et al., 2009), qui définissent l’accompagnement autour de trois pôles. Posture d’accueil d’inspiration rogérienne, plaçant le bénéficiaire au centre de la relation en privilégiant une approche non directive, permettant au sujet de faire émerger ses propres potentiels pour résoudre ce qui lui pose problème, accompagnée d’une posture de soutien et d’une posture de structuration.

105Pour notre part, nous garderons comme définition de l’accompagnement l’aide au dévoilement de sens de ce que vit le résidant et le soutien à la mise en perspective de ce qu’il pense être bon pour lui dans l’actualité de sa vie.

106Une des caractéristiques de la fonction de l’éducateur spécialisé en institution est la prise en charge d’une dimension souvent « oubliée » dans les écrits ou les analyses du travail social, celle de la quotidienneté. Quotidien fait de dimensions multiples, comme les nombreuses tâches du monde domestique, sans oublier tout ce qui a trait au sentir, à l’ambiance, au partage. Le quotidien comme « terrain » central d’intervention, terrain formalisé par des règles du vivre ensemble mais aussi lieu de vie, lieu de contact, de mise en scène des accords et désaccords, de rythmes à harmoniser, de proximité et de tensions. Il y est question de rapports à la vie de tous les jours, de plaisir et de déplaisir, de sentiment de plénitude comme de difficultés et d’angoisses multiples. La vie en institution demande à l’éducateur d’entretenir avec les jeunes une relation d’accompagnement dans la vie ordinaire. L’engagement professionnel dans la vie quotidienne est un temps occupé à gérer une multitude de petites choses et à poser une attention particulière sur des faits repérés comme significatifs. Activité d’un « presque rien » qui peine à être reconnu comme travail, tant ce qui advient est pensé comme banalité par quiconque n’ayant pas expérimenté professionnellement la trame de la répétition, dans la durée, des incidents journaliers de la vie collective. A y regarder de plus près, c’est justement ce « jour après jour » qui demande à l’éducateur de l’exigence, de la présence soutenue pour repérer et transformer en outil de travail ce qui émerge, ce qui bouscule, ce qui advient de façon à peine perceptible ou, parfois, ce qui fait événement, de manière fort bruyante. Petits gestes de la vie quotidienne qui font routine comme le rangement, les rituels des repas, regarder la télévision affalé sur un canapé ou encore traîner à attendre qu’il se passe quelque chose sur lequel réagir. Tous ces petits riens de la vie quotidienne sont usuellement identifiés comme peu dignes d’intérêt et dès lors passent inaperçus. Or, comme le dit Rouzel (2004, en ouverture) :

[…] la dimension du quotidien est centrale, puisqu’on y travaille dans le quotidien, mais surtout avec le quotidien, dans toutes ses dimensions, de routine mais aussi de surprise. […] L’approche du quotidien à travers le soin, l’accompagnement, l’aide, les diverses activités, est une technique de haut niveau dans le social et le médico-social.

107Nous savons que les éducateurs passent la grande majorité de leur temps dans ces espaces-temps où le tout et le rien se bousculent et s’équilibrent. Dans la trame du quotidien, se passent des choses routinières comme inattendues.

108Comme le dit Deligny, « se greffent sur cette vie quotidienne, des imprévus, ce que l’on pourrait appeler des circonstances » (Ribordy-Tschopp, 1989 : 67). La manière de les traiter, engageant ou non la relation, permet l’intervention. Quoi qu’il s’y passe, l’éducateur y est et ne peut s’y souscrire car, dans les relations humaines, ne pas interagir est déjà un mode d’intervention. C’est parfois avec la peur au ventre que le professionnel entre en scène dans ce « no man’s land » où le meilleur comme le pire peut advenir.

109Etonnamment, c’est peut-être bien la manière d’habiter ce quotidien banalisé qui représente au mieux la complexité du métier. On comprend dès lors la difficulté pour les professionnels à dire le métier. Comment défendre que la banalité des relations du vivre ensemble en foyer est objet d’un investissement physique et émotionnel exigeant ?

110S’arrimer à un quotidien représente tout un pan de l’activité complexe lorsque l’on s’adresse à ceux qui justement ont été placés bien souvent par difficultés psychosociales et pour qui le vivre ensemble est devenu de l’ordre d’un impossible ou d’un impensable. La quotidienneté rejoue l’exercice permanent du passage d’une atmosphère plaisante à un moment de tension, l’apprentissage à supporter les désaccords engagés dans les discussions, à partager les difficultés rencontrées à l’extérieur. Le travail en institution est aussi affaire du « sentir ». Robinson (2009), psychanalyste et intervenant dans l’éducation sociale, indique que :

Sentir est un monde en soi, ce n’est pas encore « percevoir », qui implique déjà une objectivation. Dans le sentir, le sujet sentant et le monde senti forment une masse indistincte. C’est donc partager, ou faire corps, mais dans le sens de partager une émotion, une situation, un espace, un temps, un milieu. Etre ensemble dans quelque chose, c’est déjà faire masse. On retrouve cette dimension dans des expressions comme « être avec », « accompagner ». (p. 50)

111L’institution, c’est aussi vivre au quotidien dans un monde protégé ou protecteur, régi par des normes autres que celles engagées dans la vie sociale ou familiale. Il s’agit de tenter de refonder du sens au relationnel par un renouveau des pratiques d’espace, de rythme, de temps, comme bases de l’être ensemble, de la vie en collectivité. Reconstruire du lien sans reproduire un code familial de remplacement, aussi aliénant que celui d’origine. Les éducateurs sont les spécialistes de cette dimension de l’existence. Avant tout projet d’insertion sociale ou professionnelle, c’est dans l’existence de ce vivre ensemble que se traduit l’acte éducatif premier. C’est par leur « art de faire » propre à accompagner les « décrochés de la vie » que les éducateurs sociaux se légitiment. L’ouvrage L’invention au quotidien de Michel de Certeau (1980) a ouvert un espace de réflexion riche sur « l’invention au quotidien » et sur « les arts de faire », développant l’idée forte de la créativité des gens ordinaires. Au sein de notre recherche, c’est sur un art de faire professionnalisé que nous nous interrogerons.

112Nous faisons l’hypothèse que l’activité engagée professionnellement dans cette quotidienneté relève d’un savoir. Un savoir-faire construit dans les frottements relationnels, à l’occasion de mille petites choses, parfois anodines, parfois révélatrices d’une blessure insoupçonnée qui se redonne à vivre à cette occasion. Nous pensons avec Deligny que le rôle d’un éducateur est d’être « créateur de circonstances ».

Il [Deligny] affirme à plusieurs reprises que l’éducateur a pour fonction d’être celui qui permet que l’inattendu s’infiltre, « le centre devrait être une petite usine à imprévus ». (Deligny, 1975a : 119, cité par Ribordy-Tschopp, 1989 : 49)

113Les petits riens pouvant se transformer en occasions de situations éducatives porteuses d’effets.

« Rien » est chez nous signe d’une absence ou d’une paresse de la perception. Nous ne savons pas tirer parti de peu et quand on me dit « rien », je me dis, ce n’est pas vrai. Il y a toujours quelque chose... J’avais tout le temps été sur les routes, intéressé de voir comment se comportait ce « rien », quel effet il faisait sur moi. C’était un objet d’étude. (Bouvier, 1992 : 169)

114La force du quotidien a été relevée par de nombreux auteurs comme centrale au métier d’éducateur.

Pour Jean Oury, Deligny, à partir de son observation des « lignes d’erre », ces trajets des enfants autistes dans l’expérience des Cévennes, développe une pensée fondamentale de la quotidienneté et montre l’insistance de cette dernière dans l’existence de l’individu. (Ribordy-Tschopp, 1989 : 68)

115Rouzel, en titrant son ouvrage de 2004 Le quotidien en éducation spécialisée, accorde également une importance centrale à cette dimension. Antérieurement, on retrouve le même intérêt pour la quotidienneté avec Fustier (1993) dans Les corridors du quotidien. En Suisse, Soulet (1997) édite Petit précis de grammaire indigène du travail social. Règles, principes et paradoxes de l’intervention sociale au quotidien. Ici, le quotidien fait référence à l’action journalière des professionnels, mais ne reflète pas l’axe du travail sur et dans la quotidienneté de la vie domestique. Toutefois, les notions de travail en proximité, la recherche de l’action dans la « bonne distance », l’imprévu et les incidences de l’institution sont largement étudiés. Tout dernièrement, l’article de Robinson (2009), « Le Quotidien, un outil social spécifique », réaffirme le manque de visibilité des tâches de la quotidienneté, mais relève pourtant la part essentielle de cet agir comme potentiel éducatif.

Un espace-temps d’intervention souple et délié d’autoritarisme

116Nous présentons la dimension de l’accompagnement dans la vie ordinaire comme une spécificité du métier qui permet un modèle de prise en charge ouvert, souple, peu angoissant, éloigné symboliquement de cadres thérapeutiques formalisés. Avec Fustier, nous pensons que lorsque le travail s’effectue dans le « brouhaha » de la vie ordinaire, au milieu d’autres activités de la vie collective, la personne peut « entendre sans entendre, être disponible à ce qui lui est transmis, ou signifier qu’elle a d’autres intérêts ou d’autres obligations » (Fustier, 2008 : 46). Dès lors, un espace de liberté suffisant est à disposition de la personne pour prendre ou ne pas prendre ce qui est dirigé à son encontre. En regard de la période de l’adolescence, ce « modèle d’action » nous paraît offrir une approche pertinente, laissant au jeune une certaine marge de manœuvre dans l’acceptation ou non des amorces de soutien ou d’aiguillons éducatifs. Relevons que les dispositifs institutionnels usant du modèle comportemental laissent, pour leur part, peu de place à ces dimensions déliées d’une obligation d’intervention pour les professionnels et d’une obligation, en conséquence, de réponse adaptée au modèle pour les résidants.

117Les concepts de « capture » et de « contre-capture » développés par de Jonckheere éclairent bien ces allers-retours entre diverses occasions de « faire éducation ». Le modèle qui n’attribue pas de part active aux humains dans la définition de ce qui leur arrive et dans les dénouements possibles est pensé comme modèle de capture. De Jonckheere (2001), dans son étude sur un foyer éducatif accueillant des adolescentes, en parle ainsi :

Ce sont des captures langagières de la biographie des adolescentes, capture de leur être en des définitions et des catégories, capture de leurs comportements en un lieu, en un temps, capture de leurs corps et de leur âme permettant de les soumettre. (p. 38)

118Mais les adolescentes ne peuvent être appréhendées uniquement dans un rapport de servitude ou encore dans un état de pure passivité à ce qui est projeté sur leur parcours de vie. Le concept de contre-capture permet de mettre en interaction le mouvement de capture avec celui de contre-capture. La contre-capture évoque l’idée d’un pouvoir à contrer, d’une force de résistance à ce qui est projeté sur soi. En soi, le concept de contre-capture pourrait être pensé comme dimension d’émancipation, plus ajusté de notre point de vue que celui d’« autonomisation », largement usité dans le jargon du travail social. Ces concepts nous renvoient aux dimensions participatives des publics du travail social. La contre-capture, nous dit encore de Jonckheere, est redevable de la double capture telle qu’elle est définie par Deleuze (Deleuze & Parnet, 1996, cité par Jonckheere de, 2001). Le passage du « double » au « contre » introduit l’idée d’un pouvoir à contrer. Nous pourrions encore faire référence au self-activating, dans la capacité d’une personne à contrer ou à neutraliser les efforts du producteur de services (Brichaux, 2001).

119Centrée sur notre objet de recherche, nous pouvons nous interroger sur l’intérêt accordé ou non par les diverses instances (services placeurs, familles, juges des mineurs, éducateurs, etc.) à la part de résistance passive ou active du public placé en foyer, pour la grande majorité sous « aide contrainte ». Nous pouvons avancer que l’agir professionnel en milieu ordinaire peut permettre un axe d’intervention « non violent », dans le sens où il peut être pris en compte ou rejeté par le destinataire visé. Non violent si la liberté d’entendre ou de non entendre ce qui est communiqué est pensée, dans la limite des règles institutionnelles prédéfinies et explicitées, comme une dimension éducative en tant que telle.

120Nous pensons que les usages et frottements de la vie ordinaire permettent aux jeunes le développement de confrontations, d’émissions des signes verbaux ou non verbaux d’acceptation ou de rejet sur les actions portées envers eux. Si l’expression de ces dimensions s’avère plausible, reste à savoir si les professionnels de l’éducation sociale parviennent à travailler dans et avec ces interstices d’ouverture et de fermeture.

121Laisser conquérir une part de réplique aux adolescents, laisser vivre l’esquive ou la confrontation, relève de notre point de vue du cœur de l’activité éducative. La banalité du quotidien ordinaire permet l’échange sur des modes « spontanés ». Il révèle des choses qui n’ont pas forcément besoin d’être parlées ; les façons d’être, les rires ou les silences, la proximité comme la distance corporelle sont autant de gestes significatifs du vivre ensemble. Avec Fustier, nous relevons que tout ne doit pas faire événement par souci de professionnalité :

Le quotidien c’est aussi le banal, de longs moments sans heurts d’un « compagnonnage ambigu » qui ne pose pas problème et ne suppose pas de traitement psychologique particulier. (2008 : 49)

122Le geste professionnel consiste de notre point de vue à percevoir ce qui advient, parfois par inadvertance. Cette capacité n’est pas facile à acquérir. Il y faut l’usage d’une pratique patiente et obstinée, une qualité de l’attention portée par la croyance que l’inattendu est porteur d’actes éducatifs.

L’étrangeté du quotidien

123« Il y a dans le quotidien, la routine et ce qui vient la briser. Le même et l’altérité », nous dit Rouzel (2004 : 24). Si l’ordre du quotidien organise notre présence au monde, tout n’est pas rodé, tout n’est pas lisse. Nous pensons plus juste de comprendre le quotidien comme nouage complexe, complexe dans le sens où une part de cet enchevêtrement reste toujours inaccessible. Et c’est précisément par cet espace-temps qui échappe que le quotidien garde sa part de légèreté donnant vie au jour le jour.

124Ce sont les accrochages, les dérapages, les imprévus qui donnent un sentiment de connu sans cesse en mouvement, en renouvellement. Le Guillant, au sein de la préface du livre La Grande Cordée de Deligny, souligne la différence entre ce qui relève de la bonne volonté et ce qui se joue dans l’essentiel, difficile à nommer :

Dans ce que je raconte il y a deux parts : celle que je retrouve ici ou là, traduite en termes de bonne volonté et de réadaptation sociale, châtrée comme il se doit de l’essentiel qui est dans l’autre part que je m’acharne à nommer, à rebaptiser sans cesse : les circonstances, l’imprévu, le n’importe quoi, l’inédit, l’ailleurs, entêté à trouver le mot propre qui ne se laisse pas mettre en loi, en service, en statut comme il est arrivé à tant de maîtres-mots, un mot simple qui rappelle sans cesse que l’homme est affaire d’imagination créatrice et non référence à des lois et que le créateur, le père et tout le reste, c’est n’importe qui, c’est l’autre, c’est moi… (Le Guillant, 1950, Préface)

125Un quotidien fait de forces antagonistes entre le banal qui nous rassure dans ses effets de répétition et la force de l’étrangeté, de l’accident, de l’imprévu qui nous met en éveil et nous pousse à la créativité. Rouzel nous ramène à Freud en interrogeant l’étrange et le familier au travers du concept d’« inquiétante étrangeté » :

L’inquiétante étrangeté sera cette sorte de l’effrayant qui se rattache aux choses connues depuis longtemps et de tous temps familières. (Freud, 1919, cité par Rouzel, 2004 : 45)

126L’étrange et le familier ne sont donc pas antagonistes. Ils peuvent se rejoindre et communiquer par des voies « souterraines ». L’éducateur aura à tirer parti de ces remontées parfois soudaines, parfois prévisibles, comme matière éducative. C’est en cela que nous parlons du quotidien comme terreau fertile, dans sa possibilité de faire émerger dans ce qui paraît le plus commun, le plus familier, comme ce qui angoisse, ce qui fait peur, ce qui dérange. Si nous avons cerné les possibilités d’ouvertures éducatives portées par le quotidien, il nous reste à saisir comment le professionnel se débrouille avec ce matériel brut. Comment il parvient à le mettre au travail dans les espaces du vivre ensemble, collectifs ou individualisés, pour les différencier des cadres d’intervention thérapeutique « en chambre ». La difficulté majeure réside dans le fait qu’au moment où surgit cette force de vie, souvent dérangeante, le travailleur social ne sait comment l’accueillir. Il doit à la fois tenir le groupe de résidants dans les dimensions ordinaires de la vie quotidienne et à la fois porter une attention particulière à ce qui advient dans la particularité d’un incident. Rester attentif à ce que chacun se sente en sécurité tout en prenant en compte ces moments de désordre révélateurs de dysfonctionnement ou de difficulté d’être. Etre à même d’accompagner l’instant sans pouvoir forcément le décrypter et lui donner sens. Le quotidien, dans ces moments fantasques, place le professionnel dans un haut degré de complexité de l’action à mener. Une réponse aisée serait l’annulation de l’événement par le déni ou encore par une approche sécuritaire, une mise sous contrôle par le biais du refus du débordement. Approche parfois nécessaire, par souci de contenant, mais largement insuffisante du point de vue de l’éducation sociale. Prendre le risque de s’aventurer dans la prise en compte de ce qui advient, que ce soit en proximité ou en retrait, demande à accepter la non-maîtrise, un temps donné, de la situation.

127Oser prendre le risque de « l’échappée belle », sachant que celle-ci peut parfois se transformer en angoisse, en décompensation, en rejet.

Des « Vagabonds efficaces » à « Nous et l’Innocent » en passant par « Adrien Lomme », c’est ça la position de Deligny : la « pédagogie » – en est-ce une ? – de la grande vadrouille. Le vocabulaire de l’aventure est le seul à pouvoir décrire la tentative. Radeau, erre, dérives et repères. (Joseph, 1975 : 52)

128Nous soutenons que le travail dans et avec la quotidienneté ouvre des espaces d’actions éducatives spécifiques et inhérentes au travail de l’éducateur spécialisé, que l’aventure est aussi dans le décryptage des possibles ouverts par les petits riens du quotidien. Nous nous référerons à l’ouvrage de Gérard Mendel (1998), L’acte est une aventure, qui occupera une place centrale dans notre analyse des situations empiriques. C’est bien dans l’acte que se trame l’essence et la complexité de la professionnalité. Savoir accueillir l’étrangeté passe par la nécessaire acceptation de l’étrange en soi et chez l’autre. Dire son travail, lorsqu’il convoque sa subjectivité et les dimensions fragiles de l’autre, relève d’un exercice extrêmement délicat. Et c’est pourtant à cela que les travailleurs sociaux sont convoqués : analyser et dire ou décrire la nature esthétique, éthique et pratique de leur savoir-faire quotidien. Condition nécessaire à la reconnaissance de la pratique professionnelle.

Difficile conceptualisation du quotidien

129Si tout ne doit pas être matière à actions éducatives, il reste qu’il n’y a « pas de quotidien [éducatif] sans conceptualisation, formalisation, théorisation », nous dit Rouzel (2004 : 3). Le travail engagé dans la vie quotidienne de l’institution est également travail de pensée. Construire le sens de ce qui se passe demande à opérer un déplacement de l’attention inscrit dans des temps parfois simultanés, parfois dans l’après-coup. Le travail du quotidien est outil, il n’est pas une fin en soi. L’émergence de ce qui advient en situation par le savoir-faire du professionnel est le terreau de la réflexion individuelle et collective, indispensable au rendre compte de l’activité. C’est la capacité à être à la fois dans l’action du vivre ensemble et dans l’action de pensée et de réflexion qui engage la professionnalité. C’est bien dans ce va-et-vient entre acte et pensée que l’action éducative prend son sens et construit ses effets. Va-et-vient entre pensée et action, souvent défini par la littérature comme « praxis » au sens :

d’une pratique consciente d’elle-même, cherchant avec raison mesurée à faire traverser les frontières de la théorie et de la pratique dans un processus dialectique et circulaire, dans une mise en tension permanente, supposée créatrice. (Gillet, 1995 : 66)

130L’activité accrochée aux micro-événements de la vie ordinaire permet un travail de théorisation professionnelle. Pour l’éducation sociale ou spécialisée, la pratique est occasion de théorisation. Les savoirs disciplinaires nourrissent l’effort de conceptualisation. Il est parfois attendu des professionnels de mettre en application des modèles d’action prédéfinis par des référentiels théoriques. Ce mouvement entraîne des écueils importants, car ce type de normalisation peine à entrer dans les schèmes de la vie ordinaire. Au contraire, être investi dans le courant du quotidien, renforcé par des connaissances acquises, permet le développement de l’expérience subjective de la rencontre à l’autre. La singularité de la situation devient objet de pensée, sans cesse à renouveler, mais également à partager dans les collectifs de travail. C’est à la condition de la construction d’une culture d’intervention partagée que peut se constituer la base d’un travail d’équipe créatif. La praxis n’est autre que la capacité à recueillir, dans le vif du quotidien, une matière première propre à produire un savoir spécifique sur l’agir en travail social.

Les pratiques quotidiennes relèvent d’un vaste ensemble, difficile à délimiter et qu’à titre provisoire on peut désigner comme celui de procédures. Ce sont des schémas d’opérations et des manipulations techniques. A partir de quelques analyses récentes et fondamentales (Foucault, Bourdieu, Vernant et Detienne, etc.), il est possible sinon de les définir, du moins d’en préciser le fonctionnement relativement au discours (ou à « l’idéologie », comme le dit Foucault), à l’acquis (l’habitus de Bourdieu) et à cette forme du temps qu’est l’occasion (le Kairos dont parlent Vernant et Detienne). Manière de repérer une technicité d’un type particulier, en même temps que d’en situer l’étude dans une géographie actuelle de la recherche. (Certeau de, 1990 : 71)

131Les pratiques quotidiennes qui engendrent du questionnement ; là où le faire rencontre de la résistance, là où se posent des énigmes, se trouve un apport créatif à la pensée. Encore faut-il que les institutions conviennent que ce temps de réflexion est partie intégrante de la pratique et s’articule au développement des gestes de métier et au genre professionnel au sens de Clot (2000).

132Parler de la pratique en collectif revient en ethnométhodologie à :

traiter les activités pratiques, les circonstances pratiques et le raisonnement sociologique pratique comme des thèmes d’étude empirique, en accordant aux activités les plus communes de la vie quotidienne l’attention habituellement accordée aux événements extraordinaires. (Garfinkel, 1967 : 649, cité par Rouzel, 2004 : 13)

133Une difficulté majeure pour les travailleurs sociaux consiste à faire reconnaître ce travail sur l’ordinaire. Paradoxalement, dans la pratique actuelle, obtenir et avoir le temps de l’accompagnement au quotidien comme objet éducatif relève d’une conquête. L’ordinaire est peu pensé comme axe d’intervention où se nouent et se dénouent les nœuds de l’existence. Il est le plus souvent investi par le respect des règles qu’engendre la vie collective. Or, les professionnels le savent, c’est dans les moments de rencontre « informels » que se tisse la trame du processus éducatif. Ce que nous relevons avec de Certeau comme un art de faire peine à être reconnu dans la globalité de ses possibles. Certainement par la difficulté majeure déjà relevée, qui consiste à nommer et discourir collectivement sur cet espace de travail qui engage de soi et de l’autre. « Si l’art de dire est lui-même un art de faire et un art de penser, il peut en être à la fois la pratique et la théorie » (Certeau de, 1990 : 118-119).

134Pourtant, l’action éducative utilise abondamment la parole, qu’elle soit formalisée ou spontanée. Si, dans les entretiens dirigés, la parole se fait plus spécialisée, dans les temps de la quotidienneté, les échanges verbaux revêtent une forme plus libre, parfois même en mimétisme au langage familier des résidants. Pour nous, avec Orecchioni, nous posons l’acte de parole comme une action en soi :

Les paroles sont aussi des actions : dire, c’est sans doute transmettre à autrui certaines informations sur l’objet dont on parle, mais c’est aussi faire, c’est-à-dire tenter d’agir sur son interlocuteur, voire sur le monde environnant. Au lieu d’opposer comme on le fait souvent la parole et l’action, il convient de considérer que la parole est elle-même une forme d’action. (Kerbarat-Orecchioni, 2001 : 1, cité par Cambon, 2008 : 41)

135Cambon, dans son article sur les « mots du quotidien », insiste sur la primauté de la parole dans l’éducation spécialisée :

Il faut même pouvoir aller plus loin et prétendre dans le cas des éducateurs spécialisés que la parole fonde par excellence le faire tout entier des éducateurs, qu’elle constitue le principal outil professionnel qui caractérise leur activité professionnelle. (Cambon, 2008 : 42)

136Nous réfutons cette affirmation de la toute-puissance de la parole et insistons sur les dimensions globales du vivre ensemble comme l’intervention par la présence corporelle, par le retrait, s’articulant à la prise de parole ou au respect du silence.

137Si les éducateurs développent de réelles compétences dans la verbalisation de ce qui se met en forme, de ce qui se joue, ici et maintenant, dans la capacité de reformulation des paroles des résidants, la parole sur leur propre action, elle, peine à se dire. L’éclairage que nous avons apporté sur l’activité professionnelle dans la quotidienneté de la vie ordinaire nous semble avoir illustré la complexité de l’agir en éducation sociale. L’impossibilité à dire son travail est pour nous un indice essentiel à la mise en perspective de la complexité de l’action, complexité dans le fait que celle-ci traverse des champs émotionnels sensibles et qui, de fait, au-delà de ce qui peut être mis en mots, agit fortement dans et sur l’activité.

Notes

1 http://www.great-aria.ch/pdf/hm/070605.pdf, consulté en mars 2010.

2 Ibid.

3 Office fédéral des assurances sociales en Suisse.

4 Pour la France, voir le collectif « Pas de 0 de conduite ».

5 Afin de garder l’anonymat, les références aux rapports d’activités ne sont pas données.

© Éditions ies, 2013

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search