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La part sensible de l’acte

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Joëlle Libois

Introduction

Texte intégral

Métiers de l’humain, métiers du lien

  • 1 En italique dans le texte.

1Le travail social se situe comme une activité professionnelle inscrite dans les métiers de service et plus spécifiquement dans les métiers de l’humain. Dans son activité quotidienne, le travailleur social est en constante interaction. Nous pensons que les métiers de l’humain mobilisent des compétences relationnelles nécessaires à la compréhension de la demande d’autrui afin de co-construire, en interaction, un projet mobilisateur. Ion et Tricart relèvent que, au-delà du langagier, « l’essentiel – non mesurable – est dans la présence et l’ineffable de la relation vécue avec autrui1, qu’il s’agisse d’un individu ou d’un groupe » (1984 : 60). L’identité du travail social, quel que soit le niveau de formation, est fondée centralement sur la capacité à maintenir le lien là où celui-ci fait défaut. Si de nombreux auteurs s’intéressent aujourd’hui aux mutations du travail social (Chopart, 2000 ; Dubet, 2002 ; Chauvières, 2004), nous tenterons pour notre part de chercher ce qui peut encore aujourd’hui se définir comme l’essence, la nature même des pratiques professionnelles de niveau expert. Les théoriciens de l’action sociale soulignent que le dénominateur commun des travailleurs sociaux est bien la pratique de la relation et l’importance du langage dans la maîtrise de cette dernière (Autès, 1998, 200 ; Fustier, 1993, 2000, 2009 ; Brichaux, 2001 ; Soulet, 1997, 2001 ; Ion, 2005 ; Chauvières, 2005 ; Robinson, 2009 ; Rouzel, 2004, 2010).

2Au vu des transformations de l’action sociale, l’ineffable de la relation (Ion & Tricart, 1984) demande aujourd’hui à être exploré. Rendre visibles et dicibles les pratiques du lien, donner de l’intelligibilité aux compétences mises en œuvre dans la présence à autrui sont pour nous indispensables à la définition et à la compréhension du métier. Etre au front de l’activité revient à la fois à « neutraliser » ce qui est source de rejet et de peur et à préserver des rapports sociaux privilégiés avec les personnes porteuses de ces stigmates. « La fonction de lien au cœur du travail social s’exerce aux limites du social, confrontées aux subjectivités déchues et aux liens défaillants » (Lhuilier, 2009 : 53).

3Au regard des référentiels de compétences liés aux formations de niveau universitaire, l’axe de l’implication affective dans la relation est étonnamment relégué en « arrière-fond » des métiers du social, comme si le relationnel devenait gênant, ne relevant pas de dimensions scientifiques. Pourtant, nous pensons que le travail social se caractérise autant par l’application de savoirs validés à des objets et méthodes d’intervention que par une capacité relationnelle à engager des comportements chez autrui.

4Le professionnel de l’intervention sociale est impliqué dans des transactions interpersonnelles et affronte des situations plus ou moins éprouvantes, qui ébranlent, par leur nature ou/et par leur répétition, les dimensions émotionnelles de son équilibre psychique. Le praticien est confronté à la problématique récurrente de la gestion de la « bonne distance » vis-à-vis de ses interlocuteurs : distance ni trop grande (froideur proche du désintérêt perceptible par l’interlocuteur) ni trop courte (risque d’une trop grande implication affective dans la relation qui pourrait alors perdre son caractère professionnel et « faire souffrir »). Il n’y a pas de gestion facile de l’engagement de soi envers autrui, spécifiquement lorsque l’on sait qu’une des dimensions psychologiques du burnout ressort de la dépersonnalisation de la relation qui coïncide avec une gestion de l’interaction devenue distante, répétitive (Villatte et al., 2005).

5Nous pensons les compétences communicationnelles et relationnelles comme intrinsèques aux métiers du travail social, compétences instruites par les savoirs disciplinaires ouvrant aux dimensions critiques et émancipatrices lorsque l’action vise à redonner du pouvoir d’agir à autrui. Les compétences interactives relèvent d’un savoir de base, rendu complexe à mettre en œuvre, au vu de la diversité des publics et des problématiques sociales. Savoirs sur lesquels la littérature fait cruellement défaut. « Quand les mots viennent à manquer pour coder ces situations, cela peut entraîner de graves tensions psychiques entre ce qu’on sait, ce qu’on fait, ce qu’on peut mettre en mots et ce qu’on peut en dire à autrui » (Boutet & Gardin, 2005 : 109). Mettre en lisibilité les savoirs de métier sera au cœur de notre démarche. Pour cela, nous aurons le souci de mener de front théorisation et démarche empirique.

6Un champ d’intelligibilité est à construire, articulant savoirs incorporés et savoirs cognitifs.

Il convient […] de prendre en considération tout un registre affectuel, émotionnel, sentimental, qui permet de comprendre les connaissances dans leur diversité et les visions du monde dans leur pluralité, et qui se trouve pourtant habituellement classé dans le domaine « extracognitif ». (Farrugia & Schurmans, 2008 : 20)

7L’a priori de base et le discours commun se déclinent ainsi : cela se construit dans la pratique professionnelle, c’est une affaire de travail sur soi. Ou encore : si l’on ne possède pas cette capacité de base, alors pourquoi se lancer dans le travail social ? Nous pensons au contraire que les savoirs relationnels des métiers du social s’acquièrent. Comme le disent Couturier et Chouinard :

Le caractère relationnel ici en question ne se réduit cependant pas qu’à la seule dimension psychoaffective de toute activité impliquant des personnes ; il est pour nous performatif, en ce sens qu’il produit par la relation des effets constitutifs de l’agir professionnel. (2008 : 214)

Entre le prescrit et le réel : complexité de l’action

8Notre ouvrage s’appuie sur des apports issus de l’ergonomie de langue française (coopération interdisciplinaire des pays francophones en matière de sciences appliquées au travail humain), qui a posé la différenciation éclairante entre travail prescrit et travail réel. Cet écart n’est pas pensé comme un objet problématique, mais au contraire comme un espace nécessaire permettant aux professionnels de déployer leur créativité dans l’agir pour répondre à ce qui n’a pas été prévu par les prescripteurs. C’est bien de cet écart dont il s’agira lorsque nous chercherons à montrer la complexité des situations de travail auxquelles les professionnels du travail social sont quotidiennement confrontés.

9Au vu du contexte de transformation des pratiques professionnelles, il nous a paru essentiel de nous arrêter sur des situations qui mettent en visibilité la complexité de l’action, dans les temps de la vie quotidienne, complexité engageant des savoirs professionnels de haut niveau. Notre enjeu étant d’interroger le professionnalisme à l’œuvre, qui montre une certaine efficacité dans l’action ou parallèlement qui révèle les difficultés que posent pareilles situations. A l’occasion d’incidents parfois forts banals, une action éducative se construit. A quoi se réfère-t-elle ? En d’autres termes, en quoi les activités « spontanées » du quotidien peuvent-elles être sources d’actions éducatives de haut niveau au sens professionnel du terme ?

10S’intéresser aux situations de la vie quotidienne et aux activités non formelles demandent des réponses professionnelles se référant à des savoir-agir spécifiques liés au vivre ensemble et à la capacité de travailler dans et sur le lien social. Il est ici question de spécialisation professionnelle peu lisible et peu visible, qui découle d’une proximité apparente avec les activités courantes de la vie ordinaire.

La professionnalité dans les espaces-temps du « vivre ensemble »

11Au sein de cet ouvrage, nous nous centrerons sur l’analyse de l’activité d’éducateurs travaillant en foyer pour jeunes en difficultés.

12Pour construire notre objet, nous posons une différenciation entre deux niveaux principaux d’activité dans le champ de l’action éducative :

  • l’un relevant des méthodes et techniques du travail social, identifiées dans des espaces-temps réservés, dans des bureaux ou salles de réunion et d’entretien coupés de la vie collective (niveau 1),
  • l’autre se définissant autour de la dimension du « vivre ensemble » (niveau 2), zone plus diffuse, peu nommée et peu investie dans les formations de niveau tertiaire.

13Le premier niveau recouvre des temps dévolus à l’action sociale tels qu’entretiens, synthèses, colloques. Actes professionnels identifiables, sur rendez-vous, dans un espace clos, décrit ainsi par Fustier :

Une personne (un usager de l’institution) « coincée » dans un lieu spécifique serait là pour écouter, qu’elle le veuille ou non, ce que l’autre (un éducateur par exemple) aurait à lui dire. Cette personne ne dispose plus, dans la contrainte d’une situation close, du droit de non-entendre. (2008 : 46)

14Le second niveau comme temps de la vie quotidienne : temps de présence, de disposition à l’autre, à ce qui advient dans le « brouhaha » de la vie ordinaire de l’institution. Temps peu identifié, difficile à reconnaître comme impliquant des compétences métier de niveau expert.

Quelque chose qui n’a pas besoin d’être parlé, peut s’échanger par des modifications « spontanées » dans la façon d’être avec l’enfant, ou par le jeu de métaphores qui disent, sans le vouloir. (Fustier, 2008 : 48)

15Le niveau des méthodes et techniques est source de nombreuses recherches et publications. Des manuels ont largement investi les techniques d’entretien, de conduite de réunion ou encore d’animation de colloque. S’il reste très certainement à explorer ces temps repérés comme essentiels à l’action professionnelle, nous porterons notre attention sur des espaces plus ténus, plus malléables, moins définis en termes de professionnalité, relevant du niveau du vivre ensemble.

16Nous chercherons à problématiser la part professionnelle de l’action, s’inscrivant dans une proximité apparente avec les activités relationnelles et pratiques de la vie quotidienne.

17Nous postulons que l’objet du travail social se construit sur ces deux niveaux de façon systémique.

18Nous porterons pour notre part notre analyse sur l’interaction en situations de quotidienneté porteuses d’actions éducatives. Il s’agira de rendre visible et de discuter cette part de professionnalité investie sur la vie domestique, et en quoi celle-ci requiert également de l’expertise et de la norme professionnelle. « Les mots font défaut pour caractériser un geste professionnel dont la complexité se cache dans les plis du quotidien » (Brichaux, 2001 : 269).

19Dans ce temps de quotidienneté, où le faire est peu défini, nous relèverons deux sources d’actions éducatives :

  • La provocation de l’interaction
  • Le laisser advenir.

20Nous retrouverons, à partir de ces deux axes, la polarité traditionnelle entre l’être et le faire.

21Nous tenterons de questionner, à partir des situations professionnelles, ce découpage de l’agir et de mettre en lisibilité les problèmes et les opportunités éducatives qui s’y développent. Nous nous interrogerons sur ce que produit une provocation de l’interaction auprès des jeunes et en quoi cette posture peut être productrice d’outils professionnels. Parallèlement, nous étudierons ce qui se construit lorsque le professionnel laisse advenir la situation. Est-il dans un positionnement de professionnalité et, si oui, de quoi celle-ci est-elle constituée ?

22L’objet de recherche se construira sur la tension entre une vision téléologique de l’action, centrée sur des objectifs prédéfinis, et la posture du « laisser advenir », champ de l’action située impliquant une part indéterminée de l’agir. Il s’intensifiera sur la problématique du « laisser advenir », ou plus précisément sur la difficulté pour les professionnels à laisser advenir des occasions de « faire éducation ». Nous développons la problématique de l’intentionnalité dans l’action pour l’interroger au regard du cadrage épistémologique de l’analyse de l’activité, qui insiste sur la dimension contextualisée et située de l’agir. L’activité est alors comprise comme une interaction entre une part de soi maîtrisable et les forces en jeu provenant de la résistance posée par le réel défini au sens de Clot (1999), qui intègre ce qui échappe à la volonté du sujet. Les notions d’incertitude et de risque propre à l’agir s’opposent aux attentes institutionnelles portées par des discours normatifs visant le contrôle social et l’évaluation de l’action.

23Sous l’angle de l’approche clinique des situations, nous avons repéré combien les éducateurs peinent à entrer dans la part sensible de l’acte via des situations liées aux thématiques du corps et de l’émotionnel. Cela nous amène à identifier le caractère normé de toute pratique et à insister sur le fait que le relationnel n’est pas affublé de vertus spontanées. Au contraire, il demande à être pensé, questionné et exercé dans le cadre des objectifs institutionnels. Nous défendons l’idée que l’émotion participe de ce qui fait penser. L’émotion entendue comme véhicule de la connaissance qui engage une part indéterminée de soi dans l’interaction à autrui et au monde. Position qui pourfend les discours usuels portés sur l’éducation sociale par une approche normative du « recul professionnel ». L’analyse de l’activité, dans une posture clinique, se centrera sur l’agir en situation, dans ce faire énigmatique où le geste professionnel est très ténu. Par geste professionnel, nous entendons ce qui est mis en œuvre corporellement et psychiquement avec intention éducative.

Approche clinique de l’activité professionnelle

24Lorsqu’il est question d’accompagnement dans la vie quotidienne, l’observation directe amènerait à penser qu’il ne se passe « presque rien ».

25Les méthodes issues de l’analyse de l’activité nous conduisent à pénétrer ce « presque rien » qui, en réalité, nous amène aux thématiques centrales du corps, de l’émotionnel et de la présence à autrui.

26Nous pensons que l’acte éducatif dans le déroulement de la vie quotidienne en foyer recouvre trois modes de faire identifiables :

  • Provoquer un micro-événement afin d’ouvrir des interactions à visées porteuses de mouvement.
  • Faire avec ce qui surgit et intervenir pour maintenir un cadre sécurisé.
  • Laisser advenir et faire éducation avec ce qui surgit du vivre ensemble. Faire en produisant une qualité de présence n’est ni « rien faire » ni faire « n’importe quoi ».

27Provoquer une interaction, faire avec ce qui surgit et laisser advenir relèvent d’une pratique professionnelle qui recouvre des compétences ajustées, expertes, difficiles à expliciter et à acquérir.

28Trois modes de faire qui recouvrent une grande part de la complexité du métier et de ses dimensions paradoxales. Compétences qui nécessitent d’être travaillées en formation initiale de haut niveau.

29Ce champ d’analyse peut paraître un espace d’investigation bien restreint. Pourtant ces dimensions de l’activité sont au centre des débats sociétaux majeurs et actuels, dans les rapports sociaux, culturels et collectifs qui posent la question du traitement des situations sociopolitiques comme la déviance urbaine, l’immigration, la maladie mentale, les nouvelles pauvretés ou encore la vieillesse. Laisser advenir est souvent au centre de débats politiques vifs, amenant certains discours polémiques qualifiant les professionnels de l’action sociale comme « ne servant à rien » ou, au contraire, indispensables – « Heureusement qu’ils sont là ». Evaluation que les acteurs politiques et administratifs posent en termes de jugements problématiques entre ce qui a été évité (que se serait-il passé s’ils n’avaient pas été là ?) et ce qui a été permis grâce à leur présence. Quel que soit son positionnement, chacun pressent que l’intervention des travailleurs sociaux reste nécessaire, pour preuve l’explosion spectaculaire des champs d’intervention même si les indicateurs objectifs de performance restent pour le moins incertains. De Montmollin (1986) rappelle qu’il existe :

[…] des tâches sans production, et même sans objectif définissable. Des tâches sans critère évident de réussite, ou, ce qui, dans la pratique revient au même, des tâches dont la production est si secrète ou si lointaine qu’elles échappent à l’analyse. Exemple extrême mais réel, la plupart des travailleurs sociaux […]. Supprimer le travailleur social, la société continue apparemment comme avant. Tout est dans cet « apparemment », bien entendu. Mais travailler uniquement à partir d’une certitude a priori, ou d’une foi, n’est pas une condition de travail souhaitable. Le statut psychologique des travailleurs sociaux, qui passent leur temps à s’interroger sur leur identité (en fait, leur production) n’est pas toujours enviable. (pp. 32-33)

30L’étude de l’agir permet d’accéder à l’identité de ce groupe professionnel et l’attention posée sur des éléments microsociologiques renvoie à des enjeux sociétaux constitutifs du vivre en société.

31La qualité de présence dans l’activité pose à l’évidence un problème de reconnaissance : comment faire reconnaître un agir professionnel alors que, précisément, une des forces de l’action se construit dans la capacité à ne pas faire à la place de l’autre ?

32L’activité portant sur la quotidienneté est une activité peu visible, ténue. Il s’y joue des phénomènes discrets, fugitifs, laissant peu de traces. Une gestualité faible, non spécifique, peu repérable et pourtant spécifique à la profession. Espace de travail quotidien indicible qui amène le plus souvent de la souffrance et de la plainte par manque de reconnaissance (Dejours, 2000).

33Pour une reconnaissance effective, une mise en visibilité semble nécessaire. Sans cela, nous nous heurtons à des jugements problématiques et polémiques (évaluation), qui renvoient à des mécanismes de justification.

34Donner de l’importance à l’engagement corporel et à la présence à l’autre implique de se poser la question de la compétence. Postuler qu’il y a de la compétence, c’est aussi penser qu’il y a de la norme et du culturel. Parler de règles nous renvoie aux différentes sources de normalisation, rattachées à l’histoire de la profession, mais aussi aux normes partagées de manière collective, et c’est encore faire l’hypothèse qu’il y a de l’efficace. Dans notre cadre, c’est démontrer que l’efficace est aussi de l’ordre d’une qualité de présence quand ce qui se fait ne se voit que difficilement. Cet ouvrage tend à rendre visible l’agir des professionnels dans l’espace éducatif de la quotidienneté imposant un être là.

35Dans les espaces d’activité où il ne se passe « presque rien », dans des moments faits de silence, ou encore d’échanges de discours commun, nous nous pencherons sur la question de la présence. Plus encore que de la présence, c’est sur la qualité de la présence, ce que nous nommerons l’être là, dans le rapport à l’autre, que nous nous arrêterons. Etre là implique une disponibilité, une présence active dans la passivité, une présence agissante. Agissante dans le fait qu’être là peut être producteur d’effets. L’être là comme activité vigilante qui engage le corps dans l’acte. Dans des contextes d’aide aux personnes fragilisées, nous pouvons raisonnablement penser que cette spécificité influe sur l’action et que, dès lors, la fragilité et la sensibilité sont fortement à l’œuvre dans l’activité professionnelle. Postures repérées comme centrales en regard du projet de développement de l’autonomie des jeunes, de leur capacité à construire une pensée critique et un pouvoir d’agir personnalisé, au sein des situations qui les concernent.

36Loin de la recherche d’un résultat, d’une évaluation de l’action, c’est une approche fine et délicate de l’expérience relationnelle, faite d’imprévisibilité, d’essais et d’erreurs, que nous tenterons d’approcher.

Il m’arrive encore, même avec trente ans d’éducation dans le fond du squelette, de m’apercevoir, si tôt le pas de la porte de mon lieu de travail franchi, que je ne sais rien, que je doute de tout et qu’il faut reprendre à zéro. Comme si chaque jour de prestation était une naissance… (Delhasse, 2009 : 20)

37Cette citation pourrait nous conduire à penser que tout est indéfiniment à recommencer et que, dès lors, le métier est évanescent, qu’il ne repose que sur de l’immédiateté faite d’imprévisibilité qui demande à réinventer, jour après jour, l’intervention.

38Nous pensons au contraire que les gestes du métier s’acquièrent, qu’ils se partagent entre pairs, qu’ils sont objets de controverses professionnelles et que, dès lors, un fond de connaissance et d’expérience permet d’élaborer, non pas de bonnes pratiques transférables à toutes situations, mais la constitution d’une expérience aiguisée, d’un savoir-faire professionnel transmissible.

Plan de l’ouvrage

39Notre écrit est construit en trois parties.

40Après avoir relevé les enjeux actualisés du travail social et porté notre attention sur la dialectique entre contrôle social et développement de la personne au travers du concept d’actepouvoir (Mendel, 1998), nous avons cherché à circonscrire ces dimensions dans l’accompagnement au quotidien des jeunes placés en foyer. Nous avons exploré la littérature de l’éducation sociale. L’expérience et les écrits de Deligny ont retenu notre intérêt, spécifiquement sur le concept de présence proche. L’Art de faire dans la quotidienneté (de Certeau, 1990) enrichira notre approche sur les pratiques du quotidien comme sur le hiatus inscrit entre théorie et pratique. Nous présentons l’approche méthodologique et épistémologique retenue basée sur l’approche clinique des situations de travail.

  • 2 Autoconfrontations croisées et une instruction au sosie.

41La deuxième partie est centrée sur l’analyse du matériel empirique. Part centrale de l’ouvrage, nous explorerons trois situations professionnelles à partir de méthodes indirectes2 pour accéder au réel de l’activité et mettre ainsi en lisibilité la complexité de l’agir. Nous avons tenté de tenir une cohérence entre notre méthodologie et l’objet de notre recherche, à savoir partir de la pratique professionnelle pour ensuite l’enrichir d’apports théoriques. La première situation nous a confrontée à la problématique de l’intentionnalité dans l’action. Nous nous sommes emparée de cette notion, qui interroge le travail réel, pour la mettre en perspective au travers du concept d’événement.

42La notion de risque engagé dans l’acte nous renvoie aux discours normatifs axés sur la quête d’une sécurité absolue, de « risque zéro ». Comprendre l’acte comme porteur d’une part d’indécidabilité, spécifiquement dans les métiers de l’humain où l’interaction est centrale, permet de déconstruire l’injonction paradoxale d’engagement de soi et de refus du risque, injonction très agissante sur l’agir des professionnels dans l’intervention sociale.

  • 3 Voir les chapitres 2 et 7. Pour une explicitation plus détaillée de la méthodologie, on se reporte (...)

43La part risquée engagée dans l’acte sera examinée au travers de deux situations soutenues par les thématiques du corps et de l’émotionnel. Nous y repérons, au travers de l’analyse des autoconfrontations et des controverses que celles-ci suscitent, des gestes professionnels effectifs et empêchés. Nous insisterons sur la co-construction de l’agir et sur le pouvoir d’agir, non pas uniquement dans le processus d’autoconfrontation3, mais aussi effectif dans le travail éducatif qui vise l’acquisition d’autonomie chez les jeunes placés. Autonomie organisationnelle, mais aussi et surtout, autonomie relationnelle et affectuelle.

44La troisième partie fait état de gestes professionnels effectués au cœur de l’activité de l’éducation sociale. Nous avons confronté les résultats des trois situations analysées à la pratique socioéducative en milieu ouvert. Pour cela, nous avons effectué une autoconfrontation croisée transversale avec un travailleur social engagé dans l’éducation de rue et un éducateur de l’un des deux foyers analysés. Les notions de présence tranquille et l’acte de laisser faire émergent comme savoir-faire essentiel au métier.

Notes

1 En italique dans le texte.

2 Autoconfrontations croisées et une instruction au sosie.

3 Voir les chapitres 2 et 7. Pour une explicitation plus détaillée de la méthodologie, on se reportera à la thèse de Joëlle Libois, et plus précisément au chapitre 3 : 100-128, www.theses.fr/052667979, ainsi qu’à l’ouvrage de Libois et Stroumza, Analyse de l’activité en travail social, 2007 : 10-19 et encore à l’ouvrage de Libois et Wicht, Travail social hors murs, 2004 : 43-57.

© Éditions ies, 2013

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