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L'école mutuelle au-delà de Foucault

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Julien Pallotta

II. Anne Querrien et l’école mutuelle : une pédagogie alternative ?

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Texte intégral

1Commençons par quelques remarques générales sur l’ouvrage d’Anne Querrien, L’École mutuelle. Une pédagogie trop efficace ? En réalité, il s’agit à l’origine d’une série d’articles intitulée L’ensaignement, et publiée dans la revue du CERFI animée par Félix Guattari. Comme le rappelle Isabelle Stengers dans sa préface à la republication en un seul volume en 2005 aux Éditions des Empêcheurs de penser en rond, cette revue se plaçait théoriquement sous le double parrainage de Deleuze-Guattari, et du Foucault généalogiste. Ainsi, comme cela a été annoncé en introduction, on peut tenter de lire cet ouvrage aujourd’hui comme étant écrit dans les marges de Surveiller et punir, et même de la Volonté de savoir.

  • 1 Cf. E. Balibar, « Sur le concept marxiste de la “division du travail manuel et du travail intellect (...)

2La deuxième remarque porte sur l’objet du livre : le titre donné en 2005 est trompeur en ceci qu’Anne Querrien ne traite pas que de l’école mutuelle. Si elle étudie bien l’expérience originale qu’a été l’école mutuelle, elle la replace dans la généalogie plus longue de la constitution de l’appareil disciplinaire scolaire à travers ses transformations historiques (la transformation suppose ce qu’Etienne Balibar appelle la figure de l’amalgame, c’est-à-dire continuité et transformation de l’appareil d’État1). Pour cela, Anne Querrien remonte à l’École Chrétienne de Jean-Baptiste de la Salle sous l’Ancien Régime, et s’arrête à la naissance de l’école républicaine à la fin du XIXe siècle. Elle va même plus loin en montrant la constitution corrélative de l’école républicaine et de la famille « normale », s’inscrivant ainsi également dans les marges de la Volonté de savoir. Querrien montre comment l’école est un levier de production de la famille qui exige d’elle des habitudes sanitaires, hygiéniques... ; elle exige notamment que la famille lui fournisse un enfant doté d’un corps propre, sain, etc.

3Il faudrait développer l’analyse qu’elle mène de la constitution de l’école républicaine, de l’élève normal, de l’enseignant normal, et de la famille normale ; on verrait que la famille bourgeoise obtient, à travers l’appareil scolaire, une caution étatique de ses formes idéologiques. C’est sans peine qu’on pourrait parler d’hégémonisation et d’appareil idéologique d’État. La confrontation avec l’althussérisme pourrait alors s’engager.

4Néanmoins, dans le cadre de cette intervention, ce n’est pas de cela qu’il sera question, mais uniquement de l’école mutuelle. À ce propos, avant de rentrer dans le détail, on peut énoncer la thèse principale de cette partie : Foucault a passé sous silence le fait que la pédagogie mutuelle a mis en œuvre une autre conception du collectif que l’école disciplinaire hégémonique (institutionnalisée à la fin du XIXe siècle dans l’école républicaine), une conception « communisante » où la puissance de chacun se trouve majorée par la puissance de l’autre, bref, une conception hétérogène par rapport au collectif disciplinaire décomposé en éléments singuliers séparés et opposés les uns aux autres.

5Avant de développer plus amplement cette thèse, on va repartir d’une remarque méthodologique générale, et ensuite on reprendra la généalogie de l’appareil scolaire à partir de l’Ancien Régime, c’est-à-dire de l’École Chrétienne de Jean-Baptiste de la Salle, apportant par là des éclaircissements historiques à Surveiller et punir.

6Commençons par la remarque méthodologique : elle porte sur le traitement des sources et des documents. On peut avancer qu’il est très proche chez Foucault et chez Anne Querrien. Foucault décrit des dispositifs de pouvoir (par exemple des « technologies d’apprentissage ») à partir des programmes qui les mettent en place, et, concernant la question précise du système pénal, il rapporte les discours antagonistes d’opposants à ce système, notamment les analyses des journaux fouriéristes. Disons-le en deux mots : programmes des gouvernants et réponses polémiques de sujets politiques, c’est-à-dire reconstitution de la cartographie d’une bataille. Apparemment, Anne Querrien procède de la même manière : elle s’appuie sur des documents officiels des gouvernants (rapports de Ministres, Journal de la Société pour l’amélioration de l’instruction élémentaire, rapports de Conseils généraux), et rapporte quelques propos politiques antagonistes (propos d’instituteur laïc, démocrate, socialiste à la française, propos d’un militant de la Commune). Elle ajoute même en conclusion une référence à Fourier (venue de René Schérer) qui tient lieu de théorisation possible de l’expérience hétérogène de l’école mutuelle. En fait, il semble qu’il faille marquer une différence fondamentale entre Foucault et Querrien sur le traitement des sources. Là où chez Foucault l’antagonisme passe entre les programmes des dispositifs disciplinaires souhaités par les gouvernants et leur contestation par des sujets politiques dissensuels, chez Anne Querrien, l’antagonisme passe au sein même des classes dirigeantes. En effet, elle montre la division des classes dominantes elles-mêmes (entre industriels du Nord et élites plus traditionnelles par exemple) à propos de l’école mutuelle, comme si la potentialité émancipatrice de cette pratique pédagogique n’avait pas été perçue par les gouvernants : l’école mutuelle a échappé, en partie, à son but strictement conformiste et disciplinaire. Avant d’en venir au développement de cette idée, il faut repartir de l’histoire de l’appareil scolaire que retrace Anne Querrien dans les chapitres 4 et 5 de son ouvrage (intitulés respectivement « Avantage au collectif », et « Préférence discipline »).

  • 2 La centralité du maître va poser une question que Foucault n’aborde pas dans Surveiller et punir : (...)

7Sans surprise, nous retrouvons l’idée selon laquelle les formes nouvelles d’enseignement sous l’Ancien Régime ont été suscitées par le problème d’augmentation de la population scolaire. Comment un seul maître peut-il efficacement enseigner à un nombre relativement important d’élèves ? Les formes traditionnelles, fondées sur la relation individuelle entre le maître et l’élève, ne peuvent fonctionner que pour une minorité, et se révèlent inaptes à la scolarisation des enfants pauvres. C’est à ce problème que Jean Baptiste de la Salle va apporter une solution. Tout d’abord, il récupère le mouvement imitatif de l’enseignement traditionnel en le transposant dans le cadre du rapport d’un maître à un groupe d’élèves. Le maître devient un modèle à imiter pour les élèves, et cette imitation s’effectue dans un climat de compétition ; chacun, sous le regard du voisin et en concurrence avec lui, tentera d’imiter au mieux le maître et d’obtenir sa reconnaissance. On peut dire qu’il s’agit là de l’image du collectif disciplinaire scolaire hégémonique (ou « normal ») : une multiplicité d’individus sous le commandement d’un maître et n’entrant en rapport les uns avec les autres que sur le mode de la compétition pour la quête de la première place. Dans ce cadre, l’autorité est verticale : c’est l’autorité du maître-adulte-savant sur l’élève-enfant-ignorant. On verra en quoi la méthode mutuelle peut subvertir ce schéma2.

8Par ailleurs, assiduité des élèves, silence (uniquement interrompu par le maître), regard des élèves en permanence fixé sur le maître (afin d’éviter les punitions) sont les moyens les plus généraux pour faire régner la discipline scolaire, mais ce n’est pas là que réside la principale innovation de Jean Baptiste de la Salle : elle consiste dans l’invention de la méthode simultanée. Il s’agit bien de résoudre le problème que nous avons posé en commençant : comment enseigner efficacement à une multiplicité d’élèves ? Pour cela, Jean Baptiste de la Salle a eu l’idée de diviser les écoliers en groupes de même niveau : le maître leur enseigne simultanément. Il commande à telle ou telle division d’entamer la lecture, en prenant garde que chacun suive. Comme nous l’avons déjà indiqué, le collectif se trouve soudé autour de l’admiration pour le maître. L’amour du maître est posé comme principe du progrès pédagogique. L’innovation de Jean-Baptiste de la Salle se situe au niveau de ce que Foucault a appelé « l’organisation des genèses » : une fine rationalisation de l’apprentissage reposant sur un découpage des élèves en groupes de niveaux (chacun des groupes étant divisé en quatre catégories : commençants, médiocres, avancés, parfaits). Le sujet scolaire, comme nous l’avons dit en première partie, est un sujet « mis à l’épreuve » : le passage d’un niveau à un autre se fait au vu des progrès (enregistrés) de l’élève.

9Ce système fonctionne si bien sous l’Ancien Régime qu’en 1750 toutes les grandes villes françaises sont équipées d’une École des Frères. Querrien montre bien comment le problème pour les régimes postrévolutionnaires (Restauration/ Monarchie de Juillet) va être de récupérer cette innovation pédagogique en la laïcisant : le problème se portera alors sur la formation des maîtres. Il est évident que les maîtres ne pourront plus être assujettis à Dieu. L’idéologie étatique ne peut pas souffrir que l’Église se constitue en « État dans l’État ». L’instituteur laïc devra être assujetti, non plus à Dieu via l’allégeance au Frère directeur, mais à sa mission d’émancipation des classes populaires par la transmission du savoir, etc., c’est-à-dire à une mission qui lui est confiée par l’administration étatique, tandis que les élèves devront passer de l’amour de Dieu à l’amour de la loi et de la nation.

10On voit clairement les avantages de cette méthode : par l’écriture, occupation disciplinaire par excellence, et par la possibilité permanente du regard du maître sur les groupes, les élèves sont toujours occupés. Cette méthode suppose une multiplication des maîtres. Or, au début de la Restauration, il existe, en concurrence, une méthode dite « méthode de Lancaster », qui est peut-être plus efficace car, pour les élites, plus économe : la méthode mutuelle qui permet notamment de diminuer le nombre de maîtres. C’est ici que Anne Querrien a recours à un rapport du Ministre de l’Intérieur, publié en janvier 1818 dans « Le Moniteur », consacré à la comparaison entre la méthode simultanée de Jean-Baptiste de la Salle et la méthode mutuelle, et tranchant la comparaison en faveur de celle-ci. Nous reproduisons ici ce document :

  • 3 Article paru dans Le Moniteur du 13 janvier 1818 et signé du Ministre de l’Intérieur, cité par Anne (...)

L’enseignement simultané offre un premier degré et un degré précieux de simplicité. La leçon du maître est donnée à la fois à plusieurs, autant qu’il en est auxquels elle peut à la fois parvenir d’une manière directe, plusieurs exécutent à la fois dans le même plan. À l’avantage de l’émulation se joint une heureuse harmonie, une sorte de discipline naturelle qui forme un ensemble organisé d’un certain nombre d’individus ; l’imitation, cette loi singulière de la nature humaine, est mise heureusement à profit. Toutefois, pour que ce système atteignît réellement son but, il faudrait que tous les élèves eussent des forces égales et pussent à chaque instant faire les mêmes pas. Autrement, il faudra que le plus instruit et le plus capable attende le centre, et il restera une queue de traînards qui, hors d’état de suivre, feindront d’apprendre, mais n’auront qu’une fausse instruction, pire peut-être que l’ignorance. Dans ce système, si l’on veut multiplier les rangs dans lesquels les élèves sont alignés, il faut multiplier les maîtres ou bien condamner le maître à ne s’occuper de chaque ordre que successivement…
L’enseignement mutuel a tous les caractères de l’enseignement simultané, mais il y joint un nouveau degré de simplicité et d’énergie. Il faut disparaître d’abord l’alternative qui tourmentait ce dernier, en délivrant de la rigueur des classifications trop générales et trop absolues. Il se prête à de nombreuses divisions et sous-divisions dans l’enceinte du même corps, et sous les yeux du même maître. Ce ne sont plus des alignements, forcés dans la même classe, ce ne sont plus des écoles distinctes dans la division des classes. Chaque élève est toujours à sa vraie place ; les classes se suivent, se tiennent par la main plutôt qu’elles ne sont séparées. Il y a plus, et dans chaque classe et sous-division, l’élève est constamment situé au degré dont il s’est montré actuellement capable ; de la sorte, l’avantage unique de l’enseignement individuel se trouve conservé et reproduit tout entier au sein d’une masse considérable. Chacun est aussi actif et plus actif même que s’il était seul. Il se corrige par l’exemple d’autrui, il corrige son camarade par son exemple, il est tenu incessamment en haleine pour l’action et la révision. Le ressort principal est toujours unique, mais au lieu d’imprimer un mouvement uniforme à des éléments divers, il varie son impulsion, la modifie en autant de manières qu’il y a de variétés réelles dans les éléments ; mais à l’aide de ressorts subordonnés, il embrasse avec moins d’efforts une sphère plus vaste. Les ressorts sont les élèves mêmes, distribués graduellement sur tous les points où l’instruction doit atteindre. En dirigeant, ils se rendent compte à eux-mêmes de ce qu’ils ont appris, c’est-à-dire exécutent réellement l’exercice nécessaire pour bien savoir. Tour à tour, élèves et répétiteurs, ils ne font que transmettre ce qu’ils ont reçu, indiquer ce qu’ils ont tenté eux-mêmes avec succès. La portion la plus difficile, la plus délicate, la plus ignorée du rôle de l’instituteur, je veux dire la bonne direction des facultés, s’accomplit en quelque sorte toute seule pour cet exercice toujours régulier, progressif, dans lequel l’attention des enfants est entretenue ; l’émulation, la sympathie imitative s’accroissent par une classification plus vraie, qui rapproche mieux les analogies et gradue mieux l’échelle à gravir. Les habitudes d’ordre et de discipline prennent une racine plus profonde, parce qu’à l’avantage de former des cadres soumis à des lois générales se joint celui d’étendre les mêmes lois, la mobilité elle-même, et l’avantage surtout de maintenir, porter et faire redescendre l’élève au rang qu’il sent lui-même avoir nécessairement mérité.3

  • 4 Il faut ici remarquer que dans le cours inédit de 1973, La Société punitive, Foucault analyse longu (...)

11D’après ce rapport, la méthode mutuelle a sur la méthode simultanée, déjà bien performante, quelques avantages non négligeables : elle ne suppose pas que tous les élèves aillent à la même vitesse, et brise ainsi l’uniformité du groupe d’élèves. Chaque élève n’a que la place qui lui revient en fonction de ce dont il s’est montré capable, et chacun est mobilisé en permanence. Cette activité permanente des élèves se manifeste de deux manières : soit l’élève apprend et se corrige auprès d’un camarade, soit l’élève enseigne à son camarade. Si dans la méthode simultanée tous les regards doivent se tourner vers le maître-adulte, ici les moteurs du progrès pédagogique sont la sympathie imitative entre élèves, et l’émulation. Cette technologie d’apprentissage secondarise la place du maître-adulte qui devient, plutôt qu’un enseignant, un « surveillant ». Economiquement, elle signifie que moins de maîtres seront nécessaires, et c’est ce que retient la Société pour l’amélioration de l’instruction élémentaire en 18174. Si elle peut recevoir l’approbation des élites gouvernementales, c’est bien sûr qu’elle est officiellement un instrument d’assujettissement, conformément à l’image que Foucault en donne dans Surveiller et punir : soumission des élèves à une discipline, aux chefs qui surveillent, au devoir, etc, bref une soumission qui est conçue comme le préalable de l’intégration à l’appareil productif et à sa discipline d’atelier.

12L’intérêt de la démarche d’Anne Querrien est d’offrir un autre éclairage sur ce qui se déroule à l’intérieur du dispositif de l’école mutuelle. Contrairement à ce que pouvaient espérer les élites, l’école mutuelle a donné lieu à l’expression d’un phénomène de désir collectif, désir inquiétant par nature car on ne sait pas bien où il peut bien mener. Malgré le contenu moral et religieux des lectures, le désir de savoir et le désir d’apprendre circulent intensément dans le collectif « mutuel » : l’imitation du pair qu’est le camarade engendre une mécanique désirante que rien ne semble arrêter, alors qu’à l’origine l’école mutuelle n’est destinée qu’à inoculer le minimum de savoir aux enfants des pauvres. Le phénomène de désir collectif n’empêche pas l’existence d’une discipline, mais Anne Querrien tient justement à démarquer la discipline de l’École des Frères de la discipline de l’école mutuelle, et il semble que ce soit en effet une question décisive.

  • 5 En cela, l’école mutuelle semble exploiter les intuitions pédagogiques de Fourier ; on peut penser (...)
  • 6 Le rapprochement entre Foucault et Fourier peut paraître surprenant, mais mériterait sans doute plu (...)

13D’une manière générale, elle soutient que l’école mutuelle enregistre la nouveauté de l’événement révolutionnaire : c’est à la loi et non à une autorité personnelle (celle du maître) que la soumission collective est due. Par là, elle s’oppose nettement à la soumission à la volonté de Dieu. Par ailleurs, la discipline mutuelle est entièrement tournée vers le seul but pédagogique de l’apprentissage, mais surtout le plus original tient à la relation entre les élèves. Celle-ci, comme cela a déjà été dit, postule que chacun doit, à un moment, être en mesure d’enseigner : l’élève apprend à obéir pour commander à son tour. Cette perspective présente aux yeux de chacun permet également de soumettre les élèves rétifs : en leur donnant des responsabilités, on les incite aussi à participer au processus collectif d’apprentissage. Il s’agit alors d’une forme très spéciale de discipline : elle mobilise non pas tant la menace des micro-punitions comme dans le système disciplinaire normal que le désir de reconnaissance de sa valeur par les autres5 ; pour cela, les élèves difficiles sont faits « moniteurs ». Ce système fondé sur la circulation du désir entre les élèves, sur leur sympathie imitative, et sur leur rivalité, secondarise considérablement l’importance donnée à l’adulte dans l’école traditionnelle. On peut le trouver étonnant car à la fois proche des théories fouriéristes de l’«  enfance majeure » (selon l’expression de René Schérer) et de la vision du système disciplinaire parfait selon Foucault6. En effet, la discipline collective mutuelle doit être telle que le système n’a plus besoin, à la limite, d’un maître pour se faire obéir. Anne Querrien cite un extrait significatif de la traduction de la méthode mutuelle de Lancaster, par le duc de la Rochefoucauld-Liancourt :

  • 7 Extrait de la traduction de la méthode mutuelle de Lancaster, par le duc de la Rochefoucauld-Lianco (...)

Moins la voix du maître se fait entendre parmi les écoliers, mieux il est obéi. Le maître doit se borner à organiser, surveiller, inspecter. C’est le système qui se fait obéir, et en l’absence du maître les écoliers continuent d’obéir au système.7

14Un système qui fonctionne tout seul, rendant à peu près inutile la surveillance. C’est exactement ce vers quoi tend le pouvoir disciplinaire selon Foucault :

  • 8 M. Foucault, « Leçon du 21 novembre 1973 », in Le Pouvoir psychiatrique. op. cit., p. 49.

Le pouvoir disciplinaire regarde vers l’avenir, vers le moment où ça marchera tout seul et où la surveillance ne pourra plus être que virtuelle, où la discipline, par conséquent, sera devenue habitude.8

15Néanmoins, il est possible de continuer à croire qu’on peut voir dans la pédagogie mutuelle une discipline hétérogène par rapport à la discipline « normale ». Plusieurs raisons peuvent être avancées pour soutenir cette idée. Anne Querrien rapporte une observation du Journal d’éducation de la Société pour l’amélioration de l’instruction élémentaire sur ce qui va constituer un défaut de la méthode mutuelle aux yeux des élites, et qui va entraîner sa progressive disparition. La hiérarchie n’y est jamais figée, elle ne cesse de changer avec l’activité et le moment de la journée. Aucune division des élèves par classes d’âge n’est opérée. Toute hiérarchie n’est que momentanée, et chacun sait que l’ordre n’est que provisoire puisqu’il aura à occuper la place de celui qui enseigne. Cette image d’une hiérarchie mouvante, provisoire ne correspond pas à la représentation que les élites se font de l’ordre qui doit organiser les sociétés. Sous les apparences du collectif bien discipliné, l’école mutuelle met peut-être en œuvre un principe d’autorité bien différent du principe traditionnel. Un moyen simple et efficace d’éliminer ce caractère hétérogène de la pédagogie mutuelle est de pérenniser la fonction du moniteur, et de diviser les élèves en bons élèves chargés d’enseigner aux autres, et élèves normaux ; l’âge pourra constituer un critère de sélection du « moniteur ». Cette uniformisation progressive signifie tout simplement l’abandon de la méthode mutuelle. Mais d’autres raisons, on y reviendra, ont pu expliquer l’échec de l’école mutuelle.

16Avant d’en venir là, il faut approfondir ce qui constitue sans doute le plus l’originalité de l’école mutuelle. Cette idée de hiérarchie mouvante est indissociable de celle de juridiction du pair sur le pair, et c’est en cela qu’elle peut faire penser aux théories de l’éducation de Fourier : les véritables éducateurs des enfants sont d’autres enfants, et le désir d’apprendre n’est jamais si grand que lorsqu’il est motivé par l’imitation de ses pairs. Le ressort psychologique de l’attraction reposant sur la sympathie imitative et l’émulation mis en lumière par Fourier semble tout à fait opératoire dans le cadre de l’école mutuelle. Si l’on devait céder à la mode « foucaldienne » actuelle, on pourrait aller jusqu’à dire que l’école mutuelle constitue, au sein de l’appareil disciplinaire scolaire, un « contre-espace » pédagogique, une « hétérotopie » pédagogique. Mais on ne peut s’exprimer ainsi car le concept d’hétérotopie est à la fois neutre axiologiquement et, malheureusement aussi, trop indéterminé. En revanche, il faut accentuer la différence entre la « discipline mutuelle » et la « discipline de l’École des Frères ». On peut formuler l’hypothèse suivante : si l’École des Frères a su s’imposer, outre le fait qu’elle était déjà connue et appréciée des élites, outre donc l’inertie sociale habituelle, c’est que son modèle disciplinaire était conforme aux exigences de l’appareil productif. Le type de discipline scolaire individualisante qui sépare les individus les uns des autres en organisant leur compétition sous le regard du maître est un excellent préalable à une discipline d’atelier où les producteurs doivent au maximum être renvoyés à leur individualité. Anne Querrien exprime ainsi la continuité de la discipline de l’École des Frères et de la discipline d’atelier :

  • 9 A. Querrien, L’École mutuelle. Une pédagogie trop efficace ?, op. cit., p. 93.

Dans l’atelier comme à l’école, tout doit être fait pour empêcher l’émergence de phénomènes de désir collectif dans la pluralité des travailleurs, tout doit être fait pour individualiser le plus possible les tâches, uniformiser au maximum les comportements, segmenter les groupes, briser la coopération, supprimer les occasions de parler, et contrôler les communications hiérarchiquement.9

17Il s’agit de la discipline exactement telle que l’entend Bentham et donc telle que Foucault la décrit dans Surveiller et punir, ou déjà dans le cours sur Le Pouvoir psychiatrique. La discipline, nous dit Foucault, doit gérer une multiplicité humaine en évitant les inconvénients liés au phénomène du regroupement : elle est tout entière animée par la conjuration d’un « mal » qui serait la désobéissance collective. Or, la condition de la désobéissance est la constitution d’un désir collectif, d’un collectif animé par un désir commun. Par conséquent, la discipline doit trouver le moyen d’utiliser la puissance d’un groupe tout en brisant la force du groupe en tant que tel : le collectif est décomposé en ses éléments singuliers. Dans ce collectif, je suis séparé de l’autre, je ne dois pas avoir de relation avec lui autre que de concurrence : le gouvernement par l’individualisation oppose les individus entre eux. Pour définir ce type de collectif et le type de discipline qui lui correspond, je ne vois pas d’autre solution terminologique que de recourir au lexique sartrien de la Critique de la raison dialectique : il s’agit de que Sartre appelle un collectif « sériel ». Sartre appelle série un groupement d’individus qui ne reçoivent leur unité que de l’extérieur. Dans ces groupements, ce qui relie l’individu aux autres, c’est le fait qu’il est autre que les autres. La sérialité unit les individus en tant qu’elle les sépare : la discipline sérialisante unit des individus en un groupe tout en organisant leur séparation à l’intérieur de ce groupe, bref, elle compose un collectif en empêchant la constitution d’un désir collectif et en réduisant les individus à une impuissance individuelle. L’individualisation et la segmentation permettent de conserver la productivité du groupe tout en n’ayant affaire qu’à des singularités séparées les unes des autres.

18Il est possible de montrer au contraire que la discipline mutuelle met en pratique une autre conception du collectif que le collectif sériel-individualiste benthamien. Dans le collectif mutuel, la discipline est réellement discipline de groupe car tous poursuivent un même objectif, et, dans la réalisation de cet objectif, l’individualité de l’un s’enrichit de celle de l’autre. Pourquoi ne pas aller jusqu’à parler d’une pratique « communisante » du collectif ? En effet, la puissance d’apprentissage de l’un augmente au contact de celle de l’autre : pour m’attester à moi-même que j’ai bien compris quelque chose, je dois le transmettre à un autre que moi, ce qui fait de l’autre, non un concurrent, mais un associé dans le but collectif de l’acquisition de connaissances et de compétences. Constitution d’un collectif animé par un désir, développement de l’individualité de l’un au contact de celle de l’autre : nous ne sommes pas loin de l’idée de communisme visée par Marx et d’autres, comme Fourier que nous avons déjà mentionné. C’est cette différence essentielle entre ces deux types de discipline que Foucault a passée sous silence dans son histoire linéaire de la discipline scolaire qui établit une simple continuité entre l’École des Frères et l’école mutuelle.

19Cette idée selon laquelle l’école mutuelle, dans son fonctionnement pédagogique, ne serait pas neutre politiquement, et aurait plutôt tendance à produire des sujets antagonistes était en fait la crainte des élites conservatrices qui y voyaient le terreau possible de constitution de militants socialistes ou communistes. De ce point de vue, leurs craintes n’étaient pas totalement infondées : Anne Querrien rapporte ainsi, indirectement, les propos d’un militant de la Commune se demandant si l’école mutuelle n’a pas été une expérience décisive dans la formation politique de sa génération :

  • 10 Philémon, vétéran de la Commune, racontant ses mémoires à Lucien Descaves, cité dans Georges Duveau(...)

Parmi les leaders de la Première Internationale, on trouve beaucoup d’anciens élèves de l’école mutuelle. Je me suis quelquefois demandé si l’habitude d’enseigner contractée à l’école par beaucoup d’enfants de ma génération n’avait pas formé cette pépinière d’ouvriers qui préparèrent dans les associations et les réunions publiques la chute de l’Empire.10

  • 11 I. Stengers, « Une école mutuelle : ça existe ? », in A. Querrien, L’École mutuelle. Une pédagogie (...)
  • 12 Etienne Balibar a bien relevé cette tension constitutive de l’appareil scolaire : cf. E. Balibar, L (...)

20L’apprentissage fondamental de l’école mutuelle pour cette génération a peut-être été l’apprentissage d’une prise de confiance en son intelligence, et l’apprentissage conjoint du renforcement de son intelligence dans le cadre d’une mise en œuvre collective des capacités de chacun. Dans sa préface à la réédition du texte d’Anne Querrien en 2005, Isabelle Stengers n’hésite pas à parler de pratique de la démocratie pour qualifier l’originalité pédagogique de l’école mutuelle : la prise de confiance en soi et son intelligence est la démocratie elle-même comprise comme « pratique de l’insoumission face à ceux qui prétendent penser au nom des autres, sans les autres, pour le plus grand bien des autres »11. Stengers voit dans l’école mutuelle une pratique scolaire hétérogène par rapport à la méritocratie scolaire dominante : un fonctionnement « mineur » et « déviant » d’une institution animée par une tension entre démocratie (promesse d’une « égalité des chances » pour tous) et d’une « timocratie » ou d’une « aristocratie méritocratique » (sélection des « meilleurs » dont les compétences doivent prétendument être mises au service de tous)12. Il semble que cette question de la « politicité » de l’école soit l’une des questions centrales, sinon la question centrale, à laquelle aboutit cette étude ; on pourrait être encore plus précis en disant qu’il s’agit de la question du rapport entre l’appareil scolaire et les autres champs sociaux, ou encore la question d’une transitivité entre une école émancipatrice et une émancipation sociale et politique : cette question sera réenvisagée dans la dernière partie, plus courte, consacrée à Rancière et à sa reprise des thèses jacotistes.

21Avant de conclure ce parcours sur l’école mutuelle, on voudrait finir cette partie par l’examen des raisons de l’«  abandon de l’école mutuelle ». À cet égard, on ne peut que rejoindre la comparaison qu’établit Isabelle Stengers entre l’«  échec de la prison » et « l’échec de l’école mutuelle », comparaison qu’elle opère à travers les thèses d’Ivan Illich sur l’école. On se souvient que la provocation de Foucault à l’endroit du système pénal consiste à montrer, en remontant aux débats survenus dès l’origine de la prison, que l’échec de la prison à amender les prisonniers, et à éviter la récidive, a été converti en fabrication réussie de délinquants opérant leurs illégalismes dans un milieu clos et séparé : l’échec de la prison a été rendu fonctionnel dans une stratégie de gestion des illégalismes, et, de ce point de vue, constitue une réussite paradoxale.

22Pour ce qui est de l’école mutuelle, c’est tout le contraire : c’est sa réussite pédagogique qui entraîne sa suppression, elle est supprimée pour cause de réussite. En effet, les élèves de l’école mutuelle apprennent en à peine deux ans le curriculum d’à peu près six ans dans l’école des Frères. Rappelons que les élites favorables à l’école mutuelle en attendaient justement une méthode efficace et économique : un maximum de productivité pédagogique pour un minimum d’investissements (notamment par le nombre moindre d’enseignants nécessaires). Bien sûr, en bien des endroits, certaines raisons pratiques expliquent les résistances à l’école mutuelle : on peut mentionner de simples problèmes de locaux ; contrairement à l’école des Frères qui reçoit des locaux du clergé qui la soutient, l’école mutuelle doit recevoir un financement spécifique pour son installation. Mais au-delà de ces raisons, je crois que trois raisons plus profondes peuvent être mises en avant. Premièrement, la réussite pédagogique de l’école mutuelle auprès des pauvres se transforme assez vite en inconvénient pour les classes dominantes : les enfants des pauvres sont trop rapidement libérés, et cette « libération » trop précoce engendre une inquiétude chez les élites ; comment ce temps « libéré » va-t-il être employé ? Les familles sont trop occupées pour le prendre en charge. Il faut donc enfermer les enfants avant leur mise au travail : la méthode plus lente des Frères y est plus propice. Celle-ci dispose également d’un autre avantage qui constitue la deuxième raison de l’échec de l’école mutuelle : on reproche à l’école mutuelle de ne pas suffisamment enseigner les devoirs sociaux, alors que l’école des Frères, par son ancienneté, donne des gages de conformisme moral et social en coulant l’école dans un moule religieux et disciplinaire. Progressivement, la seule question pour les gouvernants va être de laïciser l’école des Frères, c’est-à-dire de produire ce qu’Anne Querrien appelle suggestivement une « laïcité bien catholique ». La discipline d’origine religieuse rassure les élites, et aussi parfois les familles, et j’ai montré que la discipline mise en œuvre dans l’école des Frères et l’école mutuelle n’est pas de même nature : peut-être est-ce là une raison tout aussi profonde de l’abandon de l’école mutuelle que celle de son incapacité à tenir les enfants de pauvres enfermés assez longtemps. Il s’agit de la troisième et dernière raison que l’on peut identifier : l’école mutuelle met en œuvre un principe d’autorité refusé par les élites, celui d’une autorité du pair sur le pair conférée par la loi collectivement reconnue. Sans doute l’image d’un collectif reposant sur l’imitation et l’émulation des singularités et n’offrant pas de hiérarchie rigide était-elle trop hétérogène avec les autres champs sociaux, et notamment avec l’appareil de production. La constitution d’un collectif où chacun augmente sa puissance au contact de l’autre, et où le désir circule entre les éléments singuliers, diffère trop du collectif atomisé dont ont besoin les patrons. Par ailleurs, l’école mutuelle échoue peut-être encore plus fondamentalement encore : à l’origine, il s’agissait seulement d’inoculer aux enfants des pauvres, le plus rapidement possible et au moindre coût possible, le minimum de savoir dont ils auraient besoin (lire, écrire, compter). L’échec de ce point de vue semble avoir été total : au lieu de contenir les élèves au minimum requis, l’école mutuelle leur a donné le désir d’apprendre toujours plus, et donc, indirectement, de ne pas se tenir à la place que l’ordre social leur réservait. En effet, si les enfants des pauvres se mettent à désirer au-delà de ce qui est nécessaire, c’est-à-dire peut-être à désirer tout court, on ne sait plus très bien où cela peut finir : autant alors mettre fin à cette expérience dont on ne soupçonnait toutes les potentialités, en l’occurrence tous les vices.

23S’arrête là cette partie consacrée à la mise en lumière du potentiel hétérogène de l’école mutuelle par Anne Querrien et peut alors être posée la question suivante : cette école ne doit-elle pas être envisagée comme une « école émancipatrice », comme « l’école de l’émancipation » ? Si c’est le cas, il vaut alors la peine de la confronter à la pensée de l’émancipation de Joseph Jacotot.

Notes

1 Cf. E. Balibar, « Sur le concept marxiste de la “division du travail manuel et du travail intellectuel” et la lutte des classes », in Jean Belkhir (coll.), L’intellectuel : l’intelligentsia et les manuels, Anthropos, Paris, 1983, p. 110-111.

2 La centralité du maître va poser une question que Foucault n’aborde pas dans Surveiller et punir : la question de la formation des maîtres. L’idée la plus générale à ce sujet, présente elle-même à d’autres endroits de l’œuvre de Foucault, est la suivante : les Frères destinés à devenir des maîtres doivent être assujettis aux règles de la discipline les plus strictes pour qu’ensuite les élèves les imitent.

3 Article paru dans Le Moniteur du 13 janvier 1818 et signé du Ministre de l’Intérieur, cité par Anne Querrien, in L’École mutuelle. Une pédagogie trop efficace ?, op. cit., p. 77-79.

4 Il faut ici remarquer que dans le cours inédit de 1973, La Société punitive, Foucault analyse longuement l’activité des sociétés de moralité (religieuses ou non) qui, en Angleterre, ont fait pression sur l’État pour qu’il intervienne, par le biais de sa politique pénale, sur la moralité des individus ; cette analyse trouve ici un complément en ce qui concerne le formatage pédagogique des individualités. Dans tous les cas, il s’agit de l’activité de groupes de pression qui cherchent à hégémoniser un rapport de pouvoir. L’analyse pourrait se mener du point de vue d’une théorie de l’État fort proche chez Foucault et chez Althusser : l’État serait la machine de perpétuelle étatisation de ces relations de pouvoir trouvant leur origine dans la société ; l’intégration étatique d’une relation de pouvoir doit être appelée, conformément au vocabulaire gramscien qu’emploie Foucault dans la Volonté de savoir, une « hégémonisation ».

5 En cela, l’école mutuelle semble exploiter les intuitions pédagogiques de Fourier ; on peut penser notamment aux textes de Fourier sur l’éducation recueillis par René Schérer, dont nous reproduisons ici un extrait significatif : Charles Fourier, Vers une enfance majeure. Textes sur l’éducation réunis et présentés par René Schérer, Paris, La Fabrique, 2006, p. 49-50 : « Bref, il faut présenter aux enfants des travaux qui excitent en eux l’attraction […] , alors ils iront aux ateliers, aux études, avec le même zèle qu’ils mettent aujourd’hui pour les parties qu’ils nomment des farces, et dans lesquelles ils ont divers véhicules : 1/ L’idée de se signaler et l’admiration de leur propre ouvrage ; 2/ Une amitié collective, un dévouement pour l’honneur de la coterie enfantine ; 3/ Fierté chez les plus grands de diriger les plus petits, et chez ceux-ci se s’associer aux grands. »

6 Le rapprochement entre Foucault et Fourier peut paraître surprenant, mais mériterait sans doute plus ample développement ; signalons comme ébauche de ce développement l’article de Heliana de Barros Conde Rodrigues « Cartografias minoritárias do enclausuramento sobre Michel Foucault e Charles Fourier », in Durval Muniz de Albuquerque Junior, Alfredo Veiga-Neito, Alípio de Souza Filho (dir.), Cartografias de Foucault, Belo Horizonte, Autêntica Editora, collection « Estudos foucaultianos », p. 149-164.

7 Extrait de la traduction de la méthode mutuelle de Lancaster, par le duc de la Rochefoucauld-Liancourt, Paris, 1815, in A. Querrien, L’École mutuelle. Une pédagogie trop efficace ?, op. cit., p. 85.

8 M. Foucault, « Leçon du 21 novembre 1973 », in Le Pouvoir psychiatrique. op. cit., p. 49.

9 A. Querrien, L’École mutuelle. Une pédagogie trop efficace ?, op. cit., p. 93.

10 Philémon, vétéran de la Commune, racontant ses mémoires à Lucien Descaves, cité dans Georges Duveau : Les Instituteurs, Paris, Éditions du Seuil, collection « Le temps qui court », 1962, in A. Querrien, L’École mutuelle. Une pédagogie trop efficace ?, op. cit., p. 81.

11 I. Stengers, « Une école mutuelle : ça existe ? », in A. Querrien, L’École mutuelle. Une pédagogie trop efficace ?, op. cit., p. 22.

12 Etienne Balibar a bien relevé cette tension constitutive de l’appareil scolaire : cf. E. Balibar, La proposition de l’égaliberté. Essais politiques 1989-2009, Paris, PUF, « Actuel Marx », 2010, p. 23-24.

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