3. Gęstniejące miasta. Praxis pozwala się uczyć
p. 409-429
Texte intégral
a. Kulturalizmy a inkrementalne koncepcje wiedzy i społeczności praktyk
1Choć cel edukacyjny badań kulturowych był niebywale ważny od samego początku ich wyłaniania się w humanistyce, w strukturach akademickich stawał się zarazem celem coraz trudniejszym do osiągnięcia. Edukacyjny skutek pracy badawczej prawie nie przekłada się na przebieg akademickich karier. Co więcej, wyraźny kurs polityki naukowej w kierunku „mierzalnych” efektów pracy badawczej wywołuje raczej tendencje indywidualistyczne, generując w gruncie rzeczy „samotnicze” postawy w środowiskach akademickich. A jednak – gdyby nie krytyczne ukierunkowanie nowych badań kulturowych (również w ich postmodernistycznym wariancie), o większości konsekwencji tej sytuacji nie bylibyśmy w stanie dyskutować, również w ramach praktyki teoretycznej humanistyki. I choć ruch badań aktywistycznych, zarówno na świecie, jak i w Polsce, zaczął się pod koniec XX i na początku XXI wieku popularyzować również jako ruch protestu względem „tekstualistycznej redukcji” filozofii „post-” (jak choćby w przywołanym w pierwszej części tej książki cytacie z Orlando Fals Bordy), bez krytycznej humanistyki lat 70., 80. i 90. trochę trudno go sobie w ogóle wyobrazić. Dzisiejsze próby przeformułowania pewnych tradycji filozoficznych, antropologicznych, socjologicznych czy kulturoznawczych, również te podejmowane w ramach „zwrotu praktycznego”, nie byłyby jednak możliwe, gdyby nie mapa problemowa, która zarysowała się dzięki krytycznym filozofiom XX wieku. To po pierwsze, bo po drugie – współczesne nurty tzw. nowej humanistyki, łącznie z różnymi postaciami posthumanizmu, badań zaangażowanych, humanistyki cyfrowej, humanistyki zorientowanej na sztukę nie dysponowałyby materiałem i polem do działania, gdyby nie wprowadzenie – właśnie przez różne typy, starych i nowych postaci kulturalistycznego teoretyzowania – nowych rozgrywających pomiędzy starych uczestników sporu w humanistyce i naukach społecznych. Tymi nowymi rozgrywającymi okazali się zaś: język jako praktyka, temporalność procesów społecznych, ich przestrzenny (pole) i relacjogenny (asamblaż, sieć) charakter i wreszcie wiedza rozumiana jako ucieleśniony, ale także uspołeczniony proces. Nie byłoby ich, podobnie jak nie byłoby prób ukierunkowania badań kulturowych na doświadczenia zróżnicowanych podmiotów i grup, gdyby nie spekulatywne właściwości przedsięwzięcia humanistycznego. Zresztą – świadomych wyborów aksjologicznych w obrębie badań nie byłoby również, gdyby wcześniejsza epistemologia humanistyki nie postawiła relacji między wiedzą a wartościami w centrum swoich rozważań.
2Niemniej jednak w ostatnich latach ujawnia się rzeczywiście potrzeba powrotu do dyskusji na temat możliwych, praktycznych zastosowań wiedzy humanistycznej. By w tym obszarze podejmować świadome decyzje, trzeba pamiętać, że dyskusje te są splecione również z praktycznymi uwarunkowaniami, w których zachodzą. Jednym z możliwych źródeł są ekonomistyczne roszczenia, by wspierać tylko te badania naukowe, które są w stanie udowodnić swoją „technologiczną efektywność”. Drugim jednak bez wątpienia jest także przekonanie części humanistów, że kompetencje kulturowe są społecznie po prostu ważne i powiązane z innymi wymiarami życia zbiorowego – również z reprodukcją biologiczną, mniej żarłocznym i bardziej empatycznym stosunkiem do nie-ludzkich aktorów, zwłaszcza w kontekście kryzysów ekologicznych, solidarnością społeczną i sferą postaw politycznych, wreszcie z rozwojem ekonomicznym, skoro w gospodarkach opartych na wiedzy ma być on uzależniony od zdolności do twórczego myślenia i działania.
3Gruntownie wykształcony humanista, który ma wspierać edukację kulturalną z tekstów Kmity, uważny, dobrze przygotowany empirycznie obserwator różnych form społecznej komunikacji, który wyłania się z pism Kłoskowskiej, czy wreszcie Williamsowski Publiczny Edukator (a także w ogóle publiczny intelektualista, obecny we wszystkich przywoływanych w tej książce tradycjach „praksistowskich”) działa dziś jednak w zupełnie innym kontekście niż jeszcze kilka dekad temu.
4Tropem nowych, miejskich ontologii, ujawniających relacyjny, dynamiczny charakter rzeczywistości zurbanizowanej można powiedzieć, że w wymiarze praktycznym poruszamy się już nie po rzeczywistości poszerzającej się (jak w koncepcjach expanded city, zwłaszcza z czasów gwałtownej rewolucji nowomedialnej, lecz także w diagnozach żarłocznego urban sprawl), ale po świecie zarazem gęstniejącym. Świecie, który wymaga jednocześnie ekstensywnego i – dziś być może nawet bardziej – intensywnego punktu widzenia. Współczesne integrujące podejścia do zagadnienia praxis i praktyki, które wymuszają, by zwrócić się na powrót ku tradycjom materialistycznym, fenomenologicznym, pragmatycznym i poststrukturalistycznym – prawdopodobnie dlatego próbują wypracować wieloźródłowe, integrujące spojrzenie na praktykę, by stało się ono skuteczną i adekwatną odpowiedzią na tę gęstniejącą w naszym doświadczeniu – rzeczywistość. Co więcej, zwłaszcza tam, gdzie ujęcia praktyczne chcą pracować na tradycjach badań krytycznych, chodzi o takie rozumienie praktycznej skuteczności badań, która będzie nadal ostrożna i wrażliwa na czysto instrumentalne cele przedsięwzięć poznawczych. Chodzi o to, by w komplikującym się świecie radzić sobie, a nie by go na powrót eksploatować i podporządkowywać. Chodzi więc także o dostarczanie wiedzy, bowiem rzeczywistość gęstniejąca staje się po prostu dla jej uczestników rzeczywistością coraz mniej zrozumiałą.
5Jeśli w książce tej staram się pokazywać, że edukacyjne warianty badań kulturowych to właśnie jedna z możliwości rozwijania takiej – roztropnej – praktyki, robię to także ze względu na fakt, że tradycje filozofii realizowanych przynoszą ze sobą aktywistyczne koncepcje wiedzy. To, co splecione, daje się rozumiejąco „rozplątywać”, pod warunkiem jednak, że przemyślimy te propozycje – modele wiedzy, która nie jest własnością pojedynczych ludzi i, w gruncie rzeczy, w pojedynkę także trudno ją osiągać. Wymaga uspołecznienia. Jeśli jednak, tropem ugruntowanych tradycji kulturoznawczych, podtrzymuję, że w procesach kolektywnych „translacji” różnych form wiedzy nie tracą na znaczeniu działania, takie jak symbolizowanie, nadawanie sensu, nastawienie interpretatywne – dzieje się tak dlatego, że na razie nic nie przekonuje do tego, aby te kompetencje przestawały być potrzebne. Wyjaśnienia kulturowe nie tyle stają się więc nieaktualne względem innych form rozumienia świata, ile trzeba ich użyć w nowych okolicznościach.
6We wspominanym w pierwszej części tej książki wywiadzie Karen Barad odwołuje się do, niezwykle kosztownych rządowych programów rozwoju wiedzy z zakresu nauk przyrodniczych i ścisłych (science litteracy) na poziomie edukacji elementarnej w Stanach Zjednoczonych1. Takie ukierunkowanie amerykańskiej edukacji w założeniach miało wyposażać uczniów w wiedzę na temat nowych osiągnięć fizyki, przyrodoznawstwa, technoczy neuronauk. Mimo ogromnych nakładów finansowych ewaluacje programów edukacyjnych pokazały, że efekty są dość skromne, a dzieci nadal z trudem poruszają się po złożonym polu wiedzy, które im zaprezentowano. Tym, co zadecydowało o nader ograniczonej skuteczności reform, nie był zdaniem Barad zasób informacji (dzieci są w stanie wyobrazić sobie i zrozumieć świat fizyki cząstek elementarnych), ile sposób uczenia. Sposób, w którym zabrakło dwóch pytań: po co właściwie warto dziś posiadać tę wiedzę oraz w jaki sposób odnosi się ona do rzeczywistości, w której żyją ludzie. Zabrakło – poza czystą informacją – rozmowy na temat tego, co Barad nazywa aksjo-onto-epistemologią, a więc myślenia o kulturowej kompetencji, potrzebnej nie tylko, by wiedzę przyswoić, ale by zrobić z niej użytek i usensownić ją we własnym doświadczeniu. Podobne głosy zresztą pojawiają się i pojawiały już w odniesieniu do edukacji w Polsce i na świecie w ogóle, nie tylko w postaci Sennetowskiej krytyki pustej, operacyjnej kompetencji testowej, działającej niezależnie od tego, czy jesteśmy w stanie rozumiejąco odnieść się do treści pytania (liczy się odkrycie klucza lub metody, a nie sens)2. Dokładnie o tym problemie, w wywiadzie udzielonym na potrzeby Przewodnika Krytyki Politycznej Edukacja, wspominał matematyk, Mirosław Dąbrowski. Polska edukacja matematyczna jego zdaniem ukierunkowana jest na wyćwiczenie umiejętności dochodzenia do rozwiązania jedną, „poprawną” z perspektywy edukacyjnego curriculum metodą. Całkowicie ignoruje się przy tym pozaformalne kompetencje uczących się ludzi, a obcujących dziś przecież na co dzień ze skrajnie zmatematyzowanym światem. Stawia przed nimi nieproblematyczne, zrytualizowane zadania, przez co skutecznie oducza się poszukiwania celowości na własną rękę oraz emocjonalnego zaangażowania się w wiedzę. Pracuje się przy tym często na – absurdalnych z punktu widzenia doświadczenia współczesnego człowieka – abstrakcjach, skoro na przykład osławione „zadania z treścią” wypełnione są bytami niezwiązanymi z ontologicznym składem świata, w którym np. uczące się dziecko jest zanurzone. A przecież:
(…) dzieci mają o wiele większą gotowość do uczenia się o liczbach, niż nam się wydaje, one z tymi liczbami obcują na co dzień. Jeżdżą autobusem numer 504, przerzucają kanały w telewizorze, jak trzeba, wykręcą wielocyfrowy numer do babci, wiedzą doskonale, że mają jeden metr i ileś tam centymetrów. (…) Ich wiedza nieformalna związana z liczbami jest znacznie większa, niż przypuszczamy, tyle że w naszej tradycji edukacyjnej nie mamy zwyczaju sprawdzania, co dzieci wiedzą3.
7W efekcie na pytanie testowe sprzed kilkunastu lat, które stało się nawet przedmiotem politycznej debaty w Polsce4: „Na drzewie siedziało 30 wróbli, większość poza sześcioma odleciało. Ile wróbli zostało na drzewie”, wytrenowany przez system edukacyjny uczeń i jego ojciec z wykształceniem inżynierskim odpowiadają „24”, wykrywając nawykowo „metodę” („odleciało” = „odejmowanie”). I tylko sześciolatka podchodzi rozumiejąco do sytuacji opisanej w zadaniu, odpowiadając „6”5.
8Jednym z głównych postulatów, zarówno klasycznej, pragmatycznej pedagogii, jak i krytycznych nurtów popularyzowanych w Polsce choćby przez Tomasza Szkudlarka czy Bogusława Śliwerskiego6 jako pedagogika postmodernistyczna, było założenie, że proces edukacyjny nie przynosi większych efektów, jeśli wyabstrahowany jest ze społecznego (kulturowego) doświadczenia uczestników. Jeśli ignoruje świat przeżywany i znany im, łącznie z jego problemami. Co więcej, filozofie edukacji ukierunkowane krytycznie dość wyraźnie wskazywały, że oficjalne modele edukacyjne uczą omijać lub łatać „dziury ontologiczne” – pacyfikować wszelkie sytuacje, które okazują się problematyczne, łącznie z tymi, w których odczuwamy i rozpoznajemy całkowity rozpad dotychczasowej wizji świata, jego nowy kształt. W tych swoistych „ontologiach pozoru” i „epistemologiach uniku”7 nie dostrzega się jednak kilku kluczowych spraw. Po pierwsze, gęstniejąca rzeczywistość składa się zarazem z coraz większej liczby dziur ontologicznych, coraz częściej – mówiąc prościej – stawia nas przed sytuacjami, których na podstawie dotychczasowej wiedzy rozwiązać nie potrafimy. Ignorowanie tego, po drugie, wyrabia nawyk, zgodnie z którym na problem odpowiada się omijaniem go – reakcją obronną staje się myślenie schematyczne. Można żałować, że tak późno dostrzeżono w Polsce, choć dostrzeżono, związek pedagogii krytycznych z projektem amerykańskich studiów kulturowych. Na ten związek już w latach 90. zwracał uwagę właśnie Szkudlarek, a jednak pedagogie krytyczne z trudem zadomawiały się na gruncie polskich badań kulturowych.
9Ma to rzecz jasna swoje, bardzo konkretne, przyczyny. Koncepcje badań ukierunkowanych na edukację kulturową trudno jest w Polsce promować, również ze względu na wiele nieporozumień powiązanych z samym pojęciem „edukacja”. Wokół tego pojęcia wyrasta bowiem specyficzny common sense, zwłaszcza w debatach publicznych, zgodnie z którym „edukowanie” związane jest przede wszystkim z działalnością zinstytucjonalizowaną i sformalizowaną. Co więcej, w ramach owego common sense bycie „pedagogiem” często interpretowane jest w kategoriach profesjonalnych, ale rozumianych bardzo „technicznie” kompetencji do uczenia innych. W humanistyce zresztą, trzeba to szczerze przyznać, na przedsięwzięcia „pedagogiczne” czy „edukację” patrzy się nadal z pewną pobłażliwością jako na aktywność poślednią, niezaawansowaną teoretycznie, mało świadomą metodologicznie. Z tego być może powodu nawet Szkudlarek, w bardzo ważnej książce dla ukierunkowanych edukacyjnie badań kulturowych w Polsce, zdecydował się pisać (stosując w zasadzie kalkę językową) raczej o pedagogiach niż pedagogikach8. Te pierwsze, nie tylko w amerykańskim wariancie językowym, oznaczają więcej niż zawodowy trening przyszłych edukatorów. „Pedagogie” historycznie były konkretnymi filozofiami wiedzy. Radykalne pedagogie od początku silnie powiązane były przy tym z filozofiami krytycznymi, którym zawdzięczały modele wyjaśniania strukturalnych nierówności społecznych oraz koncepcje zmiany9. Z czasem – już w kontekście lat 70. i 80. – poza klasowymi modelami społeczeństwa do repertuaru teoretycznego wkraczały w zasadzie wszystkie problemy artykułowane w filozofii postmodernistycznej. W krytycznych pedagogiach podejmowano więc kwestie relacji rasowych i etnicznych, kwestię płci, a do sposobów myślenia wchodziły nie tylko problemy reprodukcji klasowej, lecz także lingwistycznych i cielesnych dyspozycji, władzy dyskursywnej, tresury, kontroli – z całym bagażem kategorii znanych z dekonstrukcji, krytycznej analizy dyskursu czy studiów postkolonialnych10. Pedagogie krytyczne wreszcie wnosiły i wnoszą do współczesnych debat na temat wiedzy środowiskowej kwestie emancypacyjnego potencjału kształcenia w tak ważnych sprawach, jak zdrowie, środowisko naturalne czy kompetencje technologiczne i komunikacyjne w warunkach zupełnie nowych już wykluczeń: cyfrowego, przestrzennego czy wykluczenia z dostępu do zasobów. Silną pozycję mają też koncepcje wiedzy interkulturowej, zwłaszcza w kontekście nasilających się procesów migracyjnych.
10Przeniesienie tych, ugruntowanych w krytycznych pedagogiach, modeli wiedzy na warsztat badań kulturowych – łącznie z kontynuowaniem, w ten lub inny sposób, postulatów transdyscyplinowości itp. – wydaje się jednak niebywale potrzebne. Na potrzeby ostatniego z przykładów, który chciałabym tu przywołać, w zespole opracowującym założenia, „samouczącej się” instytucji-projektu zaproponowaliśmy – wbrew przyjętym tradycjom terminologicznym – pojęcie „edukacji kulturowej” w zamian „edukacji kulturalnej” bądź „artystycznej”11. Pojęcie to wzbudza wątpliwości, ale daje się skutecznie zintegrować z przyjmowanym w tej książce rozumieniem przebiegu i efektów badania jako uczenia się. Miało inicjować myślenie o nabywaniu zróżnicowanych umiejętności poza „zasadą autoteliczności”, lecz zarazem nie wykluczać tego, co dotąd rozumiano np. jako zadania edukacji artystycznej (do sztuki i przez sztukę) oraz edukacji kulturalnej (do uczestnictwa w praktykach związanych z kulturą profesjonalną). Za poszerzeniem tym stały dwie, kluczowe intencje. Po pierwsze – tropem zresztą tego, jak kształtują się dziś nowe, intermedialne i interdyscyplinarne praktyki artystyczne – chcieliśmy pokazać, że dziś angażują one wiele nowych kompetencji i form wiedzy. To, co od kilku dekad w sztuce wiąże się z tradycjami estetyki performatywności, sztuką intermedialną, relacyjną czy partycypacyjną, oczywiście w pierwszym rzędzie zachęcało w teorii sztuki do pytania o przeobrażenia wewnątrzestetyczne oraz zmianę modeli komunikacji artystycznej (które omawiała choćby Fischer-Lichte)12. Inną, i kto wie, czy nie równie ważną, cechą eksperymentów artystycznych drugiej połowy XX wieku, łącznie ze sztuką nowych mediów, jest to, że odwołuje się ona także do wielu nowych umiejętności, często zresztą naruszających podział na „twórcę” i „odbiorcę”: kompetencji manipulacyjno-praktycznych i technicznych, kompetencji społecznych, tam gdzie w grę wchodzi tworzenie oparte na współpracy itd. Nie ignorują jednak tym samym zdolności do interpretacji, dekodowania symboli, przypisywania sensu. Wymaga to pokazania kilku nowych obszarów, z którymi bardziej tradycyjnie pojętą edukację artystyczną warto integrować, ponieważ w praktykach społecznych rzadko mamy dziś do czynienia z ich wyłanianiem się w izolacji: chodzi więc np. o elementy edukacji medialnej, o integrację edukacji artystycznej np. z matematyczną czy techniczną, o tzw. edukację wielokulturową, obywatelską, ale w obszar „edukacji kulturowej” wkraczają dziś coraz intensywniej elementy wiedzy formalnoprawnej, środowiskowej oraz wiedzy o procesach grupowych czy terapeutycznych funkcjach twórczości. Nie wyzbywając się więc bardziej tradycyjnych zadań edukacji artystycznej, usiłowaliśmy pokazać, że w ramach współczesnej, gęstniejącej rzeczywistości praktycznej traci ona coraz bardziej funkcję dostarczycielki tzw. miękkich kompetencji na rzecz dość przydatnego narzędzia do radzenia sobie ze złożonością współczesnego świata. W wymiarze praktycznym chodziło także o to, aby pokazać, że integracja ta odbywa się najczęściej przez aktywizację i współpracę. Mówiąc inaczej – są to formy wiedzy, które uzyskiwane są w działaniu. Po drugie – co ważne było zwłaszcza w wyjściowych, roboczych definicjach „edukacji kulturowej”13, tropem krytycznych odmian studiów kulturowych i współczesnych pedagogii krytycznych, zależało nam na pokazaniu jej emancypacyjnych celów. Te jednak także rozumieć można dwojako – ich punktem wyjścia jest uznanie, że do głównych zadań edukacji należy dzisiaj wypracowywanie umiejętności krytycznego posługiwania się wiedzą. To zaś pozwala uwzględniać bardziej tradycyjne koncepcje emancypacji. Tropem radykalnych pedagogik, a późnej community arts czy sztuki opartej na współpracy, ten typ edukacji byłby więc ukierunkowany na kluczowe źródła nierówności: ekonomiczne, terytorialne (centrum – peryferie), związane z klasą, wiekiem, płcią, etnicznością itp. Drugie rozumienie owej dyspozycji do myślenia krytycznego wydaje się jednak nawet ważniejsze, a jego z kolei bez pewnych wariantów warsztatu nauk humanistycznych i społecznych nie da się osiągnąć. Chodzi o nabywanie umiejętności rozpoznawania, analizowania i w efekcie poruszania się po złożoności współczesnej, zurbanizowanej rzeczywistości. Na ontologiczną tłumność dzisiejszego świata w doświadczeniu człowieka można bowiem reagować dwojako: można próbować poznawczo upraszczać ten świat, czyniąc go instrumentalnie poręcznym, efektywnym i w miarę bezproblemowym. Pozornie byłaby to wskazówka płynąca z rozumienia praktyki choćby w tradycji fenomenologicznej. A jednak przecież tradycje pragmatyczne i fenomenologiczne równie mocno przekonywały nas do odwrotnego gestu: wyczulenia czy uwrażliwienia na złożoność codziennej rzeczywistości po to, by wypracowywać względem niej postawę refleksyjną i aktywną. W stosunku do życia w dzisiejszym zurbanizowanym świecie ma to poważną zaletę, skoro jego poznawcze upraszczanie wcale nie czyni go prostszym. Przywołajmy kilka tylko najbardziej rzucających się w oczy argumentów. Codzienność wymaga dziś od nas poruszania się w bardzo gęstej infosferze, operujemy przy tym przeważnie – choćby dzięki tzw. mobilizacji mediów, kilkoma źródłami i kanałami informacji jednocześnie. Użytkowniczy i konwergentny charakter dzisiejszych mediów powoduje, że źródła i informacje są coraz trudniejsze do zweryfikowania, co czyni komunikację społeczną, nawet w najbardziej błahych sprawach, przedsięwzięciem wyjątkowo konfliktogennym. To samo dotyczy udziału i wykorzystania np. miejskich infrastruktur, tych niewidzialnych aktorów życia miejskiego, które ujawniał Latour w koncepcji oligoptikonu14. To badacze ruchów miejskich pokazali najlepiej, jak bogata w konflikty jest sfera pytań o prawo do zasobów i infrastruktury. Niedawno jeszcze pierwszoplanowe konflikty o władzę, tożsamość i źródła wspólnoty, dziś uzupełniają codzienne spory o sposoby poruszania się, zamieszkiwania i przekształcania miejsc indywidualnych i wspólnych. Nie są to tylko spory wyłącznie symboliczne, choć produkcja symboli jest bardzo ważnym elementem ich rozgrywania. Sposoby życia i poruszania się po mieście współkształtuje także rzeczywistość formalnoprawna czy polityczna, a ta – znów – uzależniona jest od produkcji w tym samym stopniu konkretnych materialnych warunków życia co tekstów, narracji i interpretacji. Wreszcie, często intuicyjne na poziomie techniczno-manipulacyjnym technologie współczesne wydają się poręczne i proste tak długo, jak długo problematyczny nie stanie się dla nas status ich wytworów lub pytanie, po co właściwie ich używamy. To poczucie „ontologicznego dyskomfortu” wytwarza dziś każda sytuacja, w której spotykamy się ze zmanipulowanym obrazem w przestrzeni miasta lub z tzw. fake news. Wystarczy na przykład skonfrontować popularne wizualizacje cyfrowe (np. umieszczane przez deweloperów na tablicach informacyjnych) z samymi budynkami, by wiedzieć, że jednym z chętniej fikcjonalizowanych elementów tych form wizualnych jest otoczenie inwestycji, a więc wszystko to, co nie mieści się w interesie prywatnego inwestora, a co we współczesnych miastach wytwarza pęknięcia, nie-miejsca, obszary degradowane itp.
11Ujęcia praktyczne łatwo jest posądzić o to, iż wybierają strategię upraszczania rzeczywistości. Starałam się przekonywać, że jest przeciwnie. Wystarczy dobrze uświadomić sobie, jak – rzeczywiście – operujemy dziś w obrębie potocznej doksy. Wykonanie codziennej czynności wymaga tego, co Wittgenstein rozumiał jako wytwarzanie reguł w działaniu. Milczący nierzadko charakter tego procesu (a więc rzeczywiście uwzględniający tacit knowledge i poręczność) nie powinien usuwać z pola widzenia faktu, że jest to proces niebywale problematyczny. Jednym z mitów zachodniej kultury intelektualnej jest przekonanie, że codzienne czynności (zamieszkiwanie, gotowanie, wychowywanie dzieci, opieka nad zwierzętami czy poruszanie się w przestrzeni) podejmujemy zawsze względem „uładzonej”, nieproblematycznej ontologicznie rzeczywistości. Wystarczy przypomnieć sobie nie tylko złożone relacje środowiskowe u Uexkülla czy Ingolda, ale np. krzątactwo ze znanego eseju filozoficznego Brach-Czajny15, by wiedzieć, że modernizacja przyniosła ze sobą rzeczywistość elementarną daleką od prostoty.
12Rutynowe odczytania Dociekań… Wittgensteina wiązałyby przedsięwzięcie filozofa przede wszystkim z rewoltą w obrębie rozumienia języka. To Schatzki jednak najwyraźniej pokazał kilka odrębnych planów, które warto uwzględniać przy lekturze tego króciutkiego tekstu filozoficznego. W grach językowych aktów mowy od pozostałych działań odseparować się od siebie nie da, a w konsekwencji naprowadza nas to na istotną właściwość uczestnictwa w tych grach. Po pierwsze opiera się ono na stałym aktualizowaniu relacji umysł – ciało (i umysł – działanie). Po drugie relacje zachodzą w procesach indywidualizacji (konstruowania podmiotowości) i uspołecznienia (odnoszenia się do innych). Są to procesy nierozdzielne16. Schatzki interpretuje więc także Wittgensteinowskie gry w zasadzie jako proces uczenia się, polegający na udoskonalaniu i rozwijaniu podmiotowej relacji ze światem. Jego późniejsze analizy społecznych praktyk rozwijania wiedzy i umiejętności – od religijnej, amerykańskiej wspólnoty Szejkerów17, w której uzasadnione światopoglądowo (przez religijnie motywowany, ostrożny stosunek do eksploatacji natury) praktyki zielarstwa rozwinęły się w XIX wieku w pierwsze historycznie postaci przemysłu kosmetycznego i farmaceutycznego w Stanach Zjednoczonych, po użytkowników współczesnych, elektronicznych systemów obrotu papierami wartościowymi (jak w wypadku NASDAQ)18 – pokazują, że w warunkach modernizacji i zaawansowanego rozwoju technologicznego zignorowanie tego, jak społeczna wiedza rozwija się w praktyce – usuwa z pola widzenia wiele bardzo ważnych problemów. Również ten, że możemy swobodnie zwiększać ontologiczną tłumność świata, nie reflektując się zupełnie nad konsekwencjami.
13Można więc przyjmować dwie postawy względem złożoności. Można ją przemilczać lub przyjąć postawę angażującą. Ta druga taktyka – bliższa Latourowskiej wielokrotnej translacji – wymusza, by w realistycznym nastawieniu nie wyzbywać się pewnego typu „kulturowej kompetencji” – świadomości, że w obrębie tego świata wytwarzamy wciąż nowe konstrukcje – słowniki, zdania, gesty, wizualizacje, schematy, mapy, wyobrażenia, metafory i teorie. Jest to proces dynamiczny, utkany z prób i błędów, lecz nade wszystko – zbiorowy.
b. Ćwiczenie z badań angażujących III: Kultury w splotach praktyk i społeczności epistemiczne
14Projekt Centrum Praktyk Edukacyjnych wziął się z przekonania, że możliwe jest zbudowanie pewnej koalicji wobec problemu kompetencji kulturowych, niezbędnych do radzenia sobie ze światem. Kompetencji, które dodatkowo rozwijać i modyfikować trzeba w toku całego życia. Edukacja kulturowa jako zamysł miała więc wykraczać poza sformalizowane (system edukacji) czy biograficznie usankcjonowane (dzieciństwo/młodość) formy i obszary kształcenia, bliżej pragmatycznego rozumienia kwestii uczenia się. Jednocześnie odpowiadać miała w pewnym sensie na braki systemowe – zwłaszcza w instytucjonalnych formach kształcenia i twórczości. Pierwotnie chodziło więc przede wszystkim o skierowanie działań głównie do tych, którzy sami „uczą”: artystów, animatorów kultury, organizatorów trzeciego sektora, pracowników publicznych instytucji kultury, zawodowych nauczycieli. Inicjatorem tego przedsięwzięcia w Poznaniu była też instytucja kultury o długich tradycjach przygotowywania (niegdyś również metodycznego) tzw. instruktorów kulturalnych czy pracowników kulturalno-oświatowych, o których sporo było mowy jeszcze w pismach Kmity czy Kłoskowskiej – Centrum Kultury Zamek w Poznaniu19. W nowych warunkach jednak coraz częściej rolą takich instytucji jak poznański Zamek okazało się pełnienie funkcji organizacyjnego „parasola” dla wielu mniej lub bardziej formalnych przedsięwzięć: projektów rezydencyjnych i kuratorskich, działań w przestrzeni publicznej, programów edukacyjnych, towarzyszących wydarzeniom artystycznym, różnych form współpracy z organizacjami trzeciego sektora czy szkołami, stałych działań warsztatowych powiązanych z bardziej tradycyjnie pojętą edukacją artystyczną. Ta pozycja – dobrego „usieciowienia” instytucji, choć także w pewnym sensie także rola „hegemona” względem innych inicjatyw, wydawała się jednak bardzo przydatna w rozwijaniu programu, który będzie służył przede wszystkim wspieraniu tzw. dobrych praktyk edukacyjnych, a więc raczej pogłębianiu jakości działań niż mnożeniu oferty projektowej. Ważne było także długoterminowe, a nie punktowe czy efemeryczne działanie – dwie cechy, które świadczą o doraźności wielu inicjatyw. Te ogólne i wstępne założenia CPE okazały się współbrzmieć z celami przygotowywanego od pewnego czasu przez Obywateli Kultury programu „Bardzo Młoda Kultura” (jego koncepcje przygotowywał Marek Krajewski)20. W intencji twórców „BMK” miał być wieloletnim programem rządowym, realizowanym we wszystkich regionach w Polsce. W założeniach odpowiadać miał nie tylko na coraz niższy status edukacji artystycznej czy kulturalnej w polskim systemie oświaty, lecz także na bardziej fundamentalną lukę systemową w Polsce – przepaść, która dzieli sektorowo pojęte „oświatę” i „kulturę”. To luka, na którą przynajmniej od końca drugiej wojny światowej starano się odpowiadać we Francji, w krajach skandynawskich czy w Niemczech, a która jednak – w warunkach polskiej demokratyzacji po 1989 roku – wciąż była reprodukowana, jeśli nie pogłębiana. Mimo założenia, by „BMK” było rozwiązaniem systemowym i długoterminowym, dynamika tego programu miała być zupełnie inna – proponując najogólniejszą, koncepcyjną i organizacyjną ramę działania, program miał powodować, że konkretne praktyki będą się wyłaniać oddolnie21. Ta specyficzna hybryda logik bottom-up i top-down, nieobca dziś na świecie jako narzędzie powoływania do życia nowych struktur instytucjonalnych, miała zabezpieczać przed „kolonizacją światów życia”, a więc narzuceniem rozwiązań instytucjonalnych z systemu czy z centrum na konkretne środowiska lokalne. Powodowało to, że proponowane przez nas poszerzone pojęcie „edukacja kulturowa” obejmowało formy organizacyjne i sposoby (metody), ale już nie treści edukacji. To, czy ma ona dotyczyć pamięci i tożsamości lokalnej, elementów kultury narodowej, doświadczeń tej lub innej grupy społecznej, nowych mediów, ekologii, przestrzeni publicznej – zależeć miało od osób, które będą realizować program w określonym środowisku. W ten sposób Centrum Praktyk Edukacyjnych stało się pilotażem programu prowadzonym między 2014 i 2015 rokiem, a dziś jest jednym z szesnastu operatorów „BMK” w Polsce. Nie ma tu potrzeby poświęcać uwagi losom tego programu oraz jego aktualnej sytuacji – w jego trakcie powstały już liczne publikacje, komentarze, raporty, strony internetowe, z których czerpać można wiedzę i o celach, i o przebiegu22. Na potrzeby tej książki chciałabym jednak skoncentrować się na jednym – z kilku – elementów, które projekt ten obejmuje: na warsztatach edukacyjnych adresowanych do animatorów kultury i nauczycieli oraz na roli, jaką w tych warsztatach przyjmowaliśmy my – zajmujący się na co dzień badaniami kulturowymi.
15Sam proces projektowania i realizacji tego programu – w wypadku pilotażu CPE te dwa elementy były nierozdzielne – opierał się na, znanym doskonale z action research i wspominanym tu już modelu cyklu badawczego, składającego się z powiązanych ze sobą elementów: a. badań diagnostycznych sytuacji lokalnej, b. „networkingu”, a więc budowania relacji między ważnymi dla programu lokalnymi „aktorami”, c. programu warsztatowego, który miał służyć integracji dwóch środowisk (związanych z „sektorami” oświaty i kultury), ale także przygotowywać do realizacji wspólnych przedsięwzięć; d. opracowaniu mechanizmu finansowego – konkursu grantowego na małe projekty edukacyjne tworzone przez uczestników warsztatów.
16Warsztaty, które są tutaj najważniejsze, dotyczyć miały możliwie szerokiej puli problemów: samej wiedzy na temat praktycznych, organizacyjnych, technologicznych uwarunkowań dzisiejszej pracy projektowej, metod pracy, zwłaszcza ukierunkowanych na proces i uczenie się w działaniu, nowych obszarów edukacji kulturowej (np. przeobrażeń w sztuce współczesnej, przeobrażeń medialnych, przeobrażeń środowiska materialnego itp.). Schemat programu, w Poznaniu wypracowywanego przede wszystkim przez osoby o afiliacji akademickiej, przewidywał przy tym dla „badaczy” kilka podstawowych ról: do nas należało przeprowadzenie diagnozy, zaprojektowanie, organizacja i tzw. ewaluacja przebiegu warsztatów, organizacja konkursu i, co ważne, konsultowanie projektów między jego poszczególnymi etapami, tak aby uczestnicy uczyli się w trakcie pracy (to ważny etap, dzięki któremu chcieliśmy uniknąć powielania mechanizmów tzw. grantozy i proponować krytyczne użycie metody projektowej). W każdym roku doświadczenia z realizacji poszczególnych etapów miały służyć przemyśleniu i modyfikacji wszystkich założeń programu.
17Ten skrótowy opis sugerowałby, że podobne przedsięwzięcia są bardzo „prakseologicznie” ukierunkowane w tym sensie, że ich celem jest dostarczenie pewnego, w miarę elastycznego „instrumentarium do działania” oraz „know how”, a nasze zaangażowanie – również jako badaczy – koncentruje się na wymyślaniu modeli, schematów czy rozwiązań technicznych. Oczywiście tego, nieco abstrakcyjnego i w pierwszej mierze koncepcyjnego elementu uniknąć się nie da, trzeba jednak zwrócić uwagę, że odbywało się to poprzez działanie, a w tym sensie nie był to proces zawieszony w próżni lub wyizolowany z dynamiki codziennego uspołecznienia.
18W programowaniu warsztatów (w którym brałam udział w dwóch kolejnych latach na etapie pilotażu) braliśmy pod uwagę to, aby skorzystać z doświadczeń osób i instytucji w Polsce, które rozwijają znane, często autorskie, inicjatywy edukacyjne i twórcze. Wśród instruktorów znaleźli się więc: Maria Parczewska z Laboratorium Edukacji Twórczej, Barbara Kaczorowska i Agnieszka Wojciechowska-Sej z Muzeum Sztuki w Łodzi, Katarzyna Michalska i Aleksandra Drzazga, współtworzące w Bytomiu znany program „Klas aktywności twórczej”, Justyna Sobczyk, pedagożka teatru, współpracująca z Instytutem Teatralnym i współtworząca Teatr21, artyści angażujący się w projekty społeczne – Marek Glinkowski, współpracujący wówczas np. z bytomską „Kroniką”, Rafał Urbacki, tancerz i choreograf, łączony najczęściej z nurtem „physical theatre”, choć przede wszystkim pracujący ze zróżnicowanymi grupami, w odmiennych kontekstach społecznych i lokalnych, Luba Zarembińska, twórczyni Stacji Szamocin, związana przede wszystkim z ruchem współpracy artystów ze społecznością lokalną. Wśród tematów pojawiały się jednak także zagadnienia medialnych czy organizacyjnych aspektów pracy projektowej i twórczej – choćby w trakcie warsztatów realizowanych przez współtwórców Centrum Cyfrowego czy Joannę Mikołajczak z Fundacji Malta. Do pracy w środowiskach zagrożonych ubóstwem wprowadzała, między innymi dzięki działaniom artystycznym Łukasza Surowca, Joanna Wowrzeczka, współtwórczyni Świetlicy Krytyki Politycznej „Na Granicy” w Cieszynie – znanej inicjatywy społecznej i edukacyjnej. Wreszcie warsztaty z edukacji międzykulturowej prowadziła Izabela Czerniejewska z Centrum Badań Migracyjnych UAM i Migrant Info Point w Poznaniu. Warsztaty dotyczące inicjowania procesu twórczego z wykorzystaniem narzędzi teatralnych i scenariopisarskich prowadził Marek Chojnacki – reżyser teatralny i filmowy, a zarazem kulturoznawca.
19Poza zaprojektowaniem warsztatów naszą, a więc członków zespołu CPE, rolą była także ich ewaluacja, której od początku postanowiliśmy nadać dość specyficzny charakter – prócz gromadzenia informacji zwrotnych od uczestników braliśmy udział we wszystkich warsztatach, i to na zasadach pełnego uczestnictwa. Była to więc w zasadzie obserwacja uczestnicząca, poszerzona jednak także o to, abyśmy sami uczyli się metod, rozwiązań, technik i sposobów pracy, proponowanych przez zaproszonych instruktorów. Chodziło tym samym o włączenie najciekawszych dziś propozycji do samej koncepcji edukacji kulturowej, która w projekcie miała się stale rozwijać. Ważnym elementem było tu praktyczne zmierzenie się z metodami warsztatowymi właśnie: zakorzenionymi w sztuce konceptualnej czy poezji konkretnej, jak w warsztatach Marii Parczewskiej, lub działaniami opartymi na zasobach Muzeum Sztuki w Łodzi (np. warsztaty wokół malarstwa Strzemińskiego czy rzeźb Kobro). Ten ostatni przykład jest zresztą niebywale ciekawy, warsztaty bowiem pokazywały, jak w działaniu rekonstruować sposoby obrazowania w różnych kierunkach awangardy i jak, biorąc pod uwagę możliwości uczestników w różnymi wieku, przede wszystkim dzieci – włączać ich w proces interpretacji, oparty na samodzielnej rekonstrukcji myślenia i działania twórczego. Świetnie ilustruje to na przykład kilkuetapowe ćwiczenie, które najpierw – przez kilkakrotne uogólnianie wyjściowego obrazu za pomocą kalki pozwalało zrozumieć zasadę obrazowania neoplastycznego, by następnie – przez uprzestrzennienie płaszczyzn – uchwycić specyfikę myślenia konstruktywistycznego w rzeźbie.
20Bardzo ważną sprawą jest to, że warsztaty – skuteczniej niż inne wypróbowywane przez nas sposoby rozpoznania lokalnej sytuacji „kultury” i „edukacji” – przyczyniły się do zdobycia wiedzy na temat tego, o jak złożonym instytucjonalnie, organizacyjnie i społecznie środowisku dziś mówimy. Warto o tym pamiętać, ponieważ w społecznym odbiorze wciąż pokutuje uproszczony, a czasem wręcz archaiczny obraz działalności twórczej, edukacyjnej i animacyjnej, tak jakby dziedziny te nie zmieniały się wraz z warunkami współczesnej, gęstniejącej rzeczywistości. Bliska obserwacja tych obszarów pozwala jednak ujawniać ich złożoność w kilku planach. Po pierwsze, bardzo „zagęściła się” i skomplikowała mapa różnych inicjatyw, a przy tym obejmują one bardzo odmienne formy organizacji i instytucjonalizacji: od świetlic środowiskowych, dzielnicowych stowarzyszeń, nieformalnych organizacji sąsiedzkich, bibliotek, coraz częściej pełniących funkcję lokalnych centrów kultury, przez stowarzyszenia twórcze, komercyjną działalność edukacyjną, po duże instytucje artystyczne, szkoły, uczelnie, centra kultury itp. Po drugie – bardzo zróżnicowały się formy działań animacyjnych i nie chodzi tu już tylko o typ pracy projektowej (NGO-sy) lub systematyczną działalność programową (instytucje i szkoły).
21Przeciwnie – oba modele pracy, a także bardziej punktowe, jednorazowe wydarzenia, nierzadko też bardzo współczesne rozwiązania (rezydencje, wizyty studyjne, fora profesjonalne, sieci nieformalne) znajdziemy właściwie zarówno w polu edukacji, jak i działalności twórczej. Stereotypowe imaginarium „domu kultury” oraz koszyk typowych praktyk uczestnictwa (wypożyczanie książek, wizyty w teatrze lub w muzeum) na niewiele się zdają w tym sensie, że obie grupy zawodowe, choć to prawda, że głównie w przypadkach najlepszych praktyk edukacyjnych – myślą dziś o „kulturze” zupełnie inaczej niż kilka dekad temu. Różnicuje się i komplikuje technologiczne środowisko pracy – wykorzystanie zróżnicowanych mediów stało się integralnym elementem pracy animacyjnej, służy zresztą nie tylko do informowania o własnej działalności czy komunikowania z uczestnikami, ale staje się też narzędziem praktyki twórczej. Środowiska animacyjne i edukacyjne funkcjonują w bardzo złożonych ramach formalnych i finansowych – od lokalnych konkursów po programy międzynarodowe. Wreszcie – zmienia się myślenie o własnej działalności w odniesieniu do jej społecznego i przestrzennego kontekstu, polem pracy staje się przestrzeń publiczna, przestrzeń miejska, a problematyka lokalności, tego, co wspólne, przekształcania codziennego otoczenia – różne warianty sztuki publicznej, wkraczają na stałe do repertuaru edukacji kulturowej. Sprawą newralgiczną okazuje się zaś wyjątkowo nierówna dystrybucja wiedzy i możliwości: między dużymi miastami a mniejszymi miejscowościami, między dzielnicami śródmiejskimi a peryferyjnymi, między reprezentantami różnych pokoleń animatorów kultury, między możliwościami osób z różnymi afiliacjami instytucjonalnymi. Wśród problemów zresztą uczestnicy często wymieniali też złożoność i niestabilność wiedzy, którą muszą się posługiwać, płynną sytuację prawną, wielozadaniowość i brak czasu, wymuszone tempem życia i nieustannymi zmianami organizacyjnymi.
22Kolejnym, niebywale istotnym, elementem naszego uczestnictwa w tych warsztatach był jednak także udział w pewnym procesie grupowym, który one wywoływały. Spotykanie w jednym działaniu dwóch grup zawodowych – animatorów kultury i nauczycieli, a przy tym osób z bardzo zróżnicowanymi doświadczeniami, w różnymi wieku, pracujących w odmiennych kontekstach instytucjonalnych i społecznych (od Poznania, po małe, podpoznańskie miejscowości) od początku niemal naturalnie wytwarzało sytuację antagonizmu. Problem ze współpracą tych dwóch środowisk, jak się okazuje bowiem, jest nie tylko konsekwencją sytuacji systemowej, ale także całego szeregu stereotypów, którymi te grupy posługują się względem siebie, z których część zresztą jest konsekwencją także tego, jak sytuacja tych grup stawiana jest w polskiej debacie publicznej. Nauczycielki i nauczyciele postrzegani są jako grupa roszczeniowa, grupa, która się nie uczy i nie rozwija. Środowiska twórcze i animacyjne jako elitarystyczne, zamknięte, niewrażliwe na nierówności społeczne i uwarunkowania praktyczne „życia w szkołach”. Obie grupy zaś – wspólnie – czuły się społecznie deprecjonowane. Trudno zresztą tym „stereotypom” odmówić racji, zważywszy na pewną „dewaluację autorytetu” polskiej inteligencji, związaną także z charakterem debaty publicznej po 1989 roku, o ich prekarnej sytuacji zawodowej nie wspominając. Szybko więc okazało się, że przepracowanie tego konfliktu jest jednym, kto wie, czy nie kluczowym, elementem samych warsztatów. Wymusiło to pewien typ refleksyjności i samowiedzy, dla której źródłem był konflikt interesów i wyobrażeń o sobie nawzajem. Oczywiście – dyskusje przynosiły ze sobą także wiedzę o systemowych pęknięciach, uwarunkowaniach społecznych, ekonomicznych i politycznych, których rozwiązanie było poza możliwościami praktycznymi obu grup.
23Mogłoby się wydawać, i do pewnego stopnia tak właśnie było, że nasza rola – jako osób zawodowo niezwiązanych z żadnym z tych środowisk – będzie polegała przede wszystkim na prowadzeniu negocjacji, że będziemy pełnić rolę „moderatora” lub „mediatora” w sytuacji konfliktowej. Byłoby tak, gdyby nie fakt, że pozycja „akademików” we współczesnym życiu społecznym także okazała się dla uczestników problematyczna i prawdę powiedziawszy również wymagała dyskusji. Choć za dobrą monetę brano nasze zaangażowanie praktyczne, codzienną obecność i nieformalne relacje z uczestnikami – podkreślano to raczej jako wyjątek niż jako normę, jeśli chodzi o udział badaczy akademickich w przestrzeni publicznej. To ważne, bo poza – dodajmy, „przeczuwanym” raczej w tych dyskusjach niż wyartykułowanym wprost – społecznym obrazem badacza akademickiego samo podjęcie tej kwestii przez uczestników pozwalało się też skoncentrować na pytaniu, o jakie nowe role akademików chodzi. Bez wątpienia jednym z problemów jest dziś przekraczanie roli publicznego, np. medialnego „intelektualisty” – eksperta i komentatora. Ważny okazywał się więc np. transfer wiedzy naukowej poza zamknięty obieg akademicki, tak aby pozwalała ona aktualizować wiedzę innych grup społecznych.
24Efektem „ewaluacji” warsztatów edukacyjnych są oczywiście kolejne raporty23. Część zgromadzonej w ten sposób wiedzy przenosiliśmy potem na planowanie kolejnych edycji programu, bez wątpienia więc zadecydowała ona o wielu praktycznych rozwiązaniach. W przypadku tej książki ważny jest jednak inny wątek – potraktowanie tego doświadczenia w pierwszym rzędzie jako doświadczenia badawczego, nieporównywalnego ze standardowymi sytuacjami poznawczymi w humanistyce. Oczywiście – znów – podstawową sprawą, o jakiej w badaniach krytycznych zapominać nie warto, jest fakt, że ugruntowane w osobistym doświadczeniu sytuacje, w które angażujemy się w pełnym tego słowa znaczeniu, a więc w sensie intelektualnym, emocjonalnym i społecznym, może prowadzić – a historia etnografii krytycznej czy jakościowej socjologii interwencyjnej wielokrotnie podpowiadała, że prowadzi – do idealizowania obrazu sytuacji, przeceniania skuteczności własnych działań, romantyzowania innych uczestników i siebie samych itp. Wówczas z obrazu końcowego znikają rysy i pęknięcia, a za dobrą monetę przyjmujemy sygnały, że współpraca się powiodła i udało się wytworzyć specyficzną, choć tymczasową, „społeczność wiedzy”. Jestem jak najdalsza od takiej konkluzji: wytwarzanie społeczności wiedzy, niezależnie od tego, wokół jakich zagadnień się spotykamy, jest trudnym, a przede wszystkim długoterminowym i najeżonym konfliktami procesem, często przerywanym przez okoliczności. Z drugiej strony – w badaniach angażujących warto pamiętać również, że granice naszych możliwości to tylko praktycznie sprawdzone granice naszych utopii.
Notes de bas de page
1 K. Barad, Interview with Karen Barad, in: New Materialism: Interviews and Carthographies, dz. cyt., s. 52.
2 R. Sennett, Kultura nowego kapitalizmu, op. cit., s. 95.
3 Pozwólmy dzieciom myśleć. Z Mirosławem Dąbrowskim rozmawia Dorota Obidniak, w: Edukacja. Przewodnik Krytyki Politycznej, Warszawa 2013, s.92.
4 Tamże, s. 98.
5 Tamże.
6 T. Szkudlarek, B. Śliwerski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków 2010; T. Szkudlarek, Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, Kraków 1993.
7 T. Szkudlarek, Wyzwanie pedagogiki krytycznej, w: T. Szkudlarek, B. Śliwerski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, dz. cyt.
8 T. Szkudlarek, Postmodernistyczne pedagogie: ramy dyskursu, w: tegoż, Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu, dz. cyt., s. 89–121. Podobne decyzje translacyjne i terminologiczne pokazywała później Marta Kosińska, rekonstruując również związki pedagogiki krytycznej z amerykańskimi studiami kulturowymi. Por. M. Kosińska, Polityka edukacji – krytyka kultury. W stronę performatywnej pedagogii krytycznej, w: Edukacja kulturalna jako projekt publiczny, dz. cyt., s. 39–61.
9 T. Szkudlarek, Postmodernistyczne pedagogie: ramy dyskursu, dz. cyt., s. 98–108.
10 Tamże, s. 109–167.
11 Por. hasło: Edukacja kulturowa, opracowane przez Martę Kosińską na potrzeby Centrum Praktyk Edukacyjnych: http://cpe.poznan.pl/dictionary/edukacja-kulturowa/ [dostęp: 13.09.2017]. Por. także: Edukacja kulturowa. Propozycja współpracy, w: Edukacja kulturowa. Podręcznik, red. A. Skórzyńska, R. Koschany, Poznań 2014, s. 9–16 oraz M. Krajewski, A. Skórzyńska, M. Kosińska, K. Sikorska, Słowa w użyciu, tamże, s. 153–183.
12 E. Fischer-Lichte, Estetyka performatywności, tłum. M. Borowski, M. Sugiera, Kraków 2008.
13 Zwłaszcza właśnie w definicji opracowanej przez Martę Kosińską. Por. s. 416, p. 11 w niniejszej książce.
14 B. Latour, E. Hemant, Paris: Invisible City, trans. L. Carey-Librecht, http://www.bruno-latour.fr/sites/default/files/downloads/viii_paris-city-gb.pdf [dostęp: 13.09.2017].
15 J. Brach-Czajna, Szczeliny istnienia, Kraków 1999.
16 Th.R. Schatzki, Social Practices. A Wittgensteinian Approach to Human Activity and the Social, dz. cyt., s. 19–54 oraz s. 55–87.
17 Th.R. Schatzki, The Site of the Social, dz. cyt., s. 25–38.
18 Tamże, s. 157–174.
19 Por. opis założeń projektu na stronie CPE: http://cpe.poznan.pl/ [dostęp: 13.09.2017].
20 M. Krajewski, Wieloletni Program Rządu Bardzo Młoda Kultura (projekt, wersja 5.6), dokument udostępniony przez Autora. Por. także: założenia programu „Bardzo Młoda Kultura” na stronach Narodowego Centrum Kultury: http://www.nck.pl/o-programie-4/ [dostęp: 13.09.2017].
21 Por. np. raport z realizacji programu w 2016 roku: http://nck.pl/media/attachments/318460/RAPORT_BMK_2016.pdf [dostęp: 13.09.2017].
22 Por. tamże oraz raporty z realizacji programu w Poznaniu, a potem w Wielkopolsce przez Centrum Praktyk Edukacyjnych: http://cpe.poznan.pl/pubcategory/raport/ [dostęp: 13.09.2017].
23 Por. np. R. Koschany, M. Rosińska, K. Sikorska, S. Szykowna, Raport autoewaluacyjny. Działania CPE w 2015 roku: http://cpe.poznan.pl/wp-content/uploads/2016/04/CPE_raport_2015.pdf; oraz: R. Koschany, M. Kosińska, M. Krajewski, F. Schmidt, K. Sikorska, A. Skórzyńska, S. Szykowna, Raport autoewaluacyjny. Działania CPE w 2014 roku: http://cpe.poznan.pl/wp-content/uploads/2015/01/Raport_autoewaluacyjny_Działania_-CPE_w_2014_roku.pdf [dostęp: 14.09.2017].

Le texte seul est utilisable sous licence Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Maszynerie afektywne
Literackie strategie emancypacji w najnowszej polskiej poezji kobiet
Monika Glosowitz
2019