1. Krytyczne użycie myślenia projektowego
p. 25-31
Texte intégral
(…) weszliśmy na gładki lód, gdzie brak tarcia, i gdzie warunki są zatem w pewnym sensie idealne; ale z tego powodu właśnie nie umiemy tam chodzić. Chcemy chodzić, a więc potrzeba nam tarcia. Zatem z powrotem na szorstki grunt!1.
Ludwig Wittgenstein, Dociekania filozoficzne
Nie można oddzielać konstruowania przedmiotu od narzędzi kon- struowania przedmiotu i od ich krytyki. Tak samo jak rehabilituje praktyczny wymiar praktyki jako przedmiotu wiedzy, Bourdieu ma także ambicje przywrócenia wartości praktycznej stronie teorii jako działalności produkującej wiedzę. Jego pisma w pełni dowodzą, iż nie jest przeciwnikiem pracy teoretycznej. Sprzeciwia się natomiast teorii tworzonej dla siebie samej, albo insty tucji teorii (…)2.
Loïc J.D. Wacquant, Zaproszenie do socjologii refleksyjnej
Kilka lat temu zacząłem grać na wiolonczeli (…) Spędzam wiele go- dzin dziennie, grając (…) i mam nadzieję, że pewnego dnia zagram naprawdę dobrze. Większość ludzi uznałaby, że „uczę się grać na wiolonczeli”. Posługując się naszym językiem, nie da się tego powie- dzieć inaczej. Ale w ten sposób akceptujemy dziwaczną koncepcję, zgodnie z którą istnieją dwa zupełnie odrębne procesy: (1) uczenie się gry na wiolonczeli, (2) gra na wiolonczeli3.
John Holt, Zamiast edukacji
1Struktura rozdziału wprowadzającego do tej książki nie jest przypadkowa. Nie będzie też obca nikomu, kto ma do czynienia z formą pracy badawczej, edukacyjnej czy twórczej, jaką jest warsztat wykorzystujący tzw. metodę projektową. Na kartach tej książki warsztat będzie nas interesował również jako metafora onto-epistemologiczna, rozwijana na gruncie kulturowych studiów miejskich, która niesie z sobą określone konsekwencje poznawcze i aksjologiczne. W niniejszym rozdziale natomiast warsztat projektowy potraktujemy jako narzędzie wspierające praktykę badawczą – pozwoli ono z perspektywy działania rozpisać główne założenia tej książki.
2Tzw. metoda projektowa (project method) to jedna z najstarszych niedyrektywnych metod w praktyce edukacyjno-badawczej. Opisana została w 1918 roku przez ucznia Johna Deweya, W.H. Kilpatricka4. W zamyśle pragmatystów „projekt” miał być jednak nie tyle techniką pracy (praktykowaniem konkretnej profesji, np. architekta – jak w ugruntowanej historycznie idei progetto), co konceptem, rewolucjonizującym filozofię wiedzy w ogóle. Miał wprowadzać, wywrotową wówczas, ideę uczenia się jako twórczej eksploracji poznawczej, ukierunkowanej na rozwiązywanie problemu. Dyspozycji dostępnej zdaniem pragmatystów każdemu, kto się uczy. The Project Method Kilpatricka była więc właściwie manifestem reformistycznej edukacji, zakorzenionym w amerykańskiej, liberalnej filozofii politycznej swojego czasu oraz w poglądach samego Deweya5. Ukierunkowana prodemokratycznie koncepcja wolnej od autorytaryzmu nakazów i zakazów praktyki uczenia się popularyzowała się przez cały wiek XX. Dziś metoda projektu jest jedną z kluczowych koncepcji, promowanych przez najważniejsze instytucje edukacyjne na świecie.
3A jednak praca projektowa stosunkowo szybko uległa instrumentalizacji. Stawała się poręcznym narzędziem, a nie wyrazem określonej filozofii wiedzy. Co więcej, w wymiarze politycznym i ekonomicznym łatwo było przechwycić systemowo ideę twórczego indywidualizmu – kreatywności – którą ten koncept wyraźnie podkreślał, a zarazem odtworzyć ją w warunkach neoliberalnej prekarności jako modus niestabilnej pracy w ogóle. Dziś, również w Polsce, znajduje to wyraz w analizach chwiejnej kondycji artystycznego czy badawczego „projektariatu”6. Praca projektowa staje się synonimem tymczasowości, urynkowienia nieformalnych procesów i osłabienia wsparcia publicznego w takich obszarach działalności, jak edukacja, twórczość artystyczna czy badania naukowe. Już w wyjściowej, pragmatycznej wersji „projekt” był zresztą do pewnego stopnia konceptem indywidualistycznym i ukierunkowanym na efektywność, co wynikało z koncepcji działania przyjmowanej przez pragmatystów. Pokazywał to już choćby Habermas, analizujący koncepcję badania naukowego jako działania u Peirce’a7.
4Poza liberalnymi i reformistycznymi wizjami edukacji wiek XX przyniósł jednak ze sobą wiele krytycznych filozofii, które radykalizowały koncept uczenia się w działaniu. Prócz pedagogiki wyzwolenia Paulo Freirego i Eduardo Macedo8 czy amerykańskiej pedagogii krytycznej9 chyba najsilniej związek uczenia się z aktywnością, a jednak w wariancie radykalnym, zgłaszali zwolennicy koncepcji odszkolnienia społeczeństwa: Ivan Illich (posługujący się terminem deschooling)10 i John Holt (proponujący ideę unschooling i edukacji antysystemowej)11. Antypedagogika podważała mit nowoczesnego postępu i emancypacji przez edukację powszechną – od instytucjonalnego poszatkowania rzeczywistości na „przedmioty” i „dziedziny”, przez oddzielenie kultury i natury jako obszarów niezależnych od siebie kompetencji, po opresyjny aparatus formalnej edukacji jako narzędzia władzy i reprodukcji społecznej. Promowała bez wątpienia filozofie utopijne. W pewnej sprawie krytyczne pedagogie XX wieku zachowywały jednak niezwykłą trzeźwość obserwacyjną, kwestionując jeden z bardziej ekscentrycznych wynalazków zachodniej nowoczesności: oddzielenie uczenia się od działania (wiedzy od umiejętności praktycznych) oraz uczenia się od życia (wyróżnienie sformalizowanego etapu uczenia się od wszystkich innych doświadczeń życiowych).
5Dziś żyjemy w społeczeństwach uzależnionych od wiedzy. Badania skoncentrowane na formach jej wytwarzania są coraz bardziej zaawansowane. Co ważne, procesy jej, również kolaboratywnego, ale także pozainstytucjonalnego, rozwijania ujmowane są coraz częściej z perspektywy praktyki i porównywane z procesem wytwarzania wiedzy naukowej. Ash Amin, którego ważne na gruncie studiów miejskich prace, poświęcone relacjom (ekonomicznym, politycznym, symbolicznym) we współczesnej, transnarodowej rzeczywistości zurbanizowanej, będziemy jeszcze przywoływać, zajmuje się także analizowaniem współczesnych przepływów wiedzy z perspektywy geografii społecznej12. To punkt widzenia, z którego analizuje się, usytuowane przestrzennie, nowe formy organizacyjne stymulowane przez tzw. knowledge economy. Geografia tych przepływów to jeden z głównych motywów prac Amina. W artykule przygotowanym wspólnie z Joanne Roberts sięga do, zaproponowanego w 1991 roku przez Lave i Wengera, konceptu wspólnot praktyki (communities of practice13), opisującego oparte na współpracy, zlokalizowane w określonych środowiskach społecznych, miejscach i kontekstach profesjonalnych, formy wypracowywania tzw. wiedzy usytuowanej (situated knowledge)14. Dekada lat dziewięćdziesiątych i pierwsze dziesięciolecie nowego millenium zdaniem Amina i Roberts to okres niebywałej kariery tego konceptu (kilkaset publikacji z różnych dziedzin, od teorii zarządzania i innych subdyscyplin ekonomii po edukację i urbanistykę)15, a zarazem ścierania się dwóch przeciwstawnych tendencji. Z jednej strony to nieco nostalgiczne próby obrony wyjściowej idei Lave i Wengera – idei communities of practice jako lokalnych wspólnot, opartych na bezpośrednich relacjach proksemicznych, długotrwałej współpracy, zaangażowaniu emocjonalnym. Z drugiej to rozplenienie się tego pojęcia w takich obszarach, jak przemysły i klastry kreatywne czy korporacyjne techniki zarządzania zespołami ludzkimi itp., w których z wyjściowej koncepcji wspólnoty zostaje niewiele, a nacisk położony jest na rywalizację, efektywność i sprawność. Amin i Roberts usiłują zająć krytyczną pozycję pomiędzy tymi skrajnościami, pokazując, że wiedza/poznanie w działaniu (knowing in action) osiągana jest dziś w różnych postaciach: a) od intymnych, małych wspólnot wiedzy i pasji (typu craft and task, do których zaliczyć można społeczności rozwijające rzadkie rzemiosła, grupy pasjonatów, a nawet grupy wsparcia); b) przez społeczności profesjonalne, wymagające sformalizowanego treningu zawodowego i certyfikowania uprawnień (technicy i projektanci różnych dziedzin, pracownicy edukacji, służby zdrowia, administracji publicznej, prawnicy); c) eksperckie społeczności epistemiczne (tu za Knorr-Cetiny koncepcją kultur epistemicznych)16, a więc kultury wiedzy, rozwijane w naukowych laboratoriach, specjalistycznych ośrodkach badawczych i sektorach wysokich technologii; d) po wirtualne sieci wiedzy, oparte na wymianie źródeł informacji i dyskusji, najbardziej rozproszone przestrzennie i niewymagające spersonalizowanych form kontaktu społecznego17. Tym, co najbardziej interesujące w typologii zaproponowanej przez autorów, jest fakt, w jak wielu wariantach dziś, i z jak zróżnicowanym skutkiem, warsztatowe wytwarzanie wiedzy jest praktykowane i jak wiele ma dziś twarzy: od restytucji tradycji i podtrzymywania więzi, przez emancypację po eksploatację – ekonomiczną i symboliczną.
6W książce tej nie będę bronić nostalgicznego obrazu warsztatu projektowego i charakterystycznej dla niego praktyki jako gwarantów emancypacji przez wiedzę. Wielokrotnie przyjdzie nam krytycznie rozważyć wszelkie ambiwalencje, związane z takim właśnie, warsztatowym spojrzeniem na badania oraz formy badawczego zaangażowania w praxis. Sięgając jednak do metody projektowej, chciałabym zasygnalizować, w jak złożonej rzeczywistości poruszamy się dzisiaj, kiedy interesują nas społeczne sposoby wytwarzania wiedzy w ogóle, w tym tej, którą jesteśmy w stanie rozwijać sami w badaniach kulturowych.
7Wariant warsztatu projektowego, który tu proponuję, testowałam we współpracy z różnymi grupami, przeważnie jednak ze studentami kierunków humanistycznych przez kilkanaście lat pracy badawczo-edukacyjnej, a stosowałam go w odniesieniu do projektowania działań zróżnicowanych: dedykowanych różnym zagadnieniom i zjawiskom społeczno-kulturowym studenckich czy profesjonalnych projektów badawczych, projektów animacyjnych, adresowanych do różnych grup i sytuacji lokalnych, projektów kuratorskich. Najważniejszym źródłem doświadczeń i formą weryfikacji tej metody pracy, niezależnie od tego, czy dominował cel poznawczy, praktyczny czy twórczy (przeważnie obieramy wszystkie cele naraz, ale dominanta może być rozłożona różnie), zawsze była dla mnie współpraca ze studentami poznańskiego kulturoznawstwa. Współpracowałam jednak także ze studentami teatrologii i uczelni artystycznych, z zawodowymi nauczycielami, z pracownikami instytucji kultury, reprezentantami organizacji pozarządowych, urzędnikami, dziennikarzami, artystami. Każde z tych spotkań, a czasem żmudnych, wielomiesięcznych przedsięwzięć, na wiele sposobów wymuszało stałe eksperymentowanie z tą metodą pracy.
8Dziś, kiedy – o ile wierzyć doniesieniom medialnym – metoda projektowa wycofywana jest z polskich szkół, postanowiłam przypomnieć to narzędzie. Warto – tym, którzy się boją wywrotowości metod opartych na eksperymentowaniu z procesualną koncepcją wiedzy – przypomnieć, że innego sensownego sposobu na poznanie niż utkane z prób i błędów praktykowanie po prostu nie ma. Ci, którzy mają skłonność do uznania praktycznych elementów procesu poznawczego za drugorzędne, warto, by rozważyli, że zawsze, kiedy podejmujemy przedsięwzięcia intelektualne, nawet najbardziej steoretyzowane, stajemy przed dwoma wyzwaniami: na horyzoncie poszukiwań zawsze mamy jakiś „projekt”, a do dyspozycji jakiś „warsztat”. Jak pisał Kilpatrick:
Możemy wyobrazić sobie ucznia piszącego literę, dziecko wsłuchujące się z zaangażowaniem w historię, Newtona wyjaśniającego ruch Księżyca za sprawą ziemskiej dynamiki, Demostenesa podburzającego Greków przeciw Filipowi, Da Vinci malującego Ostatnią wieczerzę, mnie piszącego ten artykuł (…). Wszystko to indywidualne akty, ukierunkowane na cel, ale równie rzeczywiste są procesy grupowe (…). Staje się więc jasne, że projekty pozwalają pokazać różne warianty tego, jak celowość obecna jest w życiu18.
9Elementy warsztatu, według których chciałabym rozpisać tekst tego wprowadzenia, pozwalają mi przy tym pokazać, jak można rozumieć kluczowe zagadnienie tej książki: problem praktyki w badaniach kulturowych. W metodzie warsztatowej kolejne ćwiczenia pozwalają nazwać, przemyśleć, skonfrontować ze źródłami wiedzy oraz wynegocjować ze współpracownikami projekt jako całość. Pozwalają więc uchwycić pewien, bardzo ważny dla tej książki, sens słowa praktykowanie. Praktykowanie to bowiem – zgodnie z etymologią – także ćwiczenie, uczenie się, sprawdzanie wiedzy i udoskonalanie umiejętności. To także weryfikowanie własnych kompetencji przez działanie. Praktykujący to ktoś, kto podejmując kolejne czynności, sprawdza swoją sprawność w dziedzinie, po której się porusza. Sięgam do pytania o to, jakim warsztatem dysponują dziś badaczki i badacze kultury, jaki warsztat mam do dyspozycji i rozwijam sama, jaką wspólnotę praktyki stanowimy jako kulturoznawcy (i czy stanowimy?), na czym w naukach o kulturze polegać może – nierozerwalny w koncepcji praxis – związek myślenia z działaniem wobec innych. Sądzę, że z tej perspektywy na obszar badań kulturoznawczych spoglądaliśmy w Polsce stosunkowo rzadko.
Notes de bas de page
1 L. Wittgenstein, Dociekania filozoficzne, tłum. B. Wolniewicz, Warszawa 1972, s. 107.
2 L.J.D. Wacquant, Wprowadzenie, w: P. Bourdieu, L.J.D. Wacquant, Zaproszenie do socjologii refleksyjnej, tłum. A. Sawisz, Warszawa 2001, s. 30.
3 J. Holt, Zamiast edukacji. Warunki do uczenia się przez działanie, tłum. D. Kono- wrocka, wstęp. B. Śliwerski, Kraków 2007, s. 38.
4 W.H. Kilpatrick, The Project Method. The Use of the Purposeful Act in the Educative Process, Teachers College, Columbia University, New York 1929.
5 W tym kontekście szczególnie ważne są przede wszystkim poglądy Deweya na związki działania i myślenia w procesie kształcenia, zawarte w jego zbiorze pism Jak myślimy, J. Dewey, Kształcenie myślenia, w: tegoż: Jak myślimy, tłum. Z. Bastgenówna, Warszawa 1988, s. 195–269.
6 Mam tu na myśli oczywiście dość popularną obecnie książkę Kuby Szredera ABC projektariatu, poświęconą pracy projektowej w polu sztuki i jej dylematom. W nieco innej, autoetnograficznej perspektywie, problem pracy w projekcie stawia w nieopublikowanej jeszcze rozprawie doktorskiej Waldemar Rapior z IS UAM Życie w projekcie; To przykłady, w których analizuje się już „projektyzację” pracy jako zjawisko w polu twórczości, działań kulturalno-społecznych czy badań naukowych, mowa tu przy tym o analizach urefleksyjnionych i krytycznych, warto jednak pamiętać, że pierwotnie koncept pracy projektowej dotyczył teorii zarządzania organizacjami, a po raz pierwszy uwagę na „projektyzację” pracy w tym obszarze zwrócił uwagę Christophe Midler; Por. K. Szreder, ABC projektariatu. O nędzy projektowego życia, Warszawa 2016; W. Rapior, Życie w projekcie, maszynopis niepublikowanej pracy doktorskiej, udostępniony przez autora; Ch. Midler, Zarządzanie projektami i przekształcanie przedsiębiorstw. Przykład samochodu Renault Twingo, tłum. T. Egemant, Warszawa 1994.
7 J. Habermas, Knowledge and Human Interests, trans. J.J. Shapiro, Beacon Press, Boston–Toronto 1972, s. 137–139.
8 P. Freire, Pedagogy of the Oppressed. 30th Anniversary Edition, trans. M.B. Ramos, introduction D. Macedo, Continuum, London–New York 2005.
9 H.A. Giroux, Theory and the Resistance in Education. A Pedagogy for the Opposition, Bergin & Garvey Publishers, Massachussets, 1983.
10 I. Illich, Odszkolnić społeczeństwo, tłum. Ł. Mojsak, Warszawa 2011.
11 J. Holt, Zamiast edukacji, dz. cyt.; oraz tegoż: Freedom and Beyond, Pelican Books (w publikacji brak miejsca wydania) 1972.
12 To punkt widzenia, w którym praktyczne ujęcia wiedzy łączy się z, zakorzenionymi właśnie w geografii społecznej, badaniami przestrzeni ich wytwarzania. A. Amin, P. Cohendet, Architectures of Knowledge. Firms, Capabilities and Communities, Oxford University Press, Oxford, New York 2004.
13 J. Lave, E. Wenger, Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge University Press, Cambridge 1991.
14 A. Amin, J. Roberts, Knowing in Action: Beyond Communities of Practice, „Research Policy” 2008, nr 37, s. 353–369.
15 Tamże, zestawienie wyników cytowań, tabela 1, s. 355.
16 K. Knorr-Cetina, Epistemic Cultures. How the Sciences Make Knowledge, Harvard University Press, Cambridge–London 1999.
17 A. Amin, J. Roberts, op. cit, typologia społeczności praktyk – od wspólnot craft and task, przez profesjonalne, po epistemiczne i wirtualne, tabela 2, s. 357.
18 W.H. Kilpatrick, The Project Method, dz. cyt., s. 5.

Le texte seul est utilisable sous licence Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Maszynerie afektywne
Literackie strategie emancypacji w najnowszej polskiej poezji kobiet
Monika Glosowitz
2019