15. Anatomia znudzenia
p. 261-285
Texte intégral
1Zarówno Andrew Bell, jak i Joseph Lancaster w swoich eksperymentach pedagogicznych stworzyli doskonałe warunki do zastosowania szczególnie ważnej dla Benthama zasady ekonomii działania. Nieprzewidywalni więźniowie Panoptykonu stanowiący zagrożenie dla porządku publicznego w efekcie funkcjonowania niezwykle wyrafinowanej maszynerii dyscypliny i kontroli mieli ostatecznie przekształcić się w swoich własnych nadzorców. Podobnie groźne masy zdesperowanych biedaków i nędzarzy pod wpływem złożonych działań prowadzonych przez Krajową Kompanię Dobroczynną miały niejako okiełznać się same i w ten sposób przekształcić w karną i posłuszną siłę roboczą, podporządkowaną w całości władzy. Tę samą logikę odnaleźć można także w przypadku eksperymentów pedagogicznych z systemem monitorialnym. Czyż ostatecznie uczniowie nie mieli wykształcić się sami? Wszystkie te maszyny produkują porządek i dyscyplinę w możliwie jak najbardziej oszczędny sposób. Należy je tylko wprawić w ruch, a więc ukarać przykładnie pierwszych więźniów, wyłapać i zdyscyplinować grupę żebraków, z których utworzony zostanie kluczowy oddział milicji, oraz skupić się na edukacji uczniów, którzy zostaną monitorami. Następnie podmiot reprezentujący władzę i wiedzę może zdystansować się wobec rzeczywistości i już z boku bacznie doglądać pracy uruchomionego przez siebie panoptycznego perpetuum mobile.
2Ciężar przekazywania wiedzy spoczywał teraz na barkach zdolniejszych uczniów. James Gray z wyraźnym entuzjazmem, ale także z uznaniem dla swoich podopiecznych opisywał, jak to monitorzy, wyjaśniając coś innym dzieciom, sięgają po przykłady z ich codziennego życia. Dzieci bowiem lepiej się nawzajem rozumieją i mają większą świadomość trudności, jakie trzeba pokonać przy opanowywaniu określonego materiału. Szkocki nauczyciel doszedł nawet do dość radykalnego i niespodziewanego wniosku, iż „to chłopcy są lepiej przygotowani do nauczania swoich rówieśników niż dorośli” (jg 137). W ramach systemu monitorialnego nauczycielowi pozostaje tylko bacznie nadzorować poczynania swoich monitorów, oceniać postępy w nauce i rozstrzygnąć ewentualne spory: „Dla dyrektora piecza nad tego typu szkołą stanowi czystą przyjemność. Staje on u steru statku w promieniach słońca, podczas gdy cała załoga pozostaje do jego usług” (jg 139). Aby panoptyczne perpetuum mobile działało bez przeszkód, nauczyciel musiał z grona kilkuset podopiecznych trafnie wyłonić grupę szczególnie uzdolnionych uczniów, którym będzie w stanie zaufać, i powierzyć im zadanie kształcenia innych. Wprowadzenie tego rozwiązania wymagało od pedagogów nabycia nowych kompetencji i opanowania pracy za pomocą zupełnie nowych narzędzi. Potrzebowali dokładnego i niezawodnego systemu, który pozwoliłby im nie tylko bezwzględnie zdyscyplinować, ale także precyzyjnie ocenić umiejętności, zmierzyć poczynione postępy w nauce i porównać ze sobą konkretne jednostki. Nie mogli polegać wyłącznie na swoich chwilowych odczuciach i subiektywnych wrażeniach. Najmniejszy błąd w tym zakresie mógł mieć katastrofalne skutki i zakłócić pracę całej instytucji.
3Z tego względu już Lancaster opracował własną metodę oceny kompetencji uczniów, żeby mieć pewność, że wyłonieni przez niego rzeczywiście zasługują na tytuł monitora. W tym celu wprowadził złożony system hierarchii numerycznej i przestrzennej. Miejsce w klasie zajmowane przez ucznia świadczyło o stopniu jego zaawansowania w przyswajaniu nowego materiału. Każdy z podopiecznych, w zależności od przedmiotu, otrzymywał także odpowiedni numer wskazujący dokładnie zajmowaną przez niego pozycję w szkolnej hierarchii. Do obowiązków dzieci z najwyższymi numerami należało opiekowanie się tymi, które otrzymały najniższe, oraz utrzymanie w szkole odpowiedniej dyscypliny. W ten sposób nauczyciel przestawał przekazywać wiedzę i stopniowo koncentrował się na doglądaniu, ocenianiu i dyscyplinowaniu swoich podopiecznych za pomocą złożonego systemu hierarchicznego. Bentham bez wahania postanowił wprowadzić podobne rozwiązanie w przypadku Szkoły Chrestomatycznej. Uznał, że nauczyciel, podobnie jak naczelnik więzienia, musi dokładnie spisywać wszystkie swoje obserwacje. Dlatego też skrupulatnie prowadził specjalnie do tego celu przeznaczoną księgę, którą nazwał Aggregate Register (ch 107). Każdy uczeń ma przyporządkowaną odpowiednią pozycję. W ten sposób można śledzić krok po kroku poczynione przez niego postępy w nauce. Zanotowane zostaną wszystkie nieobecności w szkole, zajęcia, na które uczęszczał, oraz wykonane ćwiczenia wraz z oceną, jaką uzyskał. Wszystkie te zmienne stają się częścią algorytmu pozwalającego ustalić miejsce (rank) określonej jednostki w hierarchicznej strukturze Szkoły Chrestomatycznej (ch 107). Dzięki temu nauczyciel będzie mógł w każdej chwili w sposób rzeczowy i obiektywny porównać ze sobą wszystkich uczniów znajdujących się pod jego opieką.
4Bentham nie poprzestał jednak na wprowadzeniu modelu hierarchii numerycznej Lancastera. Postanowił go mocno zmodyfikować, żeby uporać się z zasadniczym zagrożeniem dla procesu kształcenia. Przestępczość nieletnich (delinquency) nie była jedyną przeszkodą w funkcjonowaniu panoptycznej maszynerii edukacji. Gray, opisując działanie tradycyjnej metody prowadzenia lekcji w szkołach, skarżył się na podstawowy problem, z którym prawdopodobnie musiał zmierzyć się kiedyś każdy pedagog:
Możesz przykuć czyjeś ciało do określonego miejsca; możesz ukierunkować spojrzenie na książkę, ale nie masz nigdy pewności, że nie jest to spojrzenie nieprzytomne – a także tego, że uczeń zamiast rozmyślać nad lekcją, w wyobraźni nie goni za motylem lub nie okrada ptasich gniazd (jg 136).
5Wszyscy nauczyciele doskonale wiedzą, że nie wystarczy, jeśli zdyscyplinują ciała swoich uczniów, podporządkują ich swojej woli i utrzymają porządek w trakcie lekcji. Co zatem jest, zdaniem Graya, źródłem tego zagrożenia (evil)? Klasa, w której uczył, liczyła sobie 100 uczniów. Zgodnie z tradycyjnym sposobem prowadzenia lekcji każdy uczeń po kolei odpytywany był z jakiegoś drobnego fragmentu materiału wyłożonego podczas ostatnich zajęć. Cóż się wówczas działo? Bardziej zdolni i pojętni szybko się dekoncentrowali i przestawali słuchać nauczyciela i swoich przepytywanych właśnie rówieśników. Podobne zjawisko Gray zaobserwował wśród najsłabszych podopiecznych – nie byli w stanie nadążyć za wywodem i natychmiast się rozpraszali. Najgorsze było jednak to, że znudzenie miało charakter zaraźliwy (contagious) i niebawem ogarniało wszystkich uczniów, którzy stawali się w ten sposób nerwowi i mało uważni.
Użyteczne wykształcenie
6Bentham rozpoczyna swój traktat o Szkole Chrestomatycznej od wskazania korzyści wynikających z odebrania użytecznego wykształcenia. Co ciekawe, jego zdaniem, kluczowe pożytki wyniesione z edukacji mają przede wszystkim charakter społeczny. Poszukiwanie wiedzy nie jest bynajmniej celem samym w sobie, a jej zdobycie wystarczającą nagrodą. Najważniejsze jest to, że człowiek dobrze wykształcony będzie się cieszyć powszechnym poważaniem (general respect) ze strony pozostałych członków swojej społeczności (ch 19). To niejedyny pożytek z edukacji. Bentham podkreślał, że wykształcenie otwiera dostęp do kręgów, które eufemistycznie określił dobrym towarzystwem (good company). Korzyści społeczne nie są jednak celem samym w sobie. Inaczej szkoła Benthamowska produkowałaby wyłącznie nadętych i zarozumiałych pyszałków. Obracanie się w odpowiednich kręgach wiąże się niechybnie z możliwością uzyskania w przyszłości wielu profitów (future profit) (ch 25). Traktat Benthama miał spełnić dwie zasadnicze funkcje. Po pierwsze, przedstawiał wynik jego przemyśleń, a więc metody i program nauczania obowiązujące w zaprojektowanej przez niego Szkole Chrestomatycznej. Po drugie, pismo adresowane było do szerokiego grona odbiorców, pośród których mieli znaleźć się rodzice przyszłych uczniów. Zapewne z tego względu miało również charakter marketingowy. Celem byłoby zatem zachęcenie rodziców do powierzenia Benthamowi i jego współpracownikom opieki pedagogicznej nad swoimi dziećmi1. Ponieważ szkoła miała być płatna, zgodnie z logiką kapitalizmu przekonywał, że będzie to inwestycja, która bez wątpienia szybko się zwróci. Wskazał bowiem, że wykształcenie uchroni absolwentów przed trwonieniem czasu i pieniędzy na przedsięwzięcia, które nie mogą się powieść, ponieważ są sprzeczne z nowoczesną wiedzą. Podał nawet przykłady takich urojeń (delusion), które wzbudzają w przedsiębiorczych jednostkach mylne nadzieje korzyści (hopes of profit). Szczególnie niebezpieczne jest dążenie do odkrycia mechanizmu, który raz wprawiony w ruch pracowałby w nieskończoność. Brak wiedzy sprawia też, że niektórzy ulegają iluzji wyzwalającej w nich płonne nadzieje na odnalezienie kamienia filozoficznego. Marnują zatem swój czas i pieniądze na eksperymenty z metalami nieszlachetnymi, takimi jak ołów czy rtęć, które bezskutecznie chcą przekształcić w złoto. Niewiedza jest niebezpieczna nie tylko dlatego, że oddala człowieka od prawdy i skazuje na życie w przesądach, ale przede wszystkim za jej sprawą można łatwo roztrwonić majątek, niewłaściwie go inwestując. Powiedzieć, że wiedza ma moc emancypacyjną, to za mało. Edukacja przynosi człowiekowi bardzo konkretny rodzaj wolności, jakim jest wolność do bogacenia się. Efekt ten oczywiście wzmocniony zostaje w Szkole Chrestomatycznej, gdzie w programie nauczania kładzie się nacisk na wiedzę użyteczną.
7Bentham przytoczył zatem racjonalną i dobrze obmyślaną argumentację, która mogła zapewne przemawiać do wyobraźni rodziców. Dość nieoczekiwanie jednak górę wzięły jego osobiste pasje i niepokoje – ponownie powróciły demony. Wiedza uwalnia ludzi nie tylko od fałszywych nadziei dotyczących inwestowania, ale także od niepotrzebnych, bo iluzorycznych lęków. Był bardzo precyzyjny i wskazał, o jakiego rodzaju lęki konkretnie chodzi. Oczywiście są to te same obawy, które nie dawały mu spokoju przez większość życia:
Lęk, mający swe źródła w przekonaniu o istnieniu – a także sporadycznej materializacji i okazjonalnym działaniu – Duchów, Wampirów, Czortów, Czarownic i bezcielesnych istot różnego rodzaju, obdarzonych mocami i pragnieniem wyrządzania szkody człowiekowi (ch 29).
Bóle znudzenia
8W hierarchii lęków i niepokojów coś innego jednak wypiera fikcyjne byty dręczące wieczorami Benthama. Najwięcej swojej uwagi podczas wyliczenia pożytków z wykształcenia poświęcił bowiem zjawisku psychicznemu, które określił jako ból znudzenia (pains of ennui). Jest to stan, w którym człowiek, zamiast aktywnie poszukiwać szczęścia, popada w otępienie, przestaje działać i nie wie, co ze sobą zrobić. Bentham nie znalazł w języku angielskim jednego, konkretnego słowa, którym mógłby precyzyjnie określić ten wysoce niepokojący nastrój. Zdecydował się go opisać, wpierw posługując się określeniem ennui, które rozumiał jako ‘znudzenie’, czyli przeciągający się ‘stan’ (state) braku zainteresowania, doświadczany przez jednostkę jako forma dyskomfortu (ch 19)2. Aby uchwycić specyfikę przeżycia, sięgnął także po francuskie désœuvrement (ch 20), które można przetłumaczyć jako ‘bezczynność’, a nawet mocniej, jako ‘próżniactwo’.
9Nie jest to pierwszy raz, kiedy Benthamowi przyszło zmagać się z ennui. W systemie moralnym przedstawionym we Wprowadzeniu do zasad moralności i prawodawstwa (1780) każdej doświadczanej przez człowieka przyjemności przyporządkowana jest określona przykrość. Przyjemności dobrobytu wynikającej z rozkoszowania się posiadanymi przedmiotami odpowiada przykrość braku (wp 58). Zgodnie z tą samą logiką przyjaźni przeciwstawiona zostaje wrogość, a więc poczucie, że „jest się wystawionym na złą wolę określonej osoby lub osób” (wp 66). Jedną z kluczowych przyjemności w jego systemie jest przyjemność nowości. Ciekawość świata jest naturalnym nastawieniem człowieka. Kiedy pragnienie wiedzy uda się zaspokoić, wówczas można mówić o przyjemności nowości. Bentham miał jednak kłopot ze znalezieniem przeciwieństwa dla tego doświadczenia. Doszedł do wniosku, że „przyjemnościom nowości nie odpowiadają żadne pozytywne przykrości” (wp 65). Podczas swoich badań natknął się jednak na niepokojące przeżycie, czym chciał podzielić się z czytelnikami w jednym z przypisów :
Przykrość, której doświadcza człowiek nie wiedząc, co począć ze sobą, ta przykrość, którą Francuzi wyrażają jednym słowem: ennui, jest przykrością braku, przykrością wynikającą z braku nie tylko wszelkich przyjemności nowości, lecz również braku wszelkich w ogóle przyjemności (wp 65).
10W maju 1791 r., a więc tuż po ukazaniu się Postscriptum do listów o Panoptykonie, w liście do Johna Parnella3 napisał, że ma już dość tego przedsięwzięcia: „wyrzuciłem cały ten więzienny interes za drzwi”. Pozwolił sobie też na bardziej osobistą uwagę, iż czuje, że zaczyna zapadać na nudę (ennui is catching) (c4 286). Przypadłość, którą przed kilkoma laty próbował analitycznie opisać, stała się teraz jego doświadczeniem, powracającym w różnych chwilach twórczego wyczerpania i słabości. Margaret Nepean zalecała mu nawet jako lekarstwo towarzystwo „Miłej Kobiety pod postacią Żony” (c6 198). Nie zdecydował się jednak sięgnąć po ten medykament. Obawiał się ennui z kilku zasadniczych powodów. Przede wszystkim niepokoiły go rozpaczliwe działania podejmowane przez jednostki w celu uśmierzenia bólów znudzenia. W charakterystyczny dla dyskursu filozoficznego sposób przeciwstawił nieumiarkowanej zmysłowości wiedzę, rozum i edukację, a więc poszukiwanie prawdy (ch 22). Człowiek ulegający swoim pragnieniom naraża się na wiele niebezpieczeństw. Może na przykład utracić dobrą reputację, a co gorsza, także majątek. W tym przypadku zmysłowe uciechy (pleasures of sense) Bentham traktował jako rozpaczliwą i beznadziejną próbę ucieczki przed bólami znudzenia. Szybko okazuje się również, że jest to tylko pozorne lekarstwo, które tak naprawdę jest jedynie trucizną zaostrzającą przebieg choroby. Przyjemności cielesne są krótkotrwałe i ostatecznie rodzą wyłącznie poczucie rozczarowania i przygnębienia zamiast spodziewanych rozkoszy.
11Ennui skłania nie tylko do ucieczki przed uczuciem pustki w zmysłowe przyjemności, ale także do ciągot sportowych (love of sport), co w efekcie prowadzić może do zachowań ryzykownych i występnych. Bentham sięgnął po raz kolejny po właściwy sobie przykład. Podpalacz może działać motywowany pragnieniem zemsty. Zdecydowanie bardziej niebezpieczna jest jednak znudzona jednostka szukająca rozrywki w podpalaniu domów innych mieszkańców, których tożsamość nawet nie jest mu znana. Wyrządzenie szkody konkretnym jednostkom nie jest bowiem jej zasadniczym celem. Ofiarą może zatem paść każdy, nie ma tu żadnego porządku czy wewnętrznej logiki działania. Bentham obawiał się także tego, że umysł, który nie jest niczym zajęty, łatwo może zboczyć z wybranego uprzednio kursu. Człowiek pozbawiony wyraźnej motywacji dla swoich działań, a więc nieskoncentrowany na konkretnym i użytecznym dla społeczeństwa celu, jest niejako bezbronny. Jego umysł może zostać przejęty przez niebezpieczne siły, a więc idee, które jawiły się filozofowi jako zagrożenie dla utylitarnego społeczeństwa i porządku społecznego.
12Obawy Benthama mają także swoje głębsze źródła. W jego refleksji psychologicznej, zdaniem Richarda Adelmana, jedną z kluczowych kategorii jest bezczynność (idleness), którą angielski filozof pojmuje jako naturalną tendencję człowieka do błądzenia myślami (prey upon itself) w sytuacji, gdy jego umysł nie jest zajęty żadną czynnością4. Tymczasem w świecie Benthama człowiek zawsze działa. Albo poszukuje jakiejś przyjemności i rozrywki, albo stara się uniknąć bólu i cierpienia. Jednostka niepodejmująca działań i przyjmująca bierną postawę wobec życia i rzeczywistości stanowiła wyzwanie dla opracowanej przez niego antropologii filozoficznej. Równocześnie bezczynność z punktu widzenia kapitalistycznej psychologii jest stanem szczególnie niepożądanym. Dlatego Bentham przypatrywał mu się tak krytycznie. Jednym z jego źródeł jest właśnie znudzenie. Dzieje się tak, ponieważ nuda doświadczana jest jako forma dyskomfortu, a nawet bólu psychicznego. Umysł, szukając za wszelką cenę jakiegoś zajęcia, zaczyna wędrować i przywoływać obrazy oraz myśli niezwiązane w żaden sposób z aktualną sytuacją i kontekstem, w jakim znajduje się jednostka. Jest to powszechny i naturalny mechanizm obronny przed umysłową pustką (mental vacuity).
13Zabezpieczeniem przed udrękami związanymi z nudą będzie zaangażowanie się w działania przynoszące korzyści (ch 20). Ale nawet to nie daje pełnej gwarancji i poczucia bezpieczeństwa. Najbardziej przedsiębiorcze jednostki, które odniosły w tym zakresie znaczące sukcesy, narażone są bowiem na tę chorobę szczególnie pod koniec swoich błyskotliwych karier (ch 20). Dla Benthama znudzenie było chorobą śmiertelną. Podał przykład rzutkiego i energicznego przedsiębiorcy z branży piwowarskiej, który po zakończeniu zawodowej kariery, już jako człowiek spełniony, przeniósł się do jednej ze swoich posiadłości. Wkrótce potem pan Beardmore, pozbawiony kontaktu z dawnymi współpracownikami i przyjaciółmi, jeszcze nie tak dawno aktywny, szczęśliwy i przyjacielski człowiek interesów, stopniowo podupadł na zdrowiu. Stracił nie tylko zainteresowanie światem, ale także apetyt. Na dodatek dręczyła go bezsenność, a ostatecznie nadeszły trudności z oddychaniem. Pan Beardmore zmarł praktycznie w samotności (ch 21). Bentham przyczyn tragicznego losu upatrywał w znudzeniu, które zakradło się do umysłu swojej ofiary w chwili, gdy ta postanowiła porzucić handel. Długo wyczekiwany odpoczynek okazał się ostatecznie jedynie śmiertelną pułapką. Przeznaczeniem człowieka jest bowiem działać, dążyć do szczęścia swojego i innych, a więc aktywnie zmieniać i naprawiać świat. Jedynie wiedza użyteczna wypełnia umysł człowieka treścią motywującą go do pracy i zaangażowania, chroniąc tym samym przed mentalną pustką. W ten sposób zabezpiecza go, zdaniem Benthama, przed znudzeniem i może ocalić przed jego tragicznymi dla jednostki skutkami. Utylitarna edukacja, kształtując człowieka przyjmującego aktywną postawę wobec rzeczywistości, miałaby zatem także istotną terapeutyczną funkcję i wyposażała umysł w cenny mechanizm obronny.
14Bentham uwikłał się jednak w ten sposób w zasadniczą sprzeczność. Jeżeli wiedza i edukacja są najskuteczniejszym lekarstwem na znużenie umysłu, to dlaczego dzieci tak często narzekają na panującą w szkole nudę. Przecież pobyt tam powinien być w takim razie ekscytującym i pasjonującym przeżyciem. Tymczasem nuda jest jednym z głównych doświadczeń właściwych dla procesu szkolnej edukacji5. Według niego dwa podstawowe zagrożenia dla funkcjonowania panoptycznej placówki były silnie ze sobą splecione. Większość występków (ch 24), jakich dopuszczają się młodzi ludzie, wynikała właśnie z poszukiwania rozrywki, dążenia do wypełnienia pustki w umyśle. Dlatego też walka ze znudzeniem stawała się równocześnie walką o utrzymanie dyscypliny wśród podopiecznych Szkoły Chrestomatycznej. Wprowadzając dalsze techniki dyscyplinarne i kontrolne, filozof zmodyfikował intensywnie model hierarchii numerycznej Lancastera.
Ekonomia uwagi
15Więźniowie Panoptykonu mieli stopniowo pogrążyć się w melancholii i zadumie nad dawnymi przewinami, żeby w ten sposób na drodze wewnętrznej przemiany powrócić do społeczeństwa jako nowi ludzie6. Tymczasem w przypadku szkoły należy oczywiście osiągnąć efekt przeciwny. Do melancholii, błądzenia myślami i popadania w zadumę nie wolno tu dopuścić. Uczeń musi być cały czas w pełni skoncentrowany na tym, co mówi i pokazuje nauczyciel. Żadnego bujania w obłokach. Dlatego typowy projekt panoptycznej instytucji należało uzupełnić wieloma technikami dyscyplinarnymi pozwalającymi skutecznie zarządzać uwagą i koncentracją uczniów, aby ci nie padli ofiarą znudzenia.
16Przede wszystkim należy uniemożliwić dzieciom błądzenie myślami. Okna w Panoptykonie-więzieniu miały być dużych rozmiarów. Światło wpadające do celi skazańca czyniłoby jego sylwetkę lepiej wyeksponowaną. Takie rozwiązanie przynosiło dodatkową korzyść. Osadzony mógł bez przeszkód przyglądać się roztaczającemu się wokół więzienia krajobrazowi. Bentham liczył na to, że ten widok będzie wprawiać w nastrój melancholii i tym samym sprzyjać refleksji nad popełnionymi przez nich w życiu błędami. W przypadku szkoły zdecydował się jednak na zupełnie odmienne rozwiązanie. Okna miały być jak najmniejsze. Liczyło się wyłącznie to, aby do wnętrza budynku dostawała się odpowiednia ilość światła. Widok mógłby tylko niepotrzebnie rozpraszać uczniów, którzy w całości powinni skupić swoją uwagę na monitorach. Dlatego okna miały być umieszczone odpowiednio wysoko, ponad linią ich wzroku. W ten sposób wszystkie zewnętrzne obiekty mogące znaleźć się w polu widzenia zostają wykluczone. Bentham nazywa tę zasadę Distraction preventing principle (ch 113). Celem było także zagospodarowanie każdego najmniejszego fragmentu czasu, jaki uczniowie będą spędzać w jego szkole. Lekcje, zgodnie z zasadą Short Lesson principle, miały trwać nie więcej niż dziesięć minut. Z punktu widzenia Benthama to rozwiązanie ma jednak oczywistą słabość – nie sposób przejść od jednej lekcji do drugiej, np. od zajęć z biologii do matematyki, bez straty niezwykle cennego czasu. Szczególnie frustrowało go to, że nie można tym fragmentom (fragments of time) nadać pożytecznego charakteru, a więc np. zadać uczniom żadnego umysłowego ćwiczenia. Nie znaczy to jednak, że te krótkie momenty należy potraktować jako czas stracony. Przede wszystkim „suma wszystkich tych momentów stanowi ilość czasu wolnego” [podkr. – J.B.]” (ch 113). W ten sposób uczniowie w ich trakcie mieli odpoczywać. Ale nawet „czas wolny winien być spontanicznie wypełniony jakimś zajęciem” (ch 113). Z tego względu Bentham nakazał, żeby ściany wewnątrz Panoptykonu będące w zasięgu wzroku uczniów pokryte zostały rozmaitymi wykresami, mapami i tabelami. W tych krótkich chwilach rozprężenia podopieczni, błądząc wzrokiem, nie mogli spoglądać za okno. Jedynymi obiektami, które przyciągałyby ich uwagę, miały być plansze dydaktyczne (mapy, wykresy, tablice historyczne itp.) (ch 113). Mniej więcej w tym samym czasie Jan Fryderyk Herbart, inny wybitny filozof przełomu xviii i xix wieku, także zastanawiał się nad rolą skupienia w procesie edukacji szkolnej. Następca Kanta w katedrze filozofii na uniwersytecie w Królewcu zalecał skrócenie czasu lekcji i zwiększenie różnorodności przedmiotów wykładanych w ciągu jednego dnia. W ten sposób chciał zapobiec rozproszeniu uwagi i zaburzeniom koncentracji wśród uczniów7.
17Duża różnorodność przedmiotów także ma przeciwdziałać monotonii i szkolnemu znużeniu. Niesie za sobą jeszcze jedną korzyść. Benthamowi wyraźnie zależało nie tylko na zbudowaniu relacji pomiędzy nauczycielem a uczniem, która wykraczałaby poza prosty schemat przekazywania wiedzy. W tej szkole nauczyciel i jego pomocnicy mieli dbać o indywidualny rozwój każdego z podopiecznych. Dlatego reformator, wskazując na działania, które ma podejmować mistrz, pisał o nauczaniu, monitorowaniu, ale także tutoringu. Edukacja powinna być zatem zindywidualizowana, a sprzyjać jej w tym ma urozmaicony program umożliwiający odkrycie talentów dziecka. Istnieje bowiem duże prawdopodobieństwo, że uczniowie o niekiedy niezwykle bogatych uzdolnieniach będą mieli okazję do rozwijania swoich zainteresowań i pasji.
18Wprowadzenie systemu zarządzania uwagą, polegającego na rozbiciu lekcji na najdrobniejsze możliwe elementy, skutkowało oczywiście rozdrobnieniem materiału. Bentham nie przejmował się tym problemem. Filozofia czy poezja, a więc przedmioty, które w przyszłości staną się częścią wykształcenia humanistycznego, wymagają więcej czasu, ponieważ wykładane są zwykle poprzez opowieści. W Szkole Chrestomatycznej natomiast miało dominować zdecydowanie nauczanie techniczne. Nie zmieniało to jednak faktu, iż w efekcie takiej drastycznej fragmentaryzacji w umysłach uczniów mogło powstać wrażenie chaosu. Wiele różnych problemów i zagadnień, które zostały zasygnalizowane, musiało poczekać na zamknięcie. Pod wieloma względami sytuacja ta odpowiadałaby radykalnej wielozadaniowości (multitasking) właściwej współczesnym czasom. Z fundamentalnych badań Blumy Zeigarnik nad uwagą i koncentracją, opublikowanych w klasycznym już artykule Über das Behalten von erledigten und unerledigten Handlungen (1927), wiadomo, że taki stan jest szczególnie niekorzystny dla procesów poznawczych jednostki. Zadania, które postrzega się jako nieukończone i otwarte, mają tendencję do stałego powracania w jej świadomości i w ten sposób wywołują uczucie frustracji i niepokoju. Z tego też względu dłużej utrzymują się w pamięci.
Produkcja ekscytacji
19Skuteczne zdyscyplinowanie uwagi uczniów było jednak dopiero początkiem prawdziwej walki z zaraźliwym znudzeniem ogarniającym tak często dzieci i młodzież w trakcie lekcji. Dlatego też Szkoła Chrestomatyczna miała kształcić przyszłych pożytecznych dla utylitarnego społeczeństwa obywateli tak, aby wytwarzać w trakcie procesu edukacji dodatkowe poczucie ekscytacji, a także dostarczać rozrywki (amusement). Angielski filozof podkreślał to bardzo wyraźnie. Naukowa wiedza powinna być wykładana w sposób możliwie jak najbardziej zabawny, jasny i pouczający (ch 54). Już sama specyfika programu w szkole zaprojektowanej przez niego miała pomóc w osiągnięciu tego celu. Amusiveness (swoista ‘rozrywkowość’) jest zasadniczą cechą nauczania technicznego (ch 319). Jeżeli do tej pory instytucje edukacyjne kojarzyły się dzieciom i młodzieży z wszechogarniającym znużeniem, to dlatego, że zazwyczaj wykładano w nich wiedzę, która nie miała praktycznego zastosowania. Z tego powodu nie mogli w sobie odnaleźć zasadniczej motywacji do nauki i nie potrafili w odpowiednim stopniu skoncentrować się na przedmiocie lekcji. Podstawowym celem kształcenia było wychowywanie scholastycznych pedantów (scholastic pedants) (ch 54). Bentham wskazał w tym kontekście konkretnie na matematykę, czyli przedmiot, który jest w programie nauczania zarówno tradycyjnej, jak i Szkoły Chrestomatycznej. Trudno sobie bowiem wyobrazić wykształcenie techniczne bez odpowiednich podstaw algebry i geometrii. Dotychczas uczono ich jednak w sposób zbyt klasyczny, a więc abstrakcyjny i w oderwaniu od myślenia o ewentualnym pożytku, jaki można czerpać z umiejętności przeprowadzania skomplikowanych obliczeń. Jedyna rozrywka, jakiej można było dzięki niej doświadczyć, to przyjemność wynikająca z gry w szachy. Tymczasem w szkole zaprojektowanej przez Benthama matematyka miała być wykładana np. jako poręczne narzędzie, które można wykorzystać na gruncie fizyki (ch 346–347). Położenie nacisku na użyteczność i wiedzę technologiczną sprawiło, że uczniowie podczas lekcji mieliby do czynienia z dużą ilością obiektów dydaktycznych (sensible objects), które dodatkowo stymulowałyby uwagę, wzbudzając poczucie ciekawości i tym samym wzmacniając zaangażowanie. W przypadku lekcji zoologii czy hodowli już samo obcowanie ze zwierzętami byłoby źródłem wielu radości i rozrywki (ch 54). Kształcenie w duchu użyteczności wzbudzałoby także w uczniach niezwykle istotne poczucie nowości (novelty), ponieważ technologia jest stale ukierunkowana na opracowywanie nowych rozwiązań, a nie reprodukcję klasycznej wiedzy. Dlatego też nauczanie w Szkole Chrestomatycznej wiązało się z doświadczeniem konkretnego rodzaju przyjemności, która była dla Benthama niezwykle cenna i którą określał jako radość tworzenia wynalazków (pleasure of invention) (ch 360). Ostatecznie zatem absolwenci tej placówki nabyliby niezwykle cenną umiejętność „poszukiwania rozrywki w sztuce, nauce lub literaturze” (ch 45).
20Wprowadzenie ekscytującego programu nauczania nie było jednak, zdaniem Benthama, wystarczającym zabezpieczeniem przed udrękami znudzenia i dyskomfortem wynikającym z poczucia egzystencjalnej pustki. Dlatego też zdecydował się na dodatkowe rozwiązanie. Dzięki systemowi numerycznej hierarchii niezwykle precyzyjnie zostają ustalone relacje pomiędzy poszczególnymi uczniami i wskazane im określone miejsce w układzie wyższości – niższości obowiązującym w trakcie lekcji. W ten sposób nie tylko nauczyciel, ale każdy z uczniów doskonale wie, gdzie na tej drabinie się znajduje. Nagrodą za zdobycie najwyższej pozycji jest oczywiście uznanie ze strony wychowawcy, a co za tym idzie – otrzymanie statusu monitora. Sprawowanie tej funkcji, zdaniem Benthama, naturalnie wiązałoby się z renomą i władzą (ch 102). Pozostało teraz tylko dostarczyć swoim podopiecznym narzędzi, dzięki którym będą mogli aktywnie walczyć o wyższą pozycję w tej klasyfikacji.
21W przypadku powtarzania lekcji uczniowie muszą uformować się w jedną linię zgodnie z hierarchią panującą w klasie. Ostatnie miejsce jest szczególnie zaszczytne (the post of greatest honour) (ch 106) i przypada najlepszemu, który rozpoczyna odpowiadać z zadanego do nauczenia się materiału:
gdy tylko popełni błąd, kolejny uczeń, jeśli tylko wskaże tenże błąd, zrealizuje natychmiast wyrok, zajmując pierwsze miejsce, które należało do ucznia odpowiadającego z lekcji – a więc karą za ten występek staje się przegrana (ch 106).
22W ten oto prosty sposób, pisał z wyraźnym zadowoleniem Bentham, powtarzanie lekcji i utrwalanie materiału, czynność najczęściej szczególnie nużąca, stanie się czymś równie ekscytującym i dostarczającym uczestnikom rozrywki8, co ćwiczenia gimnastyczne (corporal exercises), które młodzież tak przecież lubi. Na dodatek wszyscy uczniowie przez cały czas muszą zachować maksymalną koncentrację. Nie wolno im popełnić najmniejszego błędu, bo ten od razu zostanie wychwycony przez pozostałych członków grupy, występujących w roli sędziów (judes). Karą za rozkojarzenie i pomyłkę będzie już nie tylko brak uznania ze strony nauczyciela, ale także utrata pozycji i spadek w wewnętrznej, niezwykle precyzyjnej hierarchii wiedzy. Nikt nie może czuć się bezpieczny, ponieważ w każdej chwili można zająć miejsce kogoś innego, wskazując na popełniony przez niego błąd. W ten oto sposób Bentham chciał konsekwentnie podsycać i wzmacniać rywalizację w grupie uczniów. W efekcie lekcja zamienia się w zawody (the contest) (ch 102), które „wynikają z zastosowania zasady przejmowania miejsc” (ch 102). Przebieg całej rywalizacji byłby śledzony i zapisywany drobiazgowo przez nauczyciela, podobnie jak jej wyniki.
23Oczywiście uczniowie mogli rywalizować o uznanie ze strony wychowawcy, ale był on dla nich zawsze wysłannikiem świata dorosłych, do którego nie mieli dostępu. Posiadał odpowiednie dyplomy, cieszył się powszechnym autorytetem także w oczach ich rodziców. W żaden sposób nie mogli z nim konkurować, tylko ewentualnie dokuczać mu i podejmować różnego rodzaju działania o charakterze symbolicznych aktów nieposłuszeństwa. Tymczasem funkcja monitora była na wyciągnięcie ręki – przecież to jeden z nich ostatecznie ją pełnił. Taka sytuacja mogła być zdecydowanie bardziej mobilizująca do podjęcia rywalizacji z innymi uczniami. Bentham doskonale zdawał sobie sprawę z tego faktu, dlatego wprowadził nawet zasadę przekazywania biegłości (Contiguous proficiency principle) (ch 103). Zależało mu na tym, by pomiędzy monitorem a pozostałymi uczniami nie powstał zbyt duży dystans. W tej sytuacji zbytnio upodobniłby się on do nauczyciela. Dlatego monitorzy nie powinni przesadnie górować nad pozostałymi uczniami swoją wiedzą.
Grywalizacja edukacji
24Bentham z wyraźnym zadowoleniem pisał, że powtarzanie lekcji, które opisuje jako ćwiczenia umysłowe (the intellectual exercise), można dzięki pobudzaniu wewnętrznej rywalizacji przekształcić w grę (game). Pod tym względem postępował niezwykle konsekwentnie, a jego wysiłki mogłyby się okazać bardzo skuteczne. Zdaniem Kathleen Blake, w efekcie powstaje system kształcenia przypominający zasady gry (gamelike system)9. Myślenie Benthama o kontroli nie pierwszy raz okazuje się wyjątkowo aktualne. Udało mu się bowiem połączyć ze sobą elementy gry i przyjemności z niej wynikające z mechanizmami dyscypliny i nadzoru. Zaproponowane przez niego techniki wyprzedzają tym samym wiele bardzo nowoczesnych i popularnych obecnie rozwiązań określanych zbiorczym mianem grywalizacji10.
25Występują one na przykład w obszarze działań marketingowych i sprowadzają się przede wszystkim do wykorzystywania mechanizmów właściwych grom w celu zwiększenia zaangażowania i przywiązania klientów do towarów i usług określonej marki. Grywalizacja stosowana jest obecnie także w miejscach pracy, najczęściej w celu kontroli i wzrostu efektywności oraz produktywności pracowników korporacji. Najprostszym i najbardziej rozpowszechnionym rozwiązaniem są rozliczne programy lojalnościowe i powiązane z nimi karty, dzięki którym konsumenci cierpliwie i konsekwentnie gromadzą punkty, dokonując zakupu określonych towarów lub usług. Konsumencka aktywność staje się wówczas mierzalna i można ją precyzyjnie przedstawić w liczbach. Jednostki zachowują się niczym użytkownicy gier komputerowych zbierający kolejne punkty doświadczenia, złoto i zabijający potwory. Z powodzeniem wykorzystuje się różnego rodzaju rozwiązania, które pozwalają użytkownikom/konsumentom/pracownikom pokonywać coraz to trudniejsze wyzwania (tzw. questy) i zdobywać, w ramach określonych schematów nagradzania, następne odznaczenia i nagrody. Wszystko to odbywa się dzięki czytelnym warunkom wygranej, a więc precyzyjnie uprzednio ustalonym regułom gry. To na ich podstawie gracze otrzymują natychmiastową informację zwrotną zwiększającą ich motywację i zaangażowanie, którą są najczęściej punkty11. Celem tych działań jest odtworzenie dynamiki gry, co ma pozwolić na przeniesienie w obszar konsumencki i zawodowy doświadczeń i przeżyć znanych nam z aktywności kojarzonej przede wszystkim z czasem wolnym i prywatnym. W ten sposób próbuje się na przykład na gruncie zarządzania zmienić motywację z zewnętrznej na wewnętrzną. W efekcie za pomocą odpowiednich aplikacji można przekształcić tak nużące działania, jak sprzątanie, robienie zakupów czy gotowanie obiadów, w ekscytujące zadania będące elementami większych narracji. W jaki sposób można zmotywować konsumentów do segregowania śmieci? Najlepiej przekształcić tę nużącą, codzienną czynność w ekscytującą rozrywkę dostarczającą uczestnikom wiele radości i satysfakcji, czerpiąc z mechaniki gier. Evgeny Morozov podaje przykład eksperymentalnego projektu, którego uczestnicy zbierali punkty i odznaki przyznawane za kolejne osiągnięcia w segregowaniu odpadów. Dzięki zdjęciom wykonywanym i zamieszczanym w mediach społecznościowych przez inteligentne kubły na śmieci gracze stale kontrolowali działania swoich przeciwników i wychwytywali popełnione błędy, a więc w efekcie pozbawiali ich cennych punktów12. W ten sposób zmienia się proces konsumpcji, pracy, a domowe obowiązki nabierają zdecydowanie bardziej aktywnego charakteru.
26W świecie zaprojektowanym przez angielskiego filozofa uczniowie także publicznie walczą o określony status, pokonując coraz to trudniejsze zadania. Dzięki hierarchii przestrzennej doskonale wiedzą, kto jakie miejsce zajmuje i z kim muszą się zmierzyć, żeby móc awansować. W ten sposób Bentham stworzył odpowiednik tablicy wyników, która aktualizowana jest w czasie rzeczywistym wraz z przebiegiem wydarzeń podczas lekcji i pozwala uczniom śledzić poczynania ich konkurencji. Nie chodzi bowiem o to, żeby nauczyciel prowadził ranking wychowanków, wykorzystując do tego celu swoje zapiski i notatki. Trzeba stworzyć rozwiązanie, który uczyni ten ranking czytelnym i widzialnym dla samych zainteresowanych, a więc „wyeksponowany odpowiednio ranking uczniów”13. Sama szkoła rozumiana jako zamknięta instytucja jest osobnym światem, w którym zanurzają się, przekraczając jej progi. W tej rzeczywistości kolejne, edukacyjne osiągnięcia rodzić mają oczywiście uznanie ze strony nauczyciela, a co za tym idzie – także poczucie satysfakcji. Bentham nie pominął też kluczowego elementu grywalizacji, a mianowicie fabuły. W przypadku Szkoły Chrestomatycznej jest nią oczywiście oświeceniowa narracja o wierze w rozum, emancypacji i nieuchronnym postępie przyczyniającym się do ogólnej szczęśliwości całej ludzkości. Głównymi bohaterami w tej heroicznej opowieści o walce z uprzedzeniami o lepszy świat dla wszystkich ludzi mieli stać się w niedalekiej przyszłości właśnie absolwenci szkoły.
Pedagogika strachu
27W trakcie pracy nad projektem Szkoły Chrestomatycznej Bentham kontaktował się z nauczycielami poszukującymi nowych sposobów nauczania. Wiele z przyjętych w ostatecznej wersji traktatu rozwiązań zdawało się funkcjonować bez zarzutów. Gray, nauczyciel w High School w Edynburgu, z nieskrywanym entuzjazmem i zachwytem opisywał w liście do niego efekty pedagogicznego eksperymentu. Dzięki nowej metodzie, a więc podziałowi pracy, organizacji uczniów w mniejsze grupki i wprowadzeniu mechanizmów wzmacniających rywalizację można w stosunkowo krótkim czasie osiągnąć imponujące wyniki (jg 137). Rośnie w widoczny sposób zaangażowanie uczniów w proces edukacji. Oczywiście są też pewne minusy nowej sytuacji, ale Gray bez wahania gotów był je zaakceptować: „Panuje większy szum, w rzeczy samej; ale – jako odgłosy pracy – są to dźwięki urzekające” (jg 137). James Pillans, współpracownik Benthama i zwolennik systemu monitorialnego, potwierdzał obserwacje poczynione przez Graya. W jednym z listów z nieskrywanym zadowoleniem stwierdzał, iż rywalizacja pomiędzy uczniami o status monitora motywuje ich do ciężkiej pracy i przekłada się tym samym na znaczne postępy w nauce.
28Zarówno Pillans, jak i Gray, obserwując działanie tego systemu w praktyce, dostrzegali coś równocześnie intrygującego i niepokojącego. Nad ekscytacją i rozrywką dominowało zdecydowanie odmienne uczucie. W efekcie wdrożenia systemu monitorialnego to strach stał się główną siłą mobilizującą uczniów do wytężonej nauki, a nie tak cenione przez Benthama umiłowanie mądrości (the love of wisdom) (ch 151). Nie jest to już jednak obawa przed karą cielesną, ale raczej przed publicznym upokorzeniem: „lęk przed przyłapaniem i ujawnieniem przez chłopca zajmującego niższe miejsce” (jp 132). Uczniowie w ramach nowego modelu nauczania cały czas działali pod dużą presją rówieśników, którzy niemalże czyhali na ich najmniejszy błąd. Gray w opisie przebiegu swoich eksperymentów z systemem Lancastera podkreślał, iż wstyd i hańba stają się motywacją do działania (disgrace) (jg 137). Obawa przed publiczną porażką i aktem degradacji wydawała się niezwykle skutecznie mobilizować uczniów do nauki. Monitorzy pozbawieni swojego uprzywilejowanego statusu za wszelką cenę dążyli do rehabilitacji w oczach nauczyciela. Grayowi zupełnie to jednak nie przeszkadzało, gdyż z entuzjazmem opisuje, jak „wielu chłopców czyniło szybkie postępy w przyswajaniu wiedzy” (jg 137).
29Bentham zakładał także taki efekt funkcjonowania zaprojektowanego przez siebie systemu rywalizacji. Strach miał bowiem dodatkowo dyscyplinować uwagę monitorów (securing the attention). Angielski filozof obawiał się szczególnie sytuacji, kiedy monitorzy będą wykładać swoim podopiecznym wiedzę doskonale im znaną. Przewidywał, że trudno im będzie odnaleźć wówczas jakąś formę rozrywki. Dlatego motywować ich do pracy powinien „lęk przed utratą pozycji” (ch 102). W ten sposób chciał uchronić monitorów przed znudzeniem doskonale znanym wszystkim pedagogom, którym przyszło omawiać któryś raz z rzędu ten sam materiał. W efekcie zakładał, że monitor stanie się jeszcze bardziej podatny na kształtowanie (tractable) (ch 102).
30Nieoczekiwaną konsekwencją wprowadzenia systemu monitorialnego jest zatem przeniesienie ciężaru procesu kształcenia do przestrzeni domowej. Jak zauważa sam Pillans, „system zobowiązuje zarówno Monitora, jak i ucznia do sumiennego przygotowania się w domu” (jp 132). Nie powinno zatem zaskakiwać to, że nagrodą, jaką Pillans przewidywał dla swoich monitorów, było wcześniejsze zwolnienie. Szkoła jako miejsce kształcenia traciła na znaczeniu na rzecz przestrzeni domowej, w której uczniowie przygotowywali się do bezwzględnej rywalizacji w szkolnej sali.
31Obserwacje poczynione przez Graya i Pillansa miały charakter krótkotrwały. Nie wiadomo zatem, jak na psychikę uczniów, a przede wszystkim na motywację do nauki, poczucie satysfakcji i zadowolenia wpłynęłoby funkcjonowanie przez dłuższy czas w ramach systemu i atmosfery strachu oraz rywalizacji zaprojektowanej przez Benthama. Można się spodziewać, że w końcu wielu z nich zaczęłoby odczuwać wyczerpanie spowodowane nieustającą koniecznością konkurowania i nauki w warunkach, które mogłyby okazać się zbyt stresujące. Rywalizacja mogłaby skutkować szybkim podnoszeniem wymagań, którym coraz trudniej byłoby sprostać. Równocześnie osłabieniu ulegałoby zaufanie i współpraca między uczniami, które w innych okolicznościach stanowiłoby cenne wsparcie społeczne dla jednostki przeżywającej kryzysową sytuację. Konkurencja przyczyniałaby się zatem do wzmocnienia poczucia izolacji i osamotnienia.
32Zapewne uczniowie wypracowaliby wiele strategii i taktyk pozwalających radzić sobie w tych niesprzyjających okolicznościach, natomiast w efekcie stosowania pedagogiki strachu sytuacja monitorów nieoczekiwanie bardzo się komplikuje. W ich działania wpisana zostaje zasadnicza sprzeczność, której nie dostrzegł Bentham, a która zapewne odsłoniłaby się dość szybko przed samymi uczniami. Podopieczni, którym monitor miał pomagać w nauce, w wyniku zastosowania systemu intensywnej konkurencji stawali się w rzeczywistości jego przeciwnikami. Wszyscy bowiem uczestniczą w tej samej grze, czyhając stale na błędy pozostałych. Dlatego w najlepszym interesie monitora nie leżało wcale przekazywanie całej swojej wiedzy i doświadczenia. Musiałby nauczyć się trudnej sztuki zachowywania dystansu. Jego podopieczni powinni się rozwijać i czynić stałe postępy, ale lepiej, żeby nie robili tego zbyt szybko i samodzielnie. Powinien nauczyć się utrzymywać ich w stałej zależności od siebie tak, żeby pewnego dnia nie zakwestionowali jego autorytetu przed nauczycielem. W ten sposób konsekwentne stosowanie zasady silnej konkurencyjności na dłużą metę mogło okazać się kontrproduktywne. Wprowadzenie bezwzględnej rywalizacji pomiędzy uczniami działało przeciwko elementarnemu założeniu dotyczącemu funkcjonowania całego systemu, karałby on bowiem zbyt przejętych swoją rolą i zbytnio zaangażowanych monitorów. Musieliby także nauczyć się ukrywać swoją wiedzę. Jeżeli któryś z nich będzie przesadnie górował nad podopiecznymi, napawał się i rozkoszował swoją przewagą, może zostać przeniesiony do wyższej grupy, a wtedy jego sytuacja dramatycznie ulegnie zmianie. Dlatego należało krytykować i wskazywać błędy, ale bez zbytniej gorliwości.
Spektakl wiedzy
33Co w takim razie dzieje się ze szkołą jako instytucją? Czy ten system, konsekwentnie stosowany, nie prowadziłby paradoksalnie do jej zniesienia? Gray z wyraźnym poczuciem ulgi opisał to, jak w systemie monitorialnym zmienia się także status samego nauczyciela i charakter relacji pomiędzy nim a uczniami. W tradycyjnej szkole, gdzie stosowanie kar cielesnych, w tym chłosty, było na porządku dziennym, wychowawca był w odbiorze dzieci przede wszystkim najgorszym wrogiem (the greates enemy) i tyranem (tyrant). Tymczasem system monitorialny sprawiał, że uczniowie zaczynali rywalizować o uznanie w jego oczach. Stawał się zatem bardziej bezstronnym sędzią. Jak zauważa Blake, Bentham bez wahania wykorzystuje naturalne dla dzieci pragnienie zdobycia uznania w oczach dorosłych14.
34Przekształcenie powtarzania materiału z poprzednich lekcji w grę i wytworzenie w klasie atmosfery rywalizacji w celu zwiększenia ekscytacji i zaangażowania uczniów nie było jedynym zestawem technik wykorzystanym przez Benthama. Włącza on do swojego systemu kontroli i dyscypliny jeszcze jedno rozwiązanie, ponieważ nowa, sądownicza władza nauczyciela wymagała odrębnych ceremonii wzmacniających jej autorytet. Podczas rytuału, który Pillans określa mianem apelacji (appeal), każdy z uczniów mógł rzucić na oczach całej klasy wyzwanie swojemu monitorowi i publicznie zakwestionować jego kompetencje, wytykając błędy w nauczaniu. Pod koniec szkolnego dnia nauczyciel pytał wszystkich uczniów, czy ich zdaniem którykolwiek z monitorów się mylił. Spór rozstrzygał oczywiście wychowawca – głos rozsądku działający na podstawie obiektywnych kryteriów wypracowanych przez naukę. Gray zachwalał to rozwiązanie jako doskonały mechanizm sprawowania podwójnej kontroli nad działaniami monitorów (double check) (jg 138). Szczególnie zainteresowało ono Benthama, który postanowił je wykorzystać także w przypadku Szkoły Chrestomatycznej. Do opracowanej przez siebie metodyki nauczania wprowadził zasadę apelacji (appeal providing principle) (ch 106).
35Zakazując wszelkich kar cielesnych na terenie Szkoły Chrestomatycznej, a w szczególności chłosty, podkreślał, że w ten sposób uchroni dzieci nie tylko przed cierpieniem fizycznym, ale także psychicznym, które opisuje jako unieszczęśliwienie (affliction) i upokorzenie (debasement) (ch 35). Podobnie jak w przypadku panoptycznego więzienia, nie zrezygnował jednak z samego spektaklu, którego centralnym elementem było publiczne wymierzenie kary krnąbrnemu lub leniwemu uczniowi. Zmianie uległ tylko jego charakter. Powszechne widowisko zostało zastąpione teatrem wiedzy, który, jak się okazuje, nie był wolny do opresji i którego rolą było także wzbudzanie postrachu wśród podopiecznych. Upokorzenie nadal pozostawało w centrum szkolnego doświadczenia. Stało się tak, ponieważ system monitorialny w połączeniu z surową logiką rywalizacji przekształcił szkołę w przestrzeń wysoce steatralizowaną, która działa na podstawie właściwych sobie rytuałów służących demonstrowaniu dominacji i przewagi. Monitorzy przygotowują się pilnie do kolejnych lekcji, ponieważ obawiają się upokorzenia ze strony innych uczniów czyhających na ich najmniejszy błąd. Jak pisze Gray, „ignorancja staje się czymś hańbiącym” (jg 137). Podobnie postępują pozostali uczniowie kierowani „szczytnym pragnieniem awansu w klasie” (jp 132). W ten sposób lekcje przekształcają się w publiczny pojedynek pomiędzy uczniami, a nauczyciel nie tylko staje się nadzorcą, ale także reżyserem tego spektaklu. W szkole demonstruje się wiedzę zdobytą w domu i pokazuje, że zasłużenie otrzymało się status monitora. Podczas zajęć upokarza się swoich rywali, wskazując na popełnione przez nich błędy. Uczniowie, zamiast wzajemnie sobie pomagać i wspierać się w nauce, polują na siebie, czekając na każde, najmniejsze chociaż potknięcie, żeby je obnażyć przed surowym i sprawiedliwym nauczycielem. W tamilskim systemie starsze dzieci pomagały młodszym w nauce alfabetu i opiekowały się nimi. Wydaje się, że w warunkach brytyjskich niewiele pozostało z tego ducha wzajemnej troski i współpracy.
36W ten sposób szkoła nie tylko przekazywałaby swoim uczniom użyteczną wiedzę, ale także przygotowywałaby ich do skutecznego funkcjonowania w społeczeństwie kapitalistycznym. Podzieleni na mniejsze grupki nie uczyli się współdziałania, by osiągać wspólne cele, ale każdy robił to sam. Ocenie podlegał wyłącznie indywidualny efekt pracy. Wiedzieli tylko jedno – że żyją w społeczności, w której nie ma miejsca na potknięcia. Najmniejszy przejaw słabości lub błąd natychmiast zostanie bezwzględnie wykorzystany przeciwko nim. Współpraca była systemowo wykluczona, ponieważ sukces można odnieść, jedynie pokonując przeciwników i publicznie potwierdzając swoją wyższość. Status monitora w grupie, a więc zwycięzcy w tej rywalizacji mogła mieć przecież wyłącznie jedna osoba.
37Utworzenie Szkoły Chrestomatycznej odzwierciedla charakterystyczne dla czasów Benthama napięcie w myśleniu o dzieciństwie15. Jak można było się przekonać w rozdziałach poświęconych Krajowej Kompanii Dobroczynnej, angielski filozof wciąż myślał o dziecku w sposób dość tradycyjny. Chłopcy i dziewczynki już od najmłodszych lat mieli przebywać w świecie dorosłych, od których musieli uczyć się swojego przyszłego rzemiosła. Równocześnie obok modelu terminowania Bentham postanawia jednak izolować dzieci od dorosłych na długi czas poprzez instytucję szkoły, nim pozwoli im stać się pełnoprawnymi członkami społeczeństwa przemysłowego. W ten sposób jego projekt wpisuje się w przedstawiony przez Philippe’a Arièsa proces odkrywania dzieciństwa16.
38Angielski filozof miał niezwykle ambitne plany. Funkcja szkoły jako instytucji nie ogranicza się wyłącznie do przekazywania wiedzy swoim podopiecznym. Stawką jest budowa nowego utylitarnego społeczeństwa. System opieki społecznej i prowadzone na terenie jego placówek szkolnictwo miały przekształcać niewykwalifikowaną siłę roboczą, a więc dzieci w znacznej mierze ludności wiejskiej, w przydatnych dla przemysłowców robotników. Rola Szkoły Chrestomatycznej była zdecydowanie odmienna. Benthamowi zależało na wykreowaniu środowiska, które skłaniałoby jednostki do nieustającej rywalizacji. Uczniowie powinni stale odczuwać presję społeczną, która motywowałaby ich do jeszcze cięższej pracy. W ten sposób nie tylko nabywaliby użytecznej wiedzy, ale także zdobywali cenne kompetencje, które przygotowałyby ich do skutecznego funkcjonowania w dorosłym życiu w społeczeństwie kapitalistycznym i wolnorynkowym. Wprawdzie Bentham nie pisał o tym wprost. Wspominał przede wszystkim o szeroko rozumianej użyteczności, która sprawia, że postanowił usunąć z programu nauczania grekę i łacinę. Jednak wiele przyjętych przez niego decyzji pozwala zakładać, że ostatecznym celem było wyedukowanie bohaterów kapitalizmu. Służyć temu miał program, w którym położył nacisk na użyteczność i technologię, oraz metodyka nauczania oparta w dużej mierze na wewnętrznej rywalizacji pomiędzy uczniami.
39Projekt Benthama wyróżniał się na tle epoki i podobnych mu przedsięwzięć szczególną rolą, jaką odgrywała w nim technologia. Simon Schaffer jest nawet zdania, że traktat jego autorstwa jest jednym z pierwszych przejawów wyłaniania się nowoczesnego sposobu rozumienia technologii17. Szczególny nacisk w systemie stworzonym przez Benthama położono na naukę chemii, fizyki, a także mechaniki i elektryczności. Jednak zgodnie z przyjętymi przez niego założeniami celem nie było tylko przyswojenie sobie podstawowych praw i zasad z tych dziedzin. Utylitarna perspektywa zakładała przede wszystkim umiejętnie zastosowanie zdobytej przez uczniów wiedzy w praktyce. W ten sposób rodziło się nowoczesne myślenie o technologii. Absolwenci szkoły Benthama mieli nie tylko stać się w przyszłości sprawnymi inżynierami, ale także wytrawnymi przedsiębiorcami, którzy potrafiliby sobie poradzić na wolnym rynku. Z tego względu obok technologii szczególne miejsce w zaprojektowanym przez niego systemie kształcenia zajmowała rachunkowość. Wiedza dotycząca prowadzenia ksiąg rachunkowych i bilansowania ze sobą wydatków i przychodów przekazywana miała być w ostatnim etapie edukacji i pomóc przyszłym absolwentom w prowadzeniu w przyszłości działalności handlowej18. Jak słusznie zauważa Adelman w pracy Idleness, Contemplation and the Aesthetic, 1750–1830, z psychologii Benthama wyłania się wizja jednostki, która powinna być bezustannie aktywna19, a być może nawet hiperaktywna. Należy bowiem stale działać i być zaangażowanym, gdyż najmniejsza chwila zastoju grozi osunięciem się w niezwykle groźny stan inercji i melancholii. Taka aktywna postawa wpisuje się doskonale w wyobrażenie dwóch bohaterów nadchodzącego świata, czyli inżyniera i przedsiębiorcy.
Notes de bas de page
1 O tym, że grupie reformatorów zależało na dotarciu do szerokiego grona odbiorców, świadczy fakt, iż na wszelki wypadek, aby nie zniechęcać potencjalnych klientów rozmiarami i trudnym słownictwem, przygotowano także skróconą wersję traktatu.
2 Francuskie ennui pochodzi od późnołacińskiego inodiare odnoszącego się do ‘czynienia czegoś lub kogoś odrażającym’, które przeniknęło do języka angielskiego jako annoy, czyli ‘irytować, złościć lub drażnić’. W czasach Benthama słowo to niejako ponownie zaczęło zakorzeniać się w angielskim, tylko że tym razem w sposób zapośredniczony przez język francuski. Nie zadomowiło się jeszcze w nim na dobre, gdyż Bentham podkreślał wyraźnie, iż posługuje się słowem pochodzenia francuskiego.
3 John Parnell był ministrem finansów Irlandii w latach 1785–1799. Zainteresowany reformą systemu więziennictwa prowadził długą korespondencję z Benthamem.
4 R. Adelman, Idleness, Contemplation and the Aesthetic, s. 46.
5 P. Stańczyk, Nuda w szkole – między alienacją a emancypacją, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja” 2012, nr 3(59), s. 35–56; M. Finkielsztein, Istotność nudy w szkole: interdyscyplinarny przegląd badań, w: Edukacja w zglobalizowanym świecie, red. V. Tanaś i W. Welskop, Łódź, s. 83–94.
6 Bentham zmieniał zdanie w tej kwestii. W notatkach do kolejnego traktatu o Panoptykonie (1826) podkreślał, że praca wykonywana przez więźniów sprawi, iż nie będą pogrążać się w cierpieniu właściwemu zwykłym więzieniom, które określił właśnie jako ennui (jb/141/126/003).
7 S. Kot, Historia wychowania, s. 158–159.
8 Ze względu na systemową produkcję ekscytacji oraz uciechy (enjoyment) połączoną z surowym reżimem widzialności, który miał panować w Szkole Chrestomatycznej, Frances Ferguson gotowa jest porównać zaprojektowany przez Benthama szkolny mikrokosmos do pornograficznego świata zakazanych rozkoszy Markiza de Sade’a (F. Ferguson, Pornography, the Theory: What Utilitarianism Did to Action, University of Chicago Press, Chicago 2004).
9 K. Blake, Pleasures of Benthamism: Victorian Literature, Utility, Political Economy, Oxford University Press, Oxford 2009, s. 56.
10 P. Tkaczyk, Grywalizacja: jak zastosować mechanizmy gier w działaniach marketingowych, Gliwice 2012; G. Zichermann i Ch. Cunningham, Grywalizacja. Mechanika gry na stronach www i w aplikacjach mobilnych, przeł. R. Jońca, Gliwice 2012.
11 P. Tkaczyk, Grywalizacja.
12 E. Morozov, To Save Everything, Click Here: The Folly of Technological Solutionism, PublicAffairs, New York 2014, s. 1–3.
13 K. Blake, Pleasures of Benthamism, s. 55.
14 K. Blake, Pleasures of Benthamism, 2009, s. 55.
15 P. Ariès, Historia dzieciństwa.
16 Tamże.
17 S. Schaffer, How Disciplines Look, s. 66.
18 S. Gallhofer i J. Haslam, Accounting and Emancipation: Some Critical Interventions, Routledge, London 2005, s. 52.
19 R. Adelman, Idleness, Contemplation and the Aesthetic, s. 49.

Le texte seul est utilisable sous licence Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International - CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Maszynerie afektywne
Literackie strategie emancypacji w najnowszej polskiej poezji kobiet
Monika Glosowitz
2019