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L'école mutuelle au-delà de Foucault

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Julien Pallotta

III. Rancière jacotiste : « l’école de l’émancipation » en question

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Texte intégral

  • 1 M. Foucault, Dits et écrits II, 1976-1988, Paris, Gallimard, « Quarto », 2001, p. 864 : « Le livre (...)
  • 2 Cette lecture est clairement proposée par Rancière lui-même dans sa préface (inédite en français) à (...)

1Parvenu à ce point de mon propos, il convient de rappeler brièvement ce qui nous a conduits à Rancière. Nous sommes partis, concernant la question précise de l’école, de la remarque critique de Benjamin Faure à l’égard de la tendance de Foucault à se laisser happer par une fascination envers la méticulosité des dispositifs disciplinaires de pouvoir, et à glisser, malgré lui, dans une théorie de la toute-puissance de pouvoir. Nous ne cherchons pas ici à démontrer en quoi cette remarque pourrait abriter un contresens, et nous passons directement à ce qui en constitue l’envers : la recherche d’une « pensée de l’ailleurs », d’une pensée et d’une pratique hétérogènes par rapport aux grands dispositifs normalisants de la société disciplinaire. C’est alors que Rancière, par ses pérégrinations dans les archives du rêve ouvrier, s’impose naturellement. Le hasard de ses recherches lui fait découvrir la singulière expérience pédagogique de Joseph Jacotot. Il ne saurait être question de la réexposer en détail. Il faut simplement commencer par souligner à quel point l’ouvrage de Rancière, Le Maître ignorant, peut être saisissant : rarement déjà la cause commune entre l’auteur commentant et l’auteur commenté aura-t-elle produit une telle indistinction, et au-delà de l’empathie évidente de Rancière pour Jacotot, il faut insister sur le caractère presque évangélique et militant du propos. Ainsi, périodiquement revient l’idée que les disciples de Jacotot doivent annoncer la nouvelle de l’émancipation (on peut enseigner ce qu’on ignore), c’est-à-dire la « bonne nouvelle ». Ce ton ne laisse pas indifférent le lecteur, et à la limite peut-être Rancière conçoit-il son livre comme un « exercice spirituel » : un exercice par lequel le lecteur doit se transformer lui-même par la découverte jacotiste des conséquences possibles du présupposé de l’égalité des intelligences, et commencer à prendre en confiance en son intelligence. On peut le concevoir également comme ce que Foucault appelle un « livre-expérience » : un livre qui, tout en s’appuyant sur des vérités historiquement constatables ou vérifiables, fonctionne en définitive comme une « expérience » par laquelle le sujet-lecteur se transforme, et qui, par cette nouveauté, constitue une « fiction » qui n’existait pas auparavant : la sélection par Rancière du trajet pour le moins déconcertant de Jacotot relève bien de ce type d’écriture d’«  expérience » et de « fiction »1 On pourrait même tenter une analogie un peu audacieuse entre ce « livre-expérience » qu’est L’Histoire de la folie et Le Maître ignorant : Foucault, dans L’Histoire de la folie, écrit une histoire de la psychiatrie à partir d’un passé honteux qui habite encore son présent et qu’elle ne peut assumer, tandis que Rancière contraint à réenvisager l’histoire de la pédagogie, et notre présent, à partir d’un de ses épisodes dissonants mais dont la dissonance mine le fonctionnement « normal » de l’institution.2

2Rappelons en deux mots que Jacotot, sous la contrainte des circonstances, a découvert qu’on peut enseigner ce qu’on ignore : on peut enseigner le français aux hollandais même si on ne parle pas un mot de leur langue. L’enseignement compris par Jacotot n’est pas une instruction, c’est-à-dire une transmission de savoir d’un savant vers un ignorant, c’est à proprement parler une émancipation, c’est-à-dire l’activation, sous une contrainte, de l’intelligence de chacun, activation qui repose sur le postulat que la même intelligence est à l’œuvre dans les productions de l’esprit humain, et que tous les hommes partagent cette intelligence. Égalité et intelligence deviennent indissociables : là où une volonté de se faire comprendre se fait jour, c’est l’égalité entre les intelligences qui est présupposée comme condition de la communication. La proposition jacotiste est tellement radicale que c’est la possibilité même d’une pédagogie qui devient problématique. La pédagogie se pense toujours comme pratique rationalisée de transmission de savoir d’un savant vers un ignorant ; le maître y est savant par définition, et n’occupe sa position de maître que par son autorité épistémique. Jacotot fait voler en éclats ce dispositif. Le maître ne doit pas s’adresser à son élève comme à quelqu’un qu’il doit éclairer par des explications auxquelles lui seul aurait accès (le plus de savoir qui fonde la distance pédagogique, impossible à combler par essence). Le maître doit se contenter de contraindre la volonté de son élève et le forcer à bien user de son attention. Jacotot sépare radicalement volonté et intelligence : la relation de maître à élève est uniquement une relation de volonté à volonté ; une volonté en contraint une autre. Le présupposé de cette démarche est que l’ignorant ne l’est jamais absolument : du simple fait qu’il parle, il possède des bribes de savoir, et c’est de ces bribes qu’il doit partir pour continuer à apprendre par lui-même. S’il sait parler et s’il connaît quelques prières, on peut lui mettre un livre entre les mains et le contraindre à comparer ce qu’il connaît déjà avec ce qu’il ne connaît pas encore. Cette méthode, la méthode universelle, qui est tout aussi bien une non-méthode, est particulièrement appropriée pour les familles de pauvres : même un père analphabète peut contraindre ses enfants à apprendre la lecture, et s’assurer qu’ils ont réellement appris quelque chose.

3Comment Jacotot a-t-il envisagé l’école mutuelle ? Est-elle une école de l’émancipation ? Elle ne l’est pas pour une raison principielle : il n’y a pas d’école de l’émancipation. L’école est une institution tournée vers la transmission de connaissances, vers l’instruction. L’émancipation consiste à montrer à l’individu qu’il est capable d’user de son intelligence, et elle n’indique jamais à quoi doit servir cette intelligence. Le maître ignorant ne se préoccupe pas d’enseigner des savoirs fondamentaux, il ne se préoccupe que de transmettre la « bonne nouvelle » : tous les hommes sont capables d’activer leur intelligence, et la même intelligence est à l’œuvre dans toutes les manifestations de l’esprit humain. Jacotot voit dans l’école mutuelle une méthode d’instruction du peuple, seulement plus économique que d’autres : les « hommes de progrès » qui la promeuvent sont les « singes » du maître émancipateur. Citons le passage où Rancière rapporte la réaction de Jacotot face à la méthode mutuelle :

  • 3 J. Rancière, Le Maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Paris, Fayard, 1987 (...)

Il y avait bien en ce temps-là toutes sortes d’hommes de bonne volonté qui se préoccupaient de l’instruction du peuple : des hommes d’ordre voulaient élever le peuple au-dessus de ses appétits brutaux, des hommes de révolution voulaient l’amener à la conscience de ses droits ; des hommes de progrès souhaitaient, par l’instruction, atténuer le fossé entre les classes ; des hommes d’industrie rêvaient de donner par elle aux meilleures intelligences populaires les moyens d’une promotion sociale. Toutes ces bonnes intentions rencontraient un obstacle : les hommes du peuple ont peu de temps et encore moins d’argent à consacrer à cette acquisition. Aussi cherchait-on le moyen économique de diffuser le minimum d’instruction jugé, selon les cas, nécessaire et suffisant pour l’amélioration des populations laborieuses. Parmi les progressifs et les industriels une méthode était alors en honneur, l’enseignement mutuel. Il permettait de réunir dans un vaste local un grand nombre d’élèves divisés en escouades, dirigées par les plus avancés d’entre eux, promus au rang de moniteurs. Ainsi le commandement et la leçon du maître rayonnaient-ils, par le relais de ces moniteurs, sur toute la population à instruire. Le coup d’œil plaisait aux amis du progrès : c’est ainsi que la science se répand des sommets jusqu’aux plus modestes intelligences. Le bonheur et la liberté descendent à sa suite.
Cette sorte de progrès, pour Jacotot, sentait la bride. Manège perfectionné, disait-il. Il rêvait autre chose à l’enseigne de l’instruction mutuelle : que chaque ignorant pût se faire pour un autre ignorant le maître qui lui révélerait son pouvoir intellectuel. Plus exactement, son problème n’était pas l’instruction du peuple : on instruit les recrues que l’on enrôle sous sa bannière, les subalternes qui doivent pouvoir comprendre les ordres, le peuple que l’on veut gouverner – à la manière progressive, s’entend, sans droit divin et selon la seule hiérarchie des capacités. Son problème à lui était l’émancipation : que tout homme du peuple puisse concevoir sa dignité d’homme, prendre la mesure de sa capacité intellectuelle et décider de son usage. Les amis de l’Instruction assuraient que celle-ci était la condition d’une vraie liberté. Après quoi ils reconnaissaient qu’ils devaient l’instruction au peuple, quitte à se disputer sur celle qu’ils lui donneraient. Jacotot ne voyait pas quelle liberté pouvait résulter pour le peuple des devoirs de ses instructeurs. Il sentait au contraire dans l’affaire une nouvelle forme d’abrutissement. Qui enseigne sans émanciper abrutit. Et qui émancipe n’a pas à se préoccuper de ce que l’émancipé doit apprendre. Il saura qu’il peut apprendre parce que la même intelligence est à l’œuvre dans toutes les productions de l’art humain, qu’un homme peut toujours comprendre la parole d’un autre homme.3

  • 4 Sans doute faut-il entendre « anarchie » comme l’entend le dernier Rancière : an-arkhè signifie l’a (...)

4L’école mutuelle n’est donc qu’une méthode d’instruction parmi d’autres, et reposant toujours sur le principe pédagogique de la transmission de savoir du savant vers l’ignorant, et du supérieur vers l’inférieur : la pédagogie est par essence abrutissante, c’est-à-dire que chaque acte pédagogique appelé « explication » nécessite, pour s’approfondir et se renforcer, un autre acte, une autre « explication », à tel point que l’enseignant conserve toujours une longueur d’avance sur l’enseigné, et qu’on soupçonnera toujours l’enseigné de ne jamais vraiment savoir et qu’on le maintiendra toujours sous la tutelle de l’intelligence d’un maître. À la limite, l’émancipation n’a rien à faire à l’ école si celle-ci, en tant qu’institution, est toujours colonisée par des demandes sociales de dégagement d’élites « capacitaires » : on vient à l’école pour apprendre la place qui nous revient dans la société, mais pas pour s’émanciper ; aucune institution n’est émancipatrice car toute institution reproduit la logique sociale de hiérarchisation des places qui est inégalitaire par définition. Les expériences de Jacotot n’ont jamais abouti dans des institutions durables, et sa vie est parsemée de malentendus avec les autorités. Rancière va jusqu’à présenter cette position comme « anarchiste »4, alors que certains seraient tentés seulement de dire qu’elle est individualiste et anti-institutionnaliste. L’émancipation ne peut être institutionnalisée, elle ne se fait que d’individu à individu, et est toujours plus ou moins hasardeuse (elle est un « raté » par rapport à la logique sociale normale).

5On peut se demander s’il n’est pas possible de réenvisager l’école mutuelle à partir d’un énoncé jacoto-ranciérien, ainsi celui-ci sur l’intelligence :

  • 5 J. Rancière, Le Maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, op. cit., p. 123.

L’intelligence n’est pas puissance de comprendre qui se chargerait elle-même de comparer son savoir à son objet. Elle est puissance de se faire comprendre par la vérification de l’autre.5

6En effet, on peut se demander si l’enseignement mutuel entre les élèves ne repose pas justement sur l’idée que chacun ne sait quelque chose que s’il peut le faire vérifier par un autre : l’école mutuelle est une pratique de mise en commun des intelligences où l’intelligence de chacun ne s’exerce que par l’activation de l’intelligence de l’autre. La différence de perspective entre notre approche fouriérisante de l’école mutuelle et la démarche jacotiste porte sur le désir. Le désir n’est jamais un problème pour Jacotot, n’est un problème pour lui que la volonté qui doit contraindre l’élève à bien faire preuve d’attention. La force du mutuellisme est au contraire de poser le problème du désir de savoir et de le résoudre par une mécanique passionnelle (la stimulation reposant sur les affects d’imitation et d’émulation).

7On peut se demander ce qu’on peut faire de la pensée jacotiste de l’émancipation qui, à défaut d’être anarchiste, est pessimiste quant au fonctionnement de toute institution. Dans la terminologie du dernier Rancière, l’école est une pièce des pratiques de gouvernement qui relèvent de la « police » : le gouvernement des hommes qui repose sur la hiérarchisation des places et fonctions et qui assure l’ordre en mettant chacun à sa place. Rancière, dans un entretien portant sur Le Maître ignorant, se dit contraint d’opérer un pas de côté par rapport à Jacotot absolutisant l’opposition entre émancipation et institution (système d’instruction du peuple) :

  • 6 J. Rancière, Et tant pis pour les gens fatigués. Entretiens, Paris, Amsterdam, 2009, p. 127.

Dans Le Maître ignorant, j’avais analysé une logique radicale pour laquelle, à l’égard de l’égalité intellectuelle, toutes les stratégies pédagogiques sont équivalentes. Cela ne veut pas dire que l’égalité intellectuelle définisse un principe d’indifférence, mais que la question égalité/inégalité se pose aussi bien pour des méthodes de type autoritaire que pour des méthodes de pédagogie active. Jacotot opposait brutalement l’égalité intellectuelle et tout système d’instruction du peuple. Nous sommes bien obligés, nous, de penser par rapport à ce système qui fonctionne toujours comme une grande métaphore de la société. Nous devons travailler sur les formes de reconnaissance effective et de mise en jeu de l’égalité intellectuelle, en tant qu’elles définissent les capacités de nos élèves, mais aussi en tant qu’elles définissent l’inscription même d’un rapport entre la logique du système scolaire et une logique sociale globale. On sait très bien, en effet, quand on est enseignant, que toute une partie de la logique scolaire et universitaire est une logique d’auto-symbolisation de la société, des possibilités et des choix qu’elle offre aux individus et aux groupes, et de leur responsabilité quant à ce qu’ils en font.
Il y a donc deux manières de poser la question. L’une consiste à se demander s’il vaut mieux opter pour un modèle « républicain » ou pour un modèle sociologique de l’enseignement ; l’autre, à s’interroger sur la manière dont on peut, dans tel ou tel type de pédagogie, promouvoir l’égalité des intelligences. Chacun de ces modèles permet, en effet, une lecture égalitaire ou inégalitaire, et on peut en déduire des effets égalitaires ou inégalitaires.
Et c’est par rapport à la présupposition d’égalité des intelligences (à mettre en œuvre) ou d’inégalité des intelligences (à « réduire ») qu’on décide du sens et des méthodes, et en termes d’efficacité scolaire et en termes d’efficacité symbolique globale.6

8Rancière ne peut donc s’en tenir à une position strictement anti-institutionnaliste : il déplace le problème en soutenant que, dans notre situation, la seule chose qui importe est de savoir si on part du présupposé de l’égalité des intelligences ou de son contraire. Ainsi, toute pédagogie, autoritaire ou « plus active », pourrait donner lieu au choix entre le principe d’égalité ou son contraire. Il ne saurait être question d’enseigner ce qu’on ignore car précisément, l’enseignant fait toujours reposer son autorité sur son savoir, mais, même dans ce cadre, on pourrait tenter l’aventure de l’émancipation en contraignant les élèves à user de ressources qu’ils peuvent méconnaître en eux, et les amener à leur révéler à eux-mêmes ce dont ils sont capables en leur montrant qu’eux aussi participent de l’universelle intelligence humaine. On peut se demander si, plus radicalement, toute opération pédagogique ne repose pas sur le principe jacotiste : qui veut se faire comprendre de son élève doit présupposer qu’il y a en face en lui une intelligence capable de comprendre ; où résiderait alors la différence entre l’émancipation égalitaire et son contraire ? Est-ce que cela signifierait simplement que toute l’école repose, dans son fonctionnement, sur un principe qu’elle prétend nier par ailleurs, la pure et simple égalité ? C’est la thèse de Rancière sur le gouvernement des sociétés : il repose sur la reconnaissance par les gouvernés de la compétence des gouvernants, reconnaissance qui fait reposer l’inégalité policière sur l’égalité « démocratique ».

9Nous en venons à la question politique : nous comprenons par ce qui précède que l’école ne peut pas être une école de l’émancipation politique. Nous répondons là à la question qui a été posée en deuxième partie : l’école mutuelle est-elle une école de la démocratie ou du communisme ? Anne Querrien rapportait les propos d’un militant de la Commune invoquant son expérience de l’enseignement mutuel pour expliquer la formation des habitus politiques de sa génération contestataire. Rancière oppose à cela peut-être encore l’individualisme jacotiste : il n’y a que des individus et l’usage singulier qu’ils font de ce qu’on leur transmet. Il rappelle aussi qu’il a découvert Jacotot dans les archives de l’émancipation ouvrière : les ouvriers alphabétisés faisaient mention de cette étrange méthode universelle d’un certain Monsieur Jacotot. Il y aurait alors un lien entre émancipation intellectuelle et émancipation politique et sociale, mais aucun lien nécessaire. On ne passe pas automatiquement de l’émancipation intellectuelle à l’émancipation sociale et politique car on ne sait jamais dans quoi va être investie la confiance acquise dans le processus d’émancipation. Rancière dit plus sobrement à la fin de son entretien qu’on ne sait jamais comment les enseignés vont user des capacités qu’ils auront découvertes en eux, et qu’à la limite c’est leur affaire. Il ajoute, par ailleurs, dans un autre langage, que toute la logique militante(-marxisante) qui consistait à transmettre « les armes, les outils de la lutte » par le savoir est une imposture, l’imposture du maître savant abrutissant :

  • 7 Ibid., p. 127-128.

L’imposture est de supposer qu’à partir soit de la panoplie des savoirs, soit de l’énoncé des méthodes, on peut définir le profit réel d’égalité que les gens qui sont « de l’autre côté » vont en retirer. Or, de ce que nous enseignons, on peut retenir, ensemble ou séparément, des choses bien différentes : les moyens de passer un examen, des fragments d’intelligibilité du monde, qui vont flotter dans les têtes peut-être assez longtemps et s’y assembler, selon des modes et des vitesses imprévisibles, le sentiment que l’on est aussi un être intelligent, capable d’apprendre et de penser par soi-même… Toute logique qui prétend qu’une panoplie donnée des savoirs donne les instruments permettant d’être formé pour le monde du travail, ou fournit ce qu’ils osent appeler sans rire la « formation de l’esprit critique », toute logique de ce genre est malhonnête. Non seulement elle prétend savoir ce qu’elle ignore, mais elle théorise cette ignorance en effet du savoir et sa présomption en armes de l’égalité. Je sais, pour mon compte, que les gens viennent m’entendre à l’université sont là avec dix ou quinze logiques différentes, entre lesquelles je dois naviguer, avec l’idée que l’important, ce sont les capacités que les étudiants vont pouvoir se découvrir et faire fonctionner pour eux-mêmes au sortir de l’affaire, et le sentiment d’une indécision permanente quant aux manières dont cette capacité pourra être suscitée.7

  • 8 G. Deleuze, C. Parnet, Dialogues, Paris, Champs-Flammarion, 1996, p. 76.
  • 9 Julie Roux rejoint ces remarques lorsqu’elle écrit que la logique de l’évaluation « en disséminant (...)
  • 10 Ce en quoi, pour parler un instant un langage althussérien, l’École demeure l’Appareil idéologique (...)

10S’il n’y a pas peut-être pas d’école de la démocratie, ou du communisme, en revanche, les dispositions et habitus acquis dans l’appareil scolaire ne sont pas neutres. L’école aujourd’hui est une formidable machine à ployer les corps et les volontés à une grande entreprise d’évaluation individualisante et de normalisation terrorisante. On peut avancer sans risque que l’école comme machine de pouvoir fonctionne à la peur et à l’angoisse : comme le dit Deleuze, « les pouvoirs ont moins besoin de nous réprimer que de nous angoisser »8. Il s’agit, pour elle, d’inoculer aux sujets la peur d’être en retard dès le plus jeune âge, c’est pourquoi l’évaluation commence à la maternelle : la grille des compétences à acquérir est le « fichier disciplinaire-scolaire » qui accompagne l’élève toute sa vie, le plasma graphique qui entoure l’individu et constitue son identité disciplinaire9. Plus le sujet scolarisé sera soumis à la grande entreprise d’évaluation continue, plus il sera facilement soumis aux exigences de l’entreprise10. L’école n’enseigne guère que ce devoir d’être évalué, et la peur corrélative de ne pas être au niveau, d’être en retard, ou défaillant. Ce n’est que latéralement et occasionnellement qu’on y apprend à prendre confiance en soi, en son intelligence, et qu’on y acquiert la conviction qu’on ne construira pas sa place au soleil contre les autres.

11Si l’on devait revenir à Foucault, on ne serait pas très éloigné des conclusions de Rancière : il n’y a pas d’institution de l’émancipation car il n’y a pas de machines de la liberté ; il n’y a que les usages des individus qui produisent des effets libérateurs ou non :

  • 11 M. Foucault, « Espace, savoir et pouvoir » (Entretien avec P. Rabinow, trad. F. Durand-Bogaert, Sky (...)

Les hommes ont rêvé de machines libératrices. Mais il n’y a pas par définition de machines de liberté.11

12Et encore ceci, pour finir :

  • 12 Ibid., p. 1094-1095.

Je ne crois pas [...] à l’existence de quelque chose qui serait fonctionnellement – par sa vraie nature – radicalement libérateur. La liberté est une pratique. [...] Une fois encore, je pense qu’il n’appartient jamais à la structure des choses de garantir l’exercice de la liberté. La garantie de la liberté est la liberté.12

Notes

1 M. Foucault, Dits et écrits II, 1976-1988, Paris, Gallimard, « Quarto », 2001, p. 864 : « Le livre [L’Histoire de la Folie] a constitué pour moi – et pour ceux qui l’ont lu ou utilisé – une transformation du rapport (historique, et du rapport théorique, du rapport moral aussi, éthique) que nous avons à la folie, aux fous, à l’institution psychiatrique et à la vérité même du discours psychiatrique. C’est donc un livre qui fonctionne comme une expérience, pour celui qui l’écrit et pour celui qui le lit, beaucoup plus que comme la constatation d’une vérité historique. Pour qu’on puisse faire cette expérience à travers ce livre, il faut bien que ce qu’il dit soit vrai en termes de vérité académique, historiquement vérifiable. Ce ne peut pas être exactement un roman. Pourtant, l’essentiel ne se trouve pas dans la série de ces constatations vraies ou historiquement vérifiables, mais plutôt dans l’expérience que le livre permet de faire. Or cette expérience n’est ni vraie ni fausse. Une expérience est toujours une fiction ; c’est quelque chose qu’on se fabrique à soi-même, qui n’existe pas avant et qui se trouvera exister après. » Signalons à ce propos que Walter Kohan a envisagé le livre de Rancière à partir de la conception foucaldienne du « livre-expérience » dans son intervention au colloque de Cerisy consacré à Rancière. Cf. Walter Kohan, « Rancière et l’éducation », in La philosophie déplacée. Autour de Jacques Rancière, (dir.) Laurence Cornu et Patrice Vermeren, Lyon, Éditions Horlieu, 2006, p. 434-435.

2 Cette lecture est clairement proposée par Rancière lui-même dans sa préface (inédite en français) à l’édition brésilienne du Maître ignorant. Nous reproduisons ici l’extrait significatif à ce sujet : « L’histoire de la pédagogie a certes ses extravagances. Et celles-ci, d’autant plus qu’elles sont dues à l’étrangeté de la relation pédagogique, ont été fréquemment plus instructives que les propositions plus rationnelles. Toutefois, dans le cas de Joseph Jacotot, ce qui est en jeu est bien plus qu’une simple pièce, parmi d’autres, dans le grand musée des curiosités pédagogiques. Puisqu’il s’agit ici d’une voix solitaire qui, dans un moment vital de la constitution des idéaux, des pratiques et des institutions qui gouvernent encore notre présent, s’est élevée en tant que dissonance inaudible – comme une de ces dissonances à partir desquelles on ne peut plus construire aucune harmonie pour l’institution pédagogique et que, néanmoins, on doit oublier afin de pouvoir continuer à édifier des écoles, des programmes et des pédagogies, mais aussi comme une de ces dissonances qu’à certains moments on doit encore écouter afin que l’acte d’enseigner ne perde jamais entièrement la conscience des paradoxes qui lui donnent du sens. » in Jacques Rancière, O Mestre ignorante. Cinco licões sobre a emancipacão intelectual, Belo Horizonte, Autêntica, 2002, p. 9, traduction portugaise de Lílian do Valle, retraduit en français par mes soins et ceux de Mariana de Toledo Barbosa.

3 J. Rancière, Le Maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, Paris, Fayard, 1987, rééd. 10/18, coll. « Fait et cause », 2004, p. 31-33.

4 Sans doute faut-il entendre « anarchie » comme l’entend le dernier Rancière : an-arkhè signifie l’absence de principe de commandement qui est au fond de l’ordre social. La position jacotiste est alors la grande source de la pensée politique de Rancière : l’ordre social ne repose que sur la contingence car tout ordre est miné en son fond par l’égalité. Benjamin Faure a fait remarquer, à ce sujet, dans la discussion qui a suivi la présentation orale de ce texte, que si l’école mutuelle donne à penser une hiérarchie mouvante et un ordre seulement provisoire, Jacotot, quant à lui, nous donne à penser la contingence et l’arbitraire de tout ordre.

5 J. Rancière, Le Maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle, op. cit., p. 123.

6 J. Rancière, Et tant pis pour les gens fatigués. Entretiens, Paris, Amsterdam, 2009, p. 127.

7 Ibid., p. 127-128.

8 G. Deleuze, C. Parnet, Dialogues, Paris, Champs-Flammarion, 1996, p. 76.

9 Julie Roux rejoint ces remarques lorsqu’elle écrit que la logique de l’évaluation « en disséminant une sorte d’inquiétude perpétuelle, [...] apprend essentiellement à vivre en compagnie de la peur », et qu’elle souligne la précocité des dispositifs d’évaluation en classe de maternelle où « les enseignants sont tenus de remplir un livret des compétences qui permet d’identifier d’un coup d’œil les capacités et les failles des petits apprenants », J. Roux, Inévitablement (après l’école), Paris, La Fabrique, 2007, p. 29 et 30. Précisons que derrière le pseudonyme de Julie Roux (présentée en quatrième de couverture comme « enseignante, chômeur, philosophe et chauffeur-livreur ») se cachent très vraisemblablement Bernard Aspe et Muriel Combes, disciples hétérodoxes et singuliers, indisciples, de Jacques Rancière. La critique foucaldienne de l’« auteur » permettrait ici d’échapper aux identifications « policières ». Cette pratique du pseudonymat dans l’ultra-gauche française a trouvé son achèvement dans la publication d’un anonyme « Comité invisible » (dont l’invisibilité a singulièrement accru la notoriété, et a alimenté-« justifié » les fantasmes sécuritaires d’un gouvernement pouvant se prétendre aux prises avec des groupes radicaux terroristes et conspirationnistes).

10 Ce en quoi, pour parler un instant un langage althussérien, l’École demeure l’Appareil idéologique d’État n°1 en tant que grande machine de soumission des subjectivités aux exigences du marché du travail, et cette soumission passerait plus alors par une incorporation d’une disposition subjective à être évalué que par la « transmission » de savoir-faire.

11 M. Foucault, « Espace, savoir et pouvoir » (Entretien avec P. Rabinow, trad. F. Durand-Bogaert, Skyline, mars 1982), in Dits et écrits II. 1976-1988, Paris, Gallimard, « Quarto », 2001, p. 1096.

12 Ibid., p. 1094-1095.

© EuroPhilosophie Éditions, 2017

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