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Le travail social entre résistance et innovation / Soziale Arbeit zwieschen Widerstand und Innovation

 | 
Sabine Voélin
, 
Miryam Eser Davolio
, 
Mathias Lindenau

Quatrième partie. Approches et démarches de la pratique professionnelle / Vierter Teil. Ansätze und Vorgehensweisen professioneller Praxis

Un centre de jour pour adolescents au quotidien

Analyse des activités d’une équipe éducative

Janette Friedrich, Sylvie Mezzena, Laurence Seferdjeli et Kim Stroumza

Résumé

Unsere Forschung bestand aus der Analyse von Erziehungsmassnahmen eines Genfer Tageszentrums. Wie handelt eine Gruppe von Erziehungsfachleuten im Alltag um eine Ausgrenzung der von ihnen betreuten Personen zu verhindern? Das Betrachten dieser Tätigkeit als eine unaufhörliche Anpassung, welche jedoch nicht eindeutig ersichtlich ist, hat uns erlaubt drei Modelle zum ‚«(erzwungenen) Befolgen einer Regel» auszuarbeiten. Jedes dieser Modelle formt die Welt, den Beruf, die Institution, die Gruppe, den Fachmann und den Jugendlichen auf eine bestimmte Weise, und schränkt die Handlungsmöglichkeiten ein, indem es eine spezifische Erziehungsmassnahme impliziert. Die Koexistenz dieser Modelle innerhalb der Handlung stellt eine Spannungsquelle dar, aber erhöht auch das Handlungsvermögen der Fachleute und erlaubt es ihnen gegen die Ausgrenzung dieser Jugendlichen zu kämpfen.

Texte intégral

  • 1 Pour une présentation plus détaillée, voir Friedrich, Mezzena, Seferdjeli, Stroumza (2010).

1Notre recherche a porté sur l’activité d’éducateurs dans un centre de jour genevois accueillant des adolescents souffrant de troubles du comportement. Elle a pris appui sur un long temps d’observation, le tournage d’une cinquantaine d’heures de films et des auto-confrontations, pour analyser la manière dont se déroulent concrètement les activités des éducateurs et saisir les problèmes rencontrés par ceux-ci dans leurs activités afin d’éviter l’exclusion. La problématisation s’est faite en prenant l’ajustement1 comme concept central. Bien qu’intrinsèque à la définition même de toute activité de travail, l’ajustement a un statut particulier dans le champ de l’éducation spécialisée, de surcroît dans un centre de jour. Celui-ci a précisément comme spécificité, d’une part de s’ajuster davantage aux usagers qu’une école ordinaire, l’ajustement faisant, pourrait-on dire, partie de son travail prescrit, « l’adaptation souple à l’extérieur, et à l’intérieur, doit rester la règle » (Matho 2003 : 121). D’autre part, il se doit tout de même d’assurer certaines tâches contraignantes d’un lieu de scolarisation. Une autre raison pour laquelle l’ajustement se trouve au centre de l’activité des éducateurs réside dans le fait que les jeunes accueillis dans le centre peuvent être considérés comme des spécialistes de la résistance, que ce soit en termes relationnels (Jeammet 2008), d’intégration sociale (acceptation de certaines normes), de compréhension ou/et de discipline. En conséquence, la pratique d’ajustement doit permettre aux jeunes de pouvoir rester dans le centre de jour, alors qu’ils ont pour la plupart été exclus des institutions dans lesquelles ils ont été accueillis. Ce concept est ainsi au cœur de la dimension éducative : il s’agit bien, minimalement, de réussir à faire tenir les jeunes dans l’institution.

  • 2 Le processus de modélisation présenté dans cet article ne différencie pas la notion de régime de ce (...)

2Au centre de jour, l’intelligibilité de cet ajustement (sa forme, ses limites…) interroge les professionnels. Ils sont confrontés aux problèmes suivants : doivent-ils ou non davantage formaliser les activités, expliciter les règles pour asseoir, entre eux et face aux jeunes, la coordination ? Si cette formalisation et cette explicitation sont par moments nécessaires et aident à éviter certaines lectures négatives et risquées pour la cohésion d’équipe (tel éducateur privilégie son groupe ou tel jeune, c’est toujours le même professionnel qui doit « monter au front », tel autre baisse les bras, il y a de l’injustice ou de la préférence), les professionnels constatent aussi que trop de formalisation diminue leur pouvoir d’agir en réduisant leurs possibilités d’ajustement aux situations singulières. On a souvent constaté que c’est le caractère non-explicité des ajustements qui permet à certains adolescents de demeurer dans les activités quotidiennes, ou simplement de ne pas fuir l’institution : « L’étayage qui leur est nécessaire n’est apprécié et supportable que dans la mesure où il n’est pas manifeste, évident » (Heuzé 2003 : 106). Pour parler de ce qui guide les ajustements réalisés, les éducateurs se réfèrent notamment aux règles. Nous avons ainsi dégagé de l’analyse de leurs activités, en nous appuyant sur Taylor (1995), trois modèles2, au sens de Stengers (1997) et de Jonckheere (2010) : qu’est-ce que suivre une règle et aussi, qu’est-ce que la faire respecter signifie ? Ces trois modèles ont été construits à partir de l’activité et font tenir ensemble des éléments qui touchent en même temps le fonctionnement de l’équipe, les attentes des professionnels, les manières de considérer les usagers et la conception de l’institution. Toutes ces caractéristiques ont été recueillies, notées lors de l’observation et/ou dans les auto-confrontations simples ou collectives. Les modèles nous aident à spécifier et à faire tenir ensemble ces caractéristiques, à montrer leurs interdépendances. Ce geste du chercheur permet de connaître dans ces activités davantage que ce qui est visible ou dicible. Il permet de déterminer dans les activités du centre de jour des modalités d’ajustement dont les professionnels n’ont pas nécessairement conscience et qui sont logées dans leur manière de travailler. Nous avons ainsi dégagé trois modalités d’ajustement, avec des conséquences d’un point de vue éducatif pour les jeunes et des modes d’intelligibilité différents.

Suivre une règle et la faire suivre selon trois modèles

3Chacun des modèles fait vivre le monde, la profession, l’institution, l’équipe, le professionnel et l’usager d’une manière particulière.

4Le premier modèle considère que suivre une règle ou la faire suivre revient à faire comprendre la règle. On suit une règle parce qu’on la comprend, parce qu’on a une représentation de cette règle. Appliquer une règle a un sens éducatif, si le jeune comprend cette règle. Le professionnel se trouve donc face à un problème si le jeune ne comprend pas la règle, car il est exclu du jeu de ce modèle. L’explicitation de la règle peut être portée par l’équipe, il y a interchangeabilité des membres de l’équipe. L’intelligibilité de ce modèle est de l’ordre d’une compréhension formulée, explicite, sous forme de représentations, que le jeune doit arriver à comprendre.

5Le deuxième modèle consiste à garantir l’application des règles et considère qu’il y a un sens éducatif à appliquer une règle même si le jeune ne la comprend pas (repère, cadre rassurant). L’énonciation des règles et leur application sont portées par l’équipe. L’activité de chaque éducateur est fortement dépendante de celle des autres membres de l’équipe. Le professionnel se trouve en effet face à un problème lorsqu’un collègue n’applique pas la règle. Le jeune a sa place dans l’institution, même s’il ne comprend pas la règle ou n’évolue pas dans sa compréhension. L’intelligibilité de ce mode d’ajustement se base sur un arrière-fond commun minimal, certaines significations communes continuellement reproduites, qui permettent de vivre ensemble, de constituer une communauté. Le jeune est exclu s’il ne fonctionne pas en se basant sur cet arrière-fond commun.

6Le troisième modèle considère qu’une institution doit faire vivre les règles, mais qu’une règle peut vivre, exister dans l’institution, même quand elle n’est pas appliquée. Il s’agit de faire vivre les règles en jouant en situation avec leur extension, leur définition, leur diversité. Ce modèle fait porter à chaque éducateur dans chaque situation singulière la décision d’appliquer ou non une règle. La question n’est pas alors de juger la conformité ou non des comportements à des règles et de garantir leur application, mais de juger les conséquences concrètes, dans une situation donnée, du respect ou non de ces règles. Ce modèle s’appuie sur de la confiance, confiance que ce qui est visé dans toute situation est le maintien du jeune dans l’institution. Le lieu de l’être ensemble dans ce modèle est dès lors indéterminé de sens, et cette indétermination, sous l’angle du politique, est la condition même qui permet précisément de construire et de reconstruire sans cesse le sens. Si les deux premiers modèles visent l’intégration, et par là présupposent une société finie, régie par des règles fixes auxquelles se référer, le troisième modèle vise l’affiliation, au sens où le jeune est impliqué dans la construction de son rapport avec le collectif (de Jonckheere 2010). Dans ce modèle, le jeune n’a pas besoin de comprendre au sens d’intérioriser le sens de la règle, ses difficultés éventuellement pathologiques de compréhension ne posent pas de problème. Ce troisième modèle se rapproche du concept de non-renvoi développé par la pédagogie non-punitive (Coenen 2001, 2009 ; Gaillard 2004), qui vise à assurer dans toute situation la sécurité du lien. Le professionnel est face à un problème s’il doit exclure le jeune et que rien ne vient accueillir celui-ci en dehors du centre de jour (ni une autre structure, ni sa famille) et si trop peu de jeunes suivent les règles dans l’institution, car l’ajustement nécessaire et quotidien ne peut pas fonctionner en ne se basant que sur le troisième modèle.

7Même si, selon les éducateurs, la conviction ou l’attachement à un modèle est plus ou moins fort, leur activité passe, parfois à leur étonnement quand ils se visionnent, d’un modèle à un autre. On retrouve ici des caractéristiques de ce que Dodier (1993) nomme les régimes d’action : dissociation entre régimes d’action et personnes, passage au cours du déroulement de l’activité entre des régimes successifs qui traduisent l’hétérogénéité interne de l’action, pression de la situation à passer d’un régime à un autre. Selon le jeune, l’état du groupe de jeunes, de l’équipe, le moment, l’espace dans lequel se déroule l’activité, selon les ressources et les obstacles, etc., un modèle sera actualisé car plus ajusté qu’un autre. Chaque modèle ouvre certaines possibilités d’action et figure un certain pouvoir d’agir. La coexistence de ces trois modèles dans les activités augmente ainsi les possibilités d’action des professionnels et en ce sens fait reculer l’exclusion. On retrouve ici une pratique de fait du travail social selon Laval et Ravon, à savoir « maintenir le lien jusqu’au point de rupture sans que l’on sache à l’avance où il se situe, savoir repérer et faire reculer ces seuils » (2005 : 247). Mais chaque modèle ferme également des possibilités d’action et dessine ce qui est « hors-jeu », hors du pouvoir d’agir du professionnel.

8Cette pluralité de modèles au sein des activités est cependant aussi source de tensions. La construction de ces trois modèles a ainsi permis d’expliquer certains inconforts ressentis par les professionnels comme étant à rattacher à la coexistence de ces modèles au sein des activités de l’équipe ou dans les activités d’un même professionnel. Cette lecture a permis à l’équipe de porter un autre regard sur les problèmes qu’ils rencontrent et de déjouer des lectures psychologisantes mettant à mal la cohésion de l’équipe.

  • 3 Nous rejoignons ici Dodier (1993), lorsqu’il reproche à l’ethnométhodologie, à partir de laquelle n (...)

9Si une prise en compte de l’intelligibilité différente et complémentaire des trois modèles « suivre une règle et la faire suivre » est une condition pour la coordination des activités du centre de jour, elle n’est cependant pas une condition suffisante3 : d’autres éléments sont nécessaires pour rendre ces trois modèles viables dans l’activité des éducateurs : reconnaissance institutionnelle de la nécessité des trois modèles, intervention de la hiérarchie lorsque la viabilité n’est plus maintenue (sentiment d’insécurité, trop grande violence…), équilibre en termes d’hétérogénéité des jeunes, ressources financières et matérielles pour certaines activités, autre structure à laquelle passer le relais lorsque les limites de l’institution sont atteintes… Sans ces ressources permettant sa viabilité, les activités des éducateurs débouchent soit sur l’exclusion des jeunes, soit sur l’implosion de l’équipe (et/ou des professionnels).

Bibliographie

Coenen R. (2009). Eduquer sans punir. Une anthropologie de l’adolescence à risques. Issy-les-Moulineaux : Erès.

Coenen R. (2001). L’exclusion est une maltraitance. Thérapie familiale, 22(2).

Dodier N. (1993). Les appuis conventionnels de l’action : éléments de pragmatique sociologique. Réseaux CENT, 62.

Friedrich J., Mezzena, S., Seferdjeli L., Stroumza K. (2010). L’intelligibilité vulnérable et ouverte des activités éducatives : recherche dans un centre de jour genevois pour adolescents. Travail et apprentissages, 6.

Gaillard J.-P. (2004). Enfants et adolescents en mutation : mode d’emploi pour les parents, éducateurs, enseignants et thérapeutes. Ramonville Saint-Agne : ESF éditeur.

Heuzé, S. (2003). Table ronde, « Vers de nouvelles annexes spécifiques aux IR ». In E. Fiat & M. Defrance, De la rééducation à la construction de soi : enjeu d’une société en quête de sens. Actes des journées d’étude AIRe, 4 au 6 décembre 2002 (pp. 101-119). Nîmes : Champ social.

Jeammet, Ph. (2008). Pour nos ados, soyons adultes. Paris : Odile Jacob.

Jonckheere, C. de (2010). 83 mots pour penser l’intervention en travail social. Genève : Editions ies.

Laval C., Ravon B. (2005). Relation d’aide ou aide à la relation ? In J. Ion (Ed.), Le travail social en débat(s). Paris : La Découverte.

Matho, Y. (2003). Débat suite à la Table ronde, « Vers de nouvelles annexes spécifiques aux IR ». In E. Fiat & M. Defrance, De la rééducation à la construction de soi : enjeu d’une société en quête de sens. Actes des journées d’étude AIRe, 4 au 6 décembre 2002 (pp. 120-127). Nîmes : Champ social.

Stengers, I., (1997). Cosmopolitiques VI : La vie et l’artifice : visages de l’émergence. Paris : La Découverte / Les Empêcheurs de penser en rond.

Stroumza K. et al. (à paraître en 2014). L’ajustement dans tous ses états. Règles et émotions dans les activités éducatives d’un centre de jour genevois. Genève : Editions ies Taylor Ch. (1995). Suivre une règle. Critique, 579/580.

Notes

1 Pour une présentation plus détaillée, voir Friedrich, Mezzena, Seferdjeli, Stroumza (2010).

2 Le processus de modélisation présenté dans cet article ne différencie pas la notion de régime de celle de modèle. Pour une présentation plus développée de ces notions et une modélisation de ces mêmes activités qui aboutit à un modèle et trois régimes (ceux présentés ici), voir Stroumza et al. (à paraître).

3 Nous rejoignons ici Dodier (1993), lorsqu’il reproche à l’ethnométhodologie, à partir de laquelle nous avons développé le concept d’ajustement, de poser des exigences trop faibles pour la coordination en parlant uniquement d’intercompréhension minimale. Pour cet auteur, il ne faut pas sous-estimer la rigidité de l’action, et la coordination doit par conséquent répondre à des exigences plus fortes.

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