Szkolny polonista jako „nowy humanista”. Projektowanie edukacji akademickiej przyszłych nauczycieli
p. 726-743
Texte intégral
Wprowadzenie
1Edukacja nauczycielska to jedno z najważniejszych zadań szkoły wyższej 1, choć często bagatelizowane, a nawet niedoceniane, na co zwrócił uwagę Allen T. Pearson, pisząc, że:
kształcenie nauczycieli okazuje się zawieszone pomiędzy oczekiwaniami przedstawicieli zawodu, któremu służy, i instytucji, do których jest przydzielone. Sprawy, które sami nauczyciele uważają za ważne dla kształcenia nauczycieli, nie budzą zwykle większego zainteresowania uniwersytetów, do których kształcenie nauczycieli jest włączone. 2
2Współczesne strategie kształcenia przyszłych nauczycieli – w opinii wielu badaczy – nie uwzględniają realiów teraźniejszości określanej jako ponowoczesna, niewystarczająco respektują oczekiwania społeczne, zbyt wolno reagują na zmiany zachodzące w świecie itd. „Edukacja nauczycielska skupia się raczej na przekazie umiejętności rzemieślniczych – przejrzystych, sprawdzalnych. Kształtowanie postaw twórczych stanowi dość słabą stronę tej edukacji” 3. W konsekwencji ciągle brakuje nowoczesnej wizji edukacji przyszłych nauczycieli, która byłaby świadectwem wprowadzenia rzeczywistej zmiany w tej niezwykle ważnej dziedzinie życia społecznego 4.
3Dzisiejszy polonista musi być przygotowany do funkcjonowania w nowej rzeczywistości edukacyjnej, podjąć wyzwania, jakie stawia nowa humanistyka, powinien odnaleźć się jako „nowy humanista” – pedagog otwarty na nowe technologie, nowe sposoby komunikowania się, elastyczny wobec zmian, ale i wierny wartościom „kanonicznym”.
4Artykuł jest próbą odpowiedzi na pytanie, jak zatem kształcić przyszłych polonistów, by nie byli „wczorajszymi nauczycielami uczącymi dzisiejszych uczniów rozwiązywania problemów jutra” 5. Wskazany problem niedostosowania/nieprzygotowania nauczycieli nawiązuje do publikacji dotyczących m.in. kategorii cyfrowych tubylców i imigrantów (Prensky), neurodydaktyki (Spitzer, Żylińska), wpływu nowoczesnych technologii/internetu na procesy uczenia się (Spitzer, Carr, Small i Vorgan), koncepcji kreatywnego myślenia o edukacji Robinsona, idei tzw. budzącej się szkoły (Rasfeld i Breidenbach) i innych Projektując adekwatny do potrzeb współczesnej szkoły/świata/życia program kształcenia polonistów, należy zatem dokonać rewizji dotychczasowych rozwiązań i znaleźć sposób na efektywne połączenie tradycji, która ma swoje nie tylko „historyczne uzasadnienie”, z ponowoczesnością, której oczekiwań nie można ignorować. Jak pisał Martin Buber, nowa sytuacja jest zawsze wyzwaniem i nie oczekuje rozwiązań z przeszłości. W artykule podjęto zatem próbę zarysowania głównych kierunków kształcenia polonistów, z uwzględnieniem wymagań „formułowanych przez teraźniejszość z myślą o przyszłości”.
Kompetencje zawodowe polonisty
5Rozważając problem przygotowania przyszłych nauczycieli języka polskiego, należy przywołać kategorię kompetencji zawodowych. Jadwiga Kowalikowa pisze, że „istnieją dwa podstawowe składniki kompetencji zawodowej nauczyciela: ogólnopedagogiczny oraz przedmiotowy. Każdy z nich ma charakter kompleksowy i mieści w sobie liczne, szczegółowe elementy” 6. Niezwykle trafną definicję omawianego pojęcia zaproponowała Bożena Chrząstowska:
Kompetencja zawodowa przejawia się wtedy, kiedy wiedza nabyta w toku studiów (językoznawcza, literaturoznawcza, kulturoznawcza, filozoficzna, psychologiczna, pedagogiczna) jest operatywna, sfunkcjonalizowana i zintegrowana w konkretnych działaniach dydaktycznych i wychowawczych, kiedy służy organizowaniu oraz korygowaniu warunków przyswajania wiedzy i kształtowaniu umiejętności uczniów, kiedy pomaga motywowaniu i rozwijaniu potrzeb kulturalnych wychowanków i poprzez nie – pogłębianiu ich formacji duchowej, kiedy służy organizowaniu życia społecznego – w klasie, w szkole, w środowisku. 7
6Literatura pedagogiczna natomiast proponuje kilka mniej lub bardziej rozbudowanych klasyfikacji/definicji kompetencji nauczycielskich8. Ich wspólną cechą jest wskazanie na wiedzę i umiejętności merytoryczne, dydaktyczno-metodyczno-wychowawcze oraz komunikacyjne. Do wskazanego wyżej katalogu należy także dodać wyróżnianą przez przedstawicieli pedagogiki emancypacyjnej tzw. kompetencję emancypacyjną, która przejawia się jako „zdolność do negacji zastanych warunków działania” 9. Jest ona umiejętnością „podmiotu (indywidualnego/zbiorowego) wyrażającą się w dostrzeganiu i rozumieniu podmiotowych ograniczeń i deprywacji, świadomym wyrażaniu niezgody na nie, obieraniu dróg ich pokonania i osiągania nowych praw i pól wolności oraz odpowiedzialnego korzystania z nich w celu doskonalenia siebie i otoczenia” 10.
7Danuta Łazarska rozważania współczesnych badaczy nad uniwersyteckim kształceniem polonistów lokuje w trzech obszarach.
Pierwszy, poznawczo-doświadczeniowy, odnosi się do zdobywania przez studenta rozległej wiedzy merytorycznej z przedmiotów ogólnych, kierunkowych i specjalnościowych oraz zaangażowanego poznawania, doświadczania literatury i ucznia oraz otwierania się na tego ostatniego w bezpośrednim oraz pośrednim z nim kontakcie. Drugi, instrumentalno-doskonalący, ma związek z rozwijaniem u słuchaczy interdyscyplinarnych i transdyscyplinarnych umiejętności oraz kompetencji pozostających w ścisłej relacji z procesem szukania dróg i otwierania się zarówno na doświadczenie lektury, jak i ucznia. Trzeci zaś, antropologiczno-formacyjny, sprofilowany jest na budowanie osoby kandydata na polonistę, formowanie przez niego samo(z)rozumienia i samoświadomości oraz możliwości kształtowania wychowanka. 11
8Bez względu na przyjętą klasyfikację/definicję najistotniejsze pozostaje pytanie o priorytety, co w przygotowaniu przyszłego polonisty jest ważniejsze – jego wiedza i umiejętności merytoryczne czy też sprawność pedagogiczna/warsztatowa.
Optymizm, że dobrze wykształcony merytorycznie absolwent przeobrazi się samoistnie w polonistę szkolnego, nie sprawdza się w praktyce. […] Z drugiej strony „pedagogizacja” zajęć kierunkowych nie może osłabić i zacierać ich polonistycznej tożsamości. Przesadne „kanalizowanie wiedzy przedmiotowej trzeba by ocenić negatywnie. Przyszły nauczyciel musi być autentycznym, kompetentnym znawcą literatury i języka. 12
9Należy dodać, że projektując kształt programu kształcenia przyszłych polonistów, każda uczelnia musi uwzględnić wskazane w Rozporządzeniu MNiSW z dnia 17 stycznia 2012 roku w sprawie standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela zakładane efekty kształcenia i opis sposobu jego realizacji. Ustawodawca obliguje uczelnie do organizacji tego kształcenia w trzech podstawowych modułach. Ich realizacja odbywa się w ramach obowiązkowych zajęć merytorycznych, zgodnie z opisem efektów kształcenia dla realizowanego kierunku studiów oraz w ramach zajęć z pedagogiki, psychologii, dydaktyki przedmiotowej i praktyk, które studenci realizują w różnych typach szkół.
Wyzwania współczesności
10Omawiając edukacyjne wyzwania współczesności, warto odwołać się do licznych dyskusji nad polskim systemem oświatowym. Efektem jednej z nich jest publikacja Jakich pilnych zmian potrzebuje polska szkoła? Propozycje ekspertów, w której zebrano stanowiska wybitnych ekspertów – badaczy, nauczycieli, rodziców oraz innych osób związanych z oświatą. Na szczególną uwagę zasługują opinie Bolesława Niemierki, Zbigniewa Osińskiego, Małgorzaty Taraszkiewicz oraz Marzeny Żylińskiej.
11Przygotowanie do społeczeństwa sieci oraz stopniowe wprowadzanie do polskiej szkoły tzw. dydaktyki sieci 13postuluje Bolesław Niemierko, gdyż
na horyzoncie pojawiają się zmiany organizacyjne, w których system klasowo-lekcyjny będzie ustępował bardziej elastycznym formom koordynacji zdobywania wiedzy, lepiej wykorzystującym jej dostępne źródła. Społeczeństwo oparte na wiedzy będzie mieć systematycznie rosnące zasoby materialne i personalne do wykorzystania w edukacji. Nie chodzi tu przy tym o jakąś wersję społeczeństwa bez szkoły (descholaryzacji), lecz o promocję kształcenia nieformalnego, wzbogacającego edukację i rozwijającego jej system. 14
12Zbigniew Osiński słusznie podkreśla znaczenie stosowania w procesie nauczania/uczenia się metod aktywizujących, zwłaszcza strategii kształcenia poprzez działanie i poszukiwanie, pracy grupowej, wykorzystywania cyfrowych zasobów wiedzy, a także wprowadzenia tzw. odwróconej szkoły – „w domu pozyskiwanie informacji, a w szkole wykorzystywanie ich do różnorodnej aktywności” 15.
13W opinii Małgorzaty Taraszkiewicz kluczowym elementem efektywności kształcenia jest dobór odpowiednich metod. Jest to w pełni możliwe w sytuacji, kiedy nauczyciele znają potrzeby i preferencje swoich uczniów w zakresie uczenia się, ich mocne strony i ograniczenia wynikające ze specyficznych potrzeb edukacyjnych 16. Słuszność wysuniętego przez autorkę postulatu potwierdzają badania amerykańskiej organizacji National School Boards Association (NSBA). W ich świetle
niezbędną kompetencją nauczyciela jest wykorzystywanie wiedzy psychologicznej w organizowaniu uczenia się. Obecny nauczyciel powinien, bardziej niż dotychczas, rozumieć ludzką psychologię – nie może bowiem działać wbrew psychologicznym prawidłowościom odnoszącym się do wieku, potrzeb i możliwości uczniów. 17
14Marzena Żylińska zwraca uwagę na znaczenie takich umiejętności jak wyszukiwanie i selekcja informacji, przetwarzanie informacji i tworzenie z nich spójnych całości, prezentowanie stworzonego produktu. Tworzą one kompetencję medialną, bez której trudno funkcjonować w społeczeństwie informacyjnym.
Przygotowanie do funkcjonowania w dzisiejszym świecie – pisze – wymaga odejścia od transmisyjnego modelu szkoły, typowej dla niej reprodukcji wiedzy i testów opartych na zero-jedynkowym kluczu. Pełne wykorzystanie potencjału nowych technologii musi doprowadzić do radykalnej zmiany koncepcji szkoły i uczynić z uczniów autonomiczne podmioty, które będą potrafiły samodzielnie i twórczo korzystać z zasobów sieci. 18
15Z taką opinią koresponduje stanowisko Radosława Bomby. Zauważa on, że współcześni humaniści muszą posiąść stosowne kompetencje medialne, ponieważ są one niezbędne w poznawaniu/badaniu/rozumieniu współczesnej kultury, w której na stałe zagościły media cyfrowe 19.
16Kolejną sprawą podnoszoną przez badaczy jest zmiana w zakresie funkcji i ról, jakie powinien pełnić współczesny pedagog. Twórcy idei tzw. budzącej się szkoły podkreślają, że
nauczyciel XX wieku był przede wszystkim głównym źródłem wiedzy i jego najważniejszym zadaniem było jej przekazywanie, natomiast nauczyciele w szkole XXI wieku są jednocześnie opiekunami procesu nauczania, coachami, partnerami w dialogu, mentorami, projektantami przestrzeni do nauki, autorami materiałów nauczania i projektów. 20
17W podobny sposób definiuje rolę nauczyciela Witold Kołodziejczyk, który uważa, że ma on być mentorem, organizatorem pracy, doradcą zawodowym i przede wszystkim ekspertem od wiedzy i skutecznego uczenia się 21.
18Zbigniew Meger zauważa, że obserwowany rozwój nowych technologii powoduje nie tylko zmiany w zakresie wiedzy, ale wpływa także na formy i metody kształcenia. Role, jakie powinien odgrywać współczesny nauczyciel, oparte są o trzy podejścia do nauczania.
Z jednej strony chodzi o wsparte elektronicznymi środkami nauczania (teaching) i przekaz wiedzy – już nie jednostronny, ale wielostronny. Drugie podejście (model tutora) zakłada raczej wskazywanie uczącemu się, jak pozyskać nową wiedzę zamiast podawania jej bezpośrednio. Wreszcie trzeci model opieki (coach) nad uczącym się zakłada jedynie pomoc uczącemu się lub uczącym się wtedy, kiedy będzie to naprawdę potrzebne, choć nie wyklucza się udziału nauczyciela w rozwiązywaniu kompleksowych sytuacji.22
Stanisław Dylak również podkreśla
perspektywę zmiany roli nauczyciela, od sprzedawcy gotowych, zrealizowanych projektów do architekta wiedzy uczniów. Życie nie wymaga od nas odpowiadania na pytania testowe, życie wymaga od nas odpowiadania na pytania problemowe, ale przede wszystkim identyfikowania problemów i ich rozwiązywania 23.
19W wielu pracach akcentuje się aspekt przygotowania nauczyciela w zakresie zarządzania informacją, która jest uznawana za istotny element budowania wiedzy i kształtowania kompetencji 24.
Informacja staje się wiedzą wtedy, gdy używamy jej do tworzenia swych własnych poglądów; gdy prezentujemy ją skutecznie; gdy wyciągamy wnioski (rozumiemy, syntetyzujemy, oceniamy); gdy stosujemy ją do rozwiązywania problemów. 25
20Wskazane umiejętności powinien posiadać pedagog, aby skutecznie mógł je kształtować u swoich uczniów, którzy za pomocą nowych technologii, zasobów sieci będą konstruować wiedzę własną, rozwijać swoje umiejętności kognitywne i społeczne. Z pewnością takim nauczycielem będzie polonista polimedialny. Twórca tego terminu, Wojciech Strokowski, polimedialność rozumie jako „antropocentryczne zainteresowanie różnymi mediami, traktowanymi na równi, pluralistycznie i w twórczy sposób. […] Tym, co polonista powinien zaprezentować uczniom i co mogłoby stać się ewentualnym źródłem naśladownictwa, jest krytyczny, lecz jednocześnie twórczy stosunek do mediów 26.
21Kwestią, której nie można pominąć w naszych rozważaniach, jest także fakt, iż współcześni młodzi ludzie (określani m.in. jako cyfrowi tubylcy, Screenagers, generacja Y, click generation, pokolenie sieci, urodzeni z myszką w ręku, pokolenie F) mówią innym językiem, inaczej myślą i przetwarzają informacje, odmiennie postrzegają świat27. Także ich styl uczenia się jest zupełnie inny niż ich rodziców czy starszego rodzeństwa.
Młodzi są przyzwyczajeni do szybkiej wymiany informacji. Preferują wielozadaniowość i równoczesną pracę nad kilkoma zadaniami. Zdecydowanie wolą oglądać niż czytać, a jeśli już czytają, to głównie w sieci. […] komputer i internet to dla nich naturalne systemy społecznego komunikowania, budowania tożsamości, zabawy i pracy. 28
Ponadto cyfrowi tubylcy
mają problemy ze zrozumieniem długiego i skomplikowanego tekstu; z powodzeniem czytają z małego ekranu; preferują hipertekstowy i hipermedialny dostęp i równoległe przetwarzanie informacji; preferują akcydentalne, krótkotrwałe uczenie się, eksperymentowanie, oczekują szybkich efektów; odkrywają wszystkie funkcje posiadanych urządzeń, wymyślają nowe ich zastosowania; traktują nowe technologie kreatywnie, ufnie. 29
22Obserwowane zmiany są spowodowane wpływem technologii cyfrowych na funkcjonowanie naszych mózgów 30. „Jak twierdzą Gary Small i Gigi Vorgan […] codzienne zajmowanie się IT przez mózg, a w tym wykonywanie nowych zadań, stymuluje zamianę komórek mózgowych, inspiruje neurotransmisję, wzmacnia nowe ścieżki neuronalne, a osłabia stare” 31.
23Z omawianymi wyżej zagadnieniami łączy się problem tzw. visual literacy, czyli
grupy kompetencji widzenia, które człowiek może rozwijać poprzez patrzenie oraz w tym samym czasie integrowanie innych zmysłowych doświadczeń. Rozwój tych kompetencji jest fundamentalny dla normalnego uczenia się. Rozwinięte pozwalają człowiekowi na wyodrębnianie i interpretacje wizualnych działań, obiektów, symboli, naturalnych lub wykonanych przez człowieka, które ten spotyka w swoim otoczeniu, a przez twórcze wykorzystanie tych kompetencji jest zdolny do komunikowania się, zaś twórcze użycie tych kompetencji pozwala mu zrozumieć i cieszyć się arcydziełami komunikacji wizualnej. 32
24Cytowany badacz zauważa, że media elektroniczne potęgują bodźce i sygnały wizualne, wpływają znacząco na sposoby komunikacji nie tylko w wirtualnym, ale i realnym świecie, współtworzą nowy język wizualnej narracji oraz nowy sposób czytania komunikatów wizualnych. Skutkuje to tym, że „sprawność w liniowym czytaniu, jak i zapisie, z jakiej kształtowaniem zmagają się szkoły, nie wystarcza już jako bazowa kompetencja” 33.
25Liczni badacze podkreślają konieczność czy wręcz niezbędność korzystania z osiągnięć nowych technologii, zaprzyjaźnienia się nauczycieli z siecią, ponieważ jest ona światem, w którym przede wszystkim funkcjonuje współczesny uczeń.
Dzieci i młodzież uczą się, oglądając, przeglądając, przeskakując z kanału na kanał („zappingując”), szukając i przeczesując informacje (skanując), kontaktując się z kolegami i ekspertami; ściągając pliki, kopiując i wklejając je; tworząc nowe skojarzeniowe informacje, dyskutując i debatując; projektując i prezentując wyniki, aplikując, tworząc i rozpowszechniając nową wiedzę. […] Media cyfrowe, komputer i Internet stały się faktem, współwyznaczającym nasze życie. […] uczniów, młodzież uczącą się, studiującą i pracującą należy uczyć pracy intelektualnej z mediami, komputerem i Internetem, aby nowoczesne nośniki informacji stały się narzędziem rozwoju osobowości, wiedzy i mądrości. 34
26Cytowany autor zdaje sobie sprawę z niebezpieczeństw, jakie niesie „zapping” 35, dlatego podkreśla wyraźnie, że „zappingowane” informacje muszą być osadzone w szerokim tle kulturowym, społecznym, gospodarczym i technicznym, należy im nadać uporządkowaną strukturę. Postuluje zatem, aby uczniowie i studenci nabywali trzy rodzaje wiedzy:
bazową/podstawową wiedzę linearną, którą nabywa się podczas pracy z tekstem drukowanym, właściwie ustrukturyzowaną,
uogólniającą wiedzę wizualną realno-wirtualno-alegoryczną, którą można pozyskiwać poprzez odbiór telewizyjny, może ona u każdego odbiorcy być innym zbiorem informacji;
wiedzę hipertekstualną o strukturze rozgałęzionej zdobywaną w sieci, również o zindywidualizowanej postaci.
27Kluczową umiejętnością jest natomiast integracja wymienionych rodzajów wiedzy oraz wartości, co ma, zdaniem badacza, doprowadzić uczniów do „mądrości w wiedzy i doskonałości w działaniu” 36.
28Z pewnością nauczyciel XXI wieku musi być także przygotowany do funkcjonowania w środowisku wielokulturowym. Zmiany społeczne, geopolityczne, cywilizacyjne, kulturowe we współczesnym świecie wymuszają wręcz posiadanie
kompetencji do komunikacji międzykulturowej rozumianej jako: umiejętność porozumiewania się ludzi różnych kultur, zdolność współistnienia i współdziałania w warunkach pluralizmu etnicznego, wyznaniowego, kulturowego; postawa otwartości na inność, odmienność, motywacja do wzbogacania siebie przez poznawanie innych, świadomość międzykulturowa. 37
Do jednych z istotnych zadań współczesnej szkoły należy bowiem
edukacja międzykulturowa rozumiana […] jako systemowe działania oświatowe, ukierunkowane na przygotowanie człowieka do funkcjonowania w warunkach zderzenia lub przenikania się kultur, kształtowania rozumienia odmienności, jakie mogą występować w lokalnym wymiarze kultury (jako jej subkultury) oraz tych, które dotyczą kultury społeczności odległych przestrzennie, mentalnie, wyznaniowo. 38
29Sygnalizowane przez przywoływanych badaczy problemy dotyczyły kształcenia współczesnych nauczycieli w ogóle. Oczywiście polonisty również dotyczą omówione aspekty. Są jednak we współczesnym świecie takie zjawiska, które dotyczą przede wszystkim nauczycieli języka polskiego. Należy do nich z pewnością, jak pokazują liczne badania 39, niski poziom czytelnictwa wśród dzieci i młodzieży, zwłaszcza klasycznych pozycji wpisanych w szkolny kanon lektur. Ponadto polonista zderza się często z sytuacją braku motywacji/potrzeby czytania w ogóle, o której pisze Grzegorz Leszczyński:
Czytanie jest postrzegane przez współczesne […] społeczeństwo jako forma zachowania nieoczywistego. Oczywiste dla młodego pokolenia jest korzystanie z telefonu komórkowego i Internetu, czytanie jest pewnego rodzaju dziwactwem, na które pozwolić może sobie każdy, ale nie każdy odczuwa tego rodzaju potrzebę. 40
30Podsumowując, należy stwierdzić, że najważniejsze wyzwania współczesności stojące przed nauczycielem to:
lawinowy wręcz rozwój nowych technologii,
„zanurzenie” współczesnego ucznia w sieci,
zmiany w funkcjonowaniu mózgu,
opozycja cyfrowy tubylec – cyfrowy emigrant,
inne/nowe preferencje/potrzeby/oczekiwania uczniów w zakresie metod i technik uczenia się,
konieczność zmiany podejścia do procesu nauczania, funkcji i ról, jakie ma odgrywać nauczyciel,
niski poziom czytelnictwa, negowanie tradycyjnego kanonu lekturowego,
przemiany kulturowe, społeczne, geopolityczne.
31Wyzwań tych nie można zlekceważyć. „Nauczyciel zwyczajnie nie może odwracać się od niejednorodnej i niejednoznacznej rzeczywistości. Rozszerza to coraz bardziej nakładane na niego obowiązki, wymaga coraz większej samodzielności, ale i odpowiedzialności za podejmowane decyzje” 41.
Nowy nauczyciel na nowe czasy
32Jaki zatem powinien być polonista, aby sprostać oczekiwaniom nowej rzeczywistości edukacyjnej, podjąć wyzwania, jakie stawia otaczający świat i nowa humanistyka? Wydaje się, że powinien umieć wprowadzić do praktyki czynnościowy model kształcenia, stwarzać uczniom sytuacje do samodzielnych poszukiwań, odwoływać się do naturalnych potrzeb zaspokajanych przez kontakt z tekstami kultury i rzeczywistych sytuacji językowo-komunikacyjnych, równoważyć pracę obu półkul, rozwijać kreatywność, wyobraźnię, być otwartym na różne rozwiązania i różne punkty widzenia, doceniać różne źródła wiedzy, łączyć wysoki i popularny obieg kultury, równoważyć współobecność kultury słowa i obrazu oraz innych kodów komunikacyjnych, uwzględniać chaos, pluralizm, homogenizację współczesnej kultury, stosować różnorodne rozwiązania, metody i środki dydaktyczne, być refleksyjnym praktykiem otwartym na ustawiczne poszerzanie własnej wiedzy i doskonalenie kompetencji.
33Akademicka edukacja przyszłych polonistów powinna zatem uwzględnić:
Wyposażenie studentów w najnowszą wiedzę z psychologii i pedagogiki, ze szczególnym uwzględnieniem tematyki procesu uczenia się, stylów poznawczych, efektywnego komunikowania się, metod motywacji, specyficznych potrzeb edukacyjnych.
Przekazanie wiedzy dotyczącej funkcjonowania mózgu, tego, jak uczy się mózg, z jednoczesnym wprowadzeniem tematyki wpływu TI na człowieka i zagrożeń płynących z jej użytkowania.
Szkolenie „w zakresie wykorzystywania nowych mediów w edukacji – nie tylko w aspekcie technicznym i metodycznym, ale – przede wszystkim – z uwzględnieniem kulturowych, społecznych, psychologicznych i neurologicznych konsekwencji stosowania tych środków” 42.
Łączenie tradycyjnych i nowoczesnych form kształcenia, umiejętne wykorzystanie możliwości nowych technologii, z wyraźnym znaczeniem ich podrzędności wobec nauczyciela, bo „trzeba pamiętać o tym, że żadna technologia nie jest w stanie sama z siebie rozniecić płomienia we wnętrzu wychowanka – może być co najwyżej skromnym narzędziem, które w pewnych sytuacjach sprzyja jego podsycaniu przez podmioty edukacji, ale ten płomień musi być już wcześniej rozniecony przez sokratejskiego nauczyciela” 43.
Nabywanie umiejętności poprzez praktykę i odwoływanie się do przykładów. Piszą o tym m.in. Maria Kwiatkowska-Ratajczak i Zbigniew Meger: „Skutecznym sposobem zawodowego kształcenia studentów jest zarysowanie panoramy niezbędnych nauczycielowi umiejętności i ich przybliżenie poprzez metodyczny konkret. Trzeba pokazać, jak i jaka wiedza ogniskuje się wokół obserwowanego przykładu” 44. „Nowe organizacyjne formy kształcenia najlepiej mogą być poznane, jeżeli studiujący samodzielnie w nich uczestniczą” 45.
Rozwijanie postaw twórczych, trening kreatywności, ponieważ „Zdaniem Kena Robinsona bycie osobą kreatywną nie jest żadnym luksusem, na który stać niewiele osób – postawa kreatywna jest wpisana w życie każdego człowieka i jest podstawowym warunkiem prawdziwie osobowego funkcjonowania w domu, instytucjach edukacyjnych, biznesie, polityce itd.” 46.
Wprowadzenie do praktyki akademickiej metod aktywizujących, problemowych, projektowych, wymagających zarówno zaangażowania indywidualnego, jak i współdziałania w grupie jako przygotowanie do pracy z uczniami, gdyż: „Z analizy aktywności nastolatków w przestrzeni cyfrowej można wnioskować, że chcieliby szkoły opartej na współpracy, tworzeniu, poznaniu siebie i swoich zdolności, wreszcie na robieniu rzeczy przydatnych dla innych ludzi podczas własnego uczenia się” 47.
Nabywanie umiejętności nie tylko merytorycznych, dydaktycznych, ale rozwijanie „w procesie nauczania – uczenia się oprócz kultury uczenia się również kultury bycia i współbycia w ogóle” 48.
Uzupełnienie listy tekstów kultury o pozycje najnowsze, dyskusyjne, kontrowersyjne, z kultury wysokiej i popularnej. Zderzanie ich z tekstami kanonicznymi. „Poszukiwanie, o co upominała się Bożena Chrząstowska, pomostów między światem kultury masowej, w której żyją, a światem kultury wysokiej, do której chcemy wychowanków wprowadzić” 49.
Szacunek dla kanonu, którego poznanie jest niezbędne dla formacji intelektualno-duchowej przyszłego polonisty. Jak pisze Allan Bloom, „ilekroć wielkie księgi stanowią rdzeń programu, studenci […] czują, że […] otrzymują od uniwersytetu coś, czego nie otrzymaliby gdzie indziej. […] Przywileje, jakie ich spotkają, to świadomość klasyki; znajomość pytań, które niegdyś były wielkimi pytaniami; wzorce poszukiwania odpowiedzi. […] Wreszcie studenci otrzymują skarbnicę wspólnych doznań i przemyśleń” 50.
Kształcenie kompetencji związanych z pracą w środowisku wielokulturowym.
Uznanie narzędzi nowoczesnych technologii za sprzymierzeńca, a nie jedynie zagrożenie/ogłupienie/zubożenie, bo jak piszą Small i Vorgan: Nowe technologie nie tylko zwiększają naszą wydajność, ale upraszczają nam życie i służą do zabawy. Zdając sobie sprawę z zagrożeń, takich jak uzależnienia high-tech i zbyt wiele wielozadaniowości, musimy zadbać o zbliżenie mózgów Cyfrowych imigrantów do mózgów Cyfrowych tubylców, co powinno stać się naszym priorytetem. Gdy przerzucimy mosty, nauczymy się komunikować i pracować ze sobą w każdym wieku, będziemy gotowi na przyjęcie tego, co przyniesie przyszłość. Nie tylko przetrwamy ewolucję współczesnego mózgu, ale i dzięki niej rozkwitniemy 51.
34Na koniec warto podkreślić za Karwaszem (powtarzającym postulat prof. Zbigniewa Kwiecińskiego) jeszcze jedno:
Skończmy z bałkanizacją kształcenia nauczycieli […] Można powiedzieć, że kształcenie nauczycieli w Polsce odznacza się pełnym bałaganem, sprzecznościami, skrajną różnorodnością i woluntaryzmem. Skończmy z marginalizacją dydaktyki jako dyscypliny naukowej […] W polskich uczelniach państwowych istnieje ugruntowana tradycja traktowania nurtu studiów dla przyszłych nauczycieli – w obrębie danej dyscypliny naukowej – jako jakościowo gorszych niż studia «prawdziwie» akademickie 52.
Notes de bas de page
1 Pisałam już na ten temat m.in. w Kształcenie nauczycieli do nowych zadań: przygotowanie uczniów do życia w społeczeństwie informacyjnym (współautor B. Myrdzik), w: Studia ad Didacticam Litterarum Polonarum et Linguae Polonae Pertinentia II, red. M. Jędrychowska, D. Łazarska, E. Mikoś, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2010, s. 113–122; Kształcenie nauczycieli jako wyzwanie dla uniwersytetu (współautor I. Morawska, J. Krajka), „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja ” 2012, nr 3, s. 23–35; Rola praktyki przedmiotowo-metodycznej na drodze do profesjonalizmu przyszłego nauczyciela, w: Szkice o dojrzałości, kulturze i szkole, red. M. Karwatowska, L. Tymiakin, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2016, s. 81–102.
2 A.T. Pearson, Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli, przeł. A. Janowski, M. Janowski, WSiP, Warszawa 1994, s. 144.
3 W. Komar, Współczesność i nauczyciel – perspektywy edukacji bez dogmatów?, Żak, Warszawa 2000, s. 158.
4 S. Włoch, W poszukiwaniu innowacyjnego modelu kształcenia nauczycieli, w: Edukacja XXI wieku. Polski system edukacji po reformie 1999, red. Z. Andrzejak, L. Kacprzak, K. Pająk, Poznań–Warszawa 2005, s. 221–226; L. Jastrzębska, M. Kułak, Brakuje nowoczesnej wizji kształcenia nauczycieli, https://sites.google.com/site/ksztalcenienauczycieli/home (6.08.2016).
5 M. Żylińska, Jakich pilnych zmian potrzebuje polska szkoła?, Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2013, s. 9.
6 J. Kowalikowa, Przygotowanie ogólnopedagogiczne oraz specjalistyczne jako składnik kompetencji zawodowej zdobywanej w ramach studiów z perspektywy polonisty, w: Nauczyciel: misja czy zawód? Społeczne i profesjonalne aspekty roli, red. P. Rudnicki, B. Kutrowska, M. Nowak-Dziemianowicz, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2008., s. 163.
7 B. Chrząstowska, O sztuce edukacji polonistycznej, w: Kompetencje szkolnego polonisty. Szkice i artykuły z metodyki, red. B. Chrząstowska, WSiP, Warszawa 1995, s. 23.
8 Zob. W. Strykowski, Szkoła współczesna i zachodzące w niej procesy, w: W. Strykowski, J. Strykowska, J. Pielachowski, Kompetencje nauczyciela szkoły współczesnej, eMPi², Poznań 2007; S. Dylak, Wizualizacja w kształceniu nauczycieli, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 1995; K. Denek, O nowy kształt edukacji, Akapit, Toruń 1998; R. Kwaśnica Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu, w: Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2, PWN, Warszawa 2003; L. Witkowski, Edukacja przez pryzmat teorii społecznej J. Habermasa. „Socjologia Wychowania” 1984, nr V; M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2006.
9 L. Witkowski, Edukacja przez pryzmat teorii społecznej J. Habermasa, s. 33.
10 M. Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna, s. 130.
11 D. Łazarska, Osoba ucznia w świadomości studentów polonistyki, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego, Kraków 2015, s. 47.
12 J. Kowalikowa, Narodziny nauczyciela polonisty, Kraków 2006, s. 36–37.
13 „Ten trudny proces obejmuje włączanie do programu zajęć edukacyjnych grupowych i indywidualnych procedur kształcenia nieformalnego, bezpośrednio kierowanego przez inne osoby niż nauczyciele szkoły, przez rodziców (edukacja domowa), trenerów (sport) i pracowników kultury (ośrodki informacyjne, muzea, teatry itp.). Powinien wiązać kształcenie zdalne (internet) z maksymalnym autentyzmem wspólnych działań grup dzieci i młodzieży w różnym wieku. Wymaga bardzo dobrego przygotowania informatycznego nauczycieli-koordynatorów zajęć pozaszkolnych. Edukacja ewoluuje od pierwotnej koncentracji na nauczycielu, przez odkrycie ucznia (postępy psychologii), akcentowanie struktury treści kształcenia (nauczanie programowane), do współczesnego rozkwitu wyposażenia (technologia informacyjno-komunikacyjna)”, B. Niemierko, Jakich pilnych zmian potrzebuje polska szkoła? Propozycje ekspertów, red. L. Hojnacki, M. Polak, Warszawa 2013, s. 50–51.
14 Tamże, s. 50–51.
15 Z. Osiński, Jakich pilnych zmian potrzebuje polska szkoła?, s. 65.
16 M. Taraszkiewicz, Jakich pilnych zmian potrzebuje polska szkoła?, s. 102.
17 E. Musiał, Wybrane strategie uczenia sie w epoce cyfrowej, w: Człowiek, media, edukacja, red. J. Morbitzer, Wydawnictwo Naukowe Wyższa Szkoła Biznesu, Kraków 2010, s. 201.
18 M. Żylińska, Jakich pilnych zmian potrzebuje polska szkoła?, s. 107.
19 R. Bomba, Jak kształcić cyfrowych humanistów?, w: M. Latoch-Zielińska, I. Morawska, M. Potent-Ambroziewicz, Edukacja a nowe media, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2015, s. 27.
20 M. Rasfeld, S. Breidenbach, Budząca się szkoła, przeł. E. Skowrońska, Wydawnictwo Dobra Literatura, Słupsk 2015, s. 135.
21 W. Kołodziejczyk, Społeczeństwo informacyjne czy społeczeństwo wiedzy?, http://edukacjaprzyszlosci.blogspot.com/2008/05/szkoa-jutra-gos-w-dyskusji.html (6.08.2016).
22 Z. Meger, Zmieniająca się rola nauczyciela w warunkach przeobrażeń technologicznych, w: Być nauczycielem – opiekunem – wychowawcą. Między teorią a praktyką, red. nauk. G. Durka, E. Murawska, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2012, s. 172.
23 S. Dylak, Architektura wiedzy w szkole, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2013, s. 57.
24 M. Nitka, Kompetencje informacyjne nauczyciela w społeczeństwie sieci, w: Być nauczycielem – opiekunem – wychowawcą. Między teorią a praktyką, red. nauk. G. Durka, E. Murawska, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2012, s. 288.
25 M. Gawrysiak, Homo zappiens i homo sapiens. O technicznym, ludycznym i intelektualnym dostępie do mediów, w: Edukacja informacyjna. Neomedia w społeczeństwie wiedzy, red. K. Wenta, E. Perzycka, Wydawnictwo Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2009, s. 48–49.
26 W. Strokowski, Polonista polimedialny, w: Polonista w szkole. Podstawy kształcenia nauczyciela polonisty, Universitas, Kraków 2004, s. 307–308.
27 Pisałam już o tym zagadnieniu m.in. w artykule Uczeń i nauczyciel w cyfrowym świecie. Możliwości, szanse, ograniczenia, w: Edukacja a nowe media, s. 37–48).
28 M. Wilkowski, Cyfrowi tubylcy i ich społeczny potencjał, http://www.edunews.pl/badania-i-debaty/badania/1095 (6.08.2016).
29 L. Hojnacki, Pokolenie m-learningu – nowe wyzwanie dla szkoły, e-mentor 1(13) / 2006, http://www.e-mentor.edu.pl/mobi/artykul/index/numer/13/id/239 (6.08.2016).
30 Badania nad wpływem technologii cyfrowych na funkcjonowanie mózgu prowadził m.in. Manfred Spitzer, zob. Cyfrowa demencja. W jaki sposób pozbawiamy rozumu siebie i swoje dzieci, przeł. A. Lipiński, Wydawnictwo Dobra Literatura, Słupsk 2013 oraz G. Small, G. Vorgan, zob. G. Small, G. Vorgan, iMózg. Jak przetrwać technologiczną przemianę współczesnej umysłowości, przeł. S. Borg, Vesper, Poznań 2011. Do ich ustaleń odwołuje się Marzena Żylińska w pracy Neurodydaktyka. Nauczanie i uczenie się przyjazne mózgowi.
31 S. Dylak, Architektura wiedzy w szkole, s. 39.
32 Tamże, s. 82–84.
33 Tamże, s. 86.
34 A. Zając, Uczenie się w cyberprzestrzeni przez zapping: sprzeczność: cyfrowy uczeń” – „analogowy nauczyciel”, w: Możliwości i strategie zwiększania szans edukacyjnych dzieci i młodzieży. Konteksty edukacyjne i społeczne, red. K. Barłóg, E. Kensy, M. Rorat, Wydawnictwo Urz, Rzeszów 2012, s. 70, 74.
35 Zapping może kształtować człowieka płytkiego, bezrefleksyjnego, mającego wiedzę rozmytą, niestrukturalizowaną, powierzchowną.
36 A. Zając, Uczenie się w cyberprzestrzeni przez zapping: sprzeczność: cyfrowy uczeń” – „analogowy nauczyciel”, w: Możliwości i strategie…, s. 75–76.
37 I. Morawska, Dialog kultur jako wyzwanie edukacyjne, w: B. Myrdzik, I. Morawska, M. Latoch-Zielińska, Przestrzenie rzeczywiste i wyobrażone. Szkice i studia z edukacji polonistycznej. O roli kulturowego doświadczenia przestrzenności, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2016, s. 190.
38 B. Myrdzik, I. Morawska, Kształcenie międzykulturowe w gimnazjum. Koncepcja i jej realizacje na przykładzie tolerancji, w: B. Myrdzik, I. Morawska, M. Latoch-Zielińska, Przestrzenie rzeczywiste i wyobrażone…, s. 178.
39 Zob. m.in. A. Krasińska, Recepcja utworów lekturowych w świetle wyników ankiety, w: Acta Universitatis Lodziensis, Łódź 2006; Z. Zasacka, Lektury szkolne i pozaszkolne w postawach czytelniczych gimnazjalistów, w: Polonistyka dziś, kształcenie dla jutra, t. 2, Kraków 2014; I. Morawska, Czytanie (nie tylko) lektur szkolnych – dobrodziejstwo czy udręka?, w: Metodyczny wielogłos o różnych przestrzeniach, Lublin 2016; T. Półchłopek, Postawy czytelnicze uczniów szkoły podstawowej w perspektywie przemian kulturowych, w: Zeszyty Naukowe URz Seria Filologiczna, Rzeszów 2013; A. Janus-Sitarz, Uczeń na lekcjach (nieczytanej?) literatury, w: Polonistyka dziś, kształcenie dla jutra, t. 1, Kraków 2014; D. Michalak, I. Koryś, J. Kopeć, Stan czytelnictwa w Polsce w 2015, Warszawa 2016; J. Fiszbak, O czytaniu lektur szkolnych – kilka myśli, co nie nowe, w: Teksty kultury w szkole, Lublin 2008; M. Iwanowicz, Uczniowska awersja do lektur szkolnych jako problem dydaktyczny i wychowawczy, Łódź 2006; S. Bortnowski, Lektury w stanie podejrzenia, w: Polonista w szkole. Podstawy kształcenia nauczyciela polonisty, Kraków 2004; I. Morawska, Wpływ nowych mediów na doświadczenia lekturowe współczesnych nastolatków, w: Metodyczny wielogłos o różnych przestrzeniach, Lublin 2016; A. Janus-Sitarz, Przyjemność i odpowiedzialność w lekturze, Kraków 2009; Z. Zasacka, Czytelnictwo dzieci i młodzieży, Warszawa 2014.
40 G. Leszczyński, Bunt czytelników. Proza inicjacyjna netgeneracji, Wydawnictwo Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich, Warszawa 2010, s. 129.
41 M. Kwiatkowska-Ratajczak, Metodyka konkretu. O wybranych problemach zawodowego kształcenia nauczycieli polonistów, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2002, s. 10.
42 J. Morbitzer, Jakich pilnych zmian potrzebuje polska szkoła?, s. 45–46.
43 A. Murzyn, Wokół Kena Robinsona kreatywnego myślenia o edukacji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2013, s. 11, w nawiązaniu do Hannah Arendt Myślenie.
44 M. Kwiatkowska-Ratajczak, Metodyka konkretu…, s. 269.
45 Z. Meger, Zmieniająca się rola nauczyciela w warunkach przeobrażeń technologicznych, w: Być nauczycielem – opiekunem – wychowawcą…, s. 180.
46 A. Murzyn, Wokół Kena Robinsona, s. 111.
47 S. Dylak, Architektura wiedzy w szkole, s. 77.
48 A. Murzyn, Wokół Kena Robinsona, s. 20.
49 B. Chrząstowska, Jak uczyć rozumienia historyczności w nowym liceum?, „Polonistyka” 2005, nr 7, s. 399.
50 A. Bloom, Umysł zamknięty, przeł. T. Bieroń, Zysk i S-ka, Poznań 1997, s. 411.
51 G. Small, G. Vorgan, iMózg…, s. 274.
52 G. Karwasz, Jakich pilnych zmian potrzebuje polska szkoła?, s. 22.
Auteur
Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej,
Instytut Filologii Polskiej

Le texte seul est utilisable sous licence Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Maszynerie afektywne
Literackie strategie emancypacji w najnowszej polskiej poezji kobiet
Monika Glosowitz
2019