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L'école mutuelle au-delà de Foucault

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Julien Pallotta

I. L’appareil scolaire et l’école mutuelle dans Surveiller et punir

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Texte intégral

  • 1 M. Foucault, Surveiller et punir, Paris, Gallimard, TEL, 1975, p. 251 : « La “discipline” ne peut s (...)

1Comme cela a déjà été dit et comme cela est par ailleurs déjà bien connu, Foucault n’accorde pas d’importance particulière à l’École dans Surveiller et punir. L’analyse de l’école prend place dans l’analyse plus générale de la formation de la société disciplinaire, c’est-à-dire d’une société où ont essaimé des dispositifs technologiques de pouvoir visant à rendre les corps utiles et dociles. Si Foucault ne livre pas d’analyse spécifique de l’école, c’est qu’il ne prend pas pour objet d’étude les institutions disciplinaires : il refuse de partir de l’institution, et de la fonction sociale qu’elle est censée remplir, pour privilégier l’analyse des dispositifs concrets de pouvoir transversaux à toutes les institutions1. Aussi cette première partie s’appuiera-t-elle sur un libre prélèvement de passages consacrés aux différentes technologies disciplinaires rationalisant l’exercice du pouvoir sur les corps dans les écoles.

  • 2 Ibid., p. 257.
  • 3 Par ailleurs, Foucault parle de l’hôpital « disciplinarisé » comme d’une « machine à guérir ». Etie (...)

2Ceci dit, on s’autorisera peut-être un léger décalage par rapport à une approche strictement foucaldienne : on repartira de l’évidence selon laquelle l’école peut être abordée par sa fonction, l’apprentissage. D’un point de vue plus spécifiquement foucaldien, on peut ajouter que le fonctionnement de l’école va en se rationalisant au cours des XVIIe et XVIIIe siècles : il s’agit d’une rationalisation disciplinaire. En quoi consiste-t-elle ? Rappelons que les disciplines sont des techniques de pouvoir destinées à faire croître l’«  utilité » des multiplicités humaines, tout en faisant décroître les inconvénients liés au phénomène collectif (c’est-à-dire les risques de désobéissance, de révolte, de désordre, etc). À partir du moment où dans un collectif (groupe d’ouvriers à l’atelier ou groupe d’élèves à l’école), le rapport d’utilité dépasse le rapport de désutilité, Foucault dit que ce collectif « atteint le seuil de la discipline »2. Pour employer des termes fréquents sous la plume de Foucault, on peut dire que le fonctionnement de l’école, en franchissant le seuil disciplinaire, devient celui d’une machine, d’un dispositif dont les rouages sont agencés en vue d’une maximisation de l’opération d’enseignement : une « machine à apprendre » donc3. Cette caractérisation de l’école comme machine à apprendre est l’énoncé le plus général de Foucault sur l’école. Historiquement, la disciplinarisation de l’école répond à un problème de conjoncture : l’augmentation de la population scolaire. S’il faut rationaliser l’enseignement par divers moyens (les procédures disciplinaires), c’est que le développement des écoles paroissiales impose le contrôle d’une multiplicité d’élèves. La discipline, comme l’a dit Bentham, doit permettre d’éviter le « mal » inhérent au collectif (copiage ou chahut à l’école, grève à l’atelier, etc.).

  • 4 Althusser n’a pas retenu cet article dans Pour Marx et en a livré une autocritique dans le manuscri (...)

3Ayant posé ce cadre général de l’approche de Foucault, on peut désormais proposer une analyse plus précise de l’originalité de ses recherches. Pour cela, il est possible de faire, un instant, référence à Althusser, ou plutôt à la perception que Foucault pouvait en avoir. On sait que l’un des enjeux méthodologiques de Surveiller et punir est de se débarrasser de l’idée selon laquelle le pouvoir s’exercerait par violence, et par idéologie ou idéologisation. En s’exprimant de la sorte, Foucault fait incontestablement référence à la théorie althussérienne des Appareils répressif et idéologiques d’État. Il me semble que Foucault comprend toujours l’idéologie comme un discours tissé de représentations fausses, et même trompeuses et mystificatrices. Il en tire la conséquence qu’il faut porter l’analyse non sur les représentations mais sur les dispositifs matériels de pouvoir. Concernant l’école, cela signifie qu’il ne faut pas analyser, comme le laisserait peut-être entendre Althusser, le contrôle de l’enseignement par une idéologie dominante. Il faut, au contraire, étudier le processus matériel de réalisation de la pratique d’enseignement. Par là, il entend se démarquer de ce qu’était encore la position d’Althusser dans l’article « Problèmes étudiants » daté de 19644 : Althusser y soutenait, en effet, que le vrai problème de l’enseignement est la coupure entre vrais savoirs scientifiques et faux savoirs idéologiques.

4En fait, il me semble que si Foucault juge inopérante la distinction entre science et idéologie, et s’il délaisse le niveau d’analyse des contenus discursifs, d’une certaine manière il comprend l’idéologie dans un sens entièrement matérialiste, comme a tenté de le faire Althusser dans sa deuxième théorie de l’idéologie : l’idéologie ne serait pas idéelle, ou tissée de représentations, elle n’a d’existence que matérielle. Elle se réalise dans des appareils qui ritualisent l’attitude des individus en leur faisant porter la fonction-sujet. Ainsi entendu, le concept d’idéologie est compatible avec les analyses foucaldiennes de transformation des individus en sujets disciplinarisés et gouvernables.

  • 5 Que ce soit des « vrais savoirs scientifiques » ou des « faux savoirs idéologiques » comme le dirai (...)

5Livrons, sans plus attendre, le résultat de cette analyse : l’analyse foucaldienne de l’école comme machine à apprendre découvre l’école comme machine à surveiller et à évaluer/hiérarchiser. Ce que les élèves apprennent à l’école, en plus de contenus de connaissance5, c’est à être surveillés, évalués, hiérarchisés, et individualisés par rapport à leur rang dans une hiérarchie. L’école transforme les individus que les familles lui fournissent en sujets évalués et séparés les uns des autres par un rang dans une échelle hiérarchique. S’il fallait qualifier l’idéologie matériellement à l’œuvre dans les dispositifs scolaires, on pourrait dire que c’est une idéologie individualiste et méritocratique. Elle sépare chacun des autres par ses performances, et elle hiérarchise ses sujets en fonction de leur « mérite ». Foucault ne va pas jusqu’à s’exprimer ainsi bien sûr, mais ses analyses permettent aussi de comprendre comment le rêve républicain a été de fonder l’ordre social sur l’ordre scolaire (que la hiérarchisation sociale repose sur la hiérarchisation scolaire).

6Rentrons maintenant dans le détail de l’analyse foucaldienne des disciplines menée dans la troisième partie de Surveiller et punir intitulée « Discipline ». On procédera en deux temps : d’abord, en s’appuyant sur le chapitre intitulé « Les corps dociles », on verra en quoi, comme les autres institutions disciplinaires, l’école mobilise des techniques qui visent quatre objectifs qu’il faudra passer en revue : organiser l’espace, contrôler l’activité des élèves (dans son intégralité), organiser le processus d’apprentissage, et composer les éléments singuliers que sont les élèves pour rendre profitable leur réunion. Ensuite, on fera plus rapidement référence au chapitre sur « les moyens du bon dressement » pour voir les grandes opérations à l’œuvre dans l’appareil scolaire discipliné.

7Commençons donc par les quatre objectifs visés par les techniques disciplinaires.

8Premièrement, pour ce qui est de la répartition des élèves dans l’espace, elle vise à contrôler le travail de chacun en même temps que celui de tous ; la relation de surveillance devient un mécanisme inhérent à l’activité pédagogique. Foucault livre une intéressante analyse du rang : selon son âge, ses performances, sa conduite, l’élève occupe tantôt un rang, tantôt un autre ; en ce sens, le rang est une case mi-matérielle (c’est un lieu dans l’espace de la salle), mi-idéal (c’est une place dans une échelle de mérite). Ainsi, Foucault qualifie les espaces disciplinaires d’espaces mixtes, réels et idéaux. On peut dire que c’est en ce point de l’analyse que l’on peut retrouver une conception matérialiste de l’idéologie : l’idéologie n’est pas l’ensemble des idées contenues dans les têtes, c’est l’organisation matérielle même des pratiques des individus.

  • 6 Sur cette question de la nouveauté des rythmes de vie dans la société industrielle capitaliste, peu (...)
  • 7 M. Foucault, La Société punitive, Cours au Collège de France, 1973, tapuscrit de J. Lagrange, p. 67

9Deuxièmement, en ce qui concerne le contrôle de l’activité, il s’agit de constituer un temps intégralement « utile ». Ici, Foucault fait un parallèle avec le temps du salariat. Celui-ci impose un quadrillage serré du temps qui ne tolère aucun gaspillage : le temps payé doit être, pour le capital, un temps sans défaut. On pourrait suggérer alors que l’école est le premier appareil d’incorporation des rythmes de vie de la société industrielle6. En plus de l’idée centrale selon laquelle l’individu vient à l’école pour être transformé en sujet évalué et hiérarchisé, il faudrait alors ajouter que l’école est, dans l’analyse de Foucault, un appareil à produire chez les sujets les dispositions disciplinaires qui seront requises dans l’appareil productif. Elle participe de ce qu’il appelle la stratégie générale de « moralisation » de la classe ouvrière. L’apprentissage des bonnes habitudes de respect de l’ordre et de la hiérarchie à l’école doit être réinvesti dans l’espace de l’atelier, de la manufacture. La contrainte d’un temps moralement irréprochable circule entre l’appareil scolaire et l’appareil productif. Dans le cours de 1973, La société punitive, Foucault parle de « cette espèce de continuité entre l’horloge de l’atelier, le chronomètre de la chaîne et le calendrier de la prison »7 ; nous pouvons ajouter à cette liste l’horloge de la salle de classe. Il faut dire que la remontée à la source de Surveiller et punir ; le cours inédit de 1973, jette peut-être un nouveau regard sur notre analyse de l’appareil scolaire en tant qu’institution disciplinaire, et approfondit encore le rapport de Foucault au marxisme. On a donc soutenu qu’à l’école les individus incorporent des habitudes valorisées par l’ordre social susceptibles d’être exploitées par le fonctionnement de l’appareil productif ; or, plus précisément encore, Foucault conclut le cours de 1973 en définissant le pouvoir disciplinaire et son lien à la constitution de la force de travail assujettie aux rapports de production capitalistes. Le passage mérite d’être cité :

  • 8 Ibid., p. 208.

A quoi voulais-je aboutir ? Je voulais faire l’analyse d’un certain système de pouvoir : le pouvoir disciplinaire. Il me semble en effet que nous vivons dans une société à pouvoir disciplinaire, c’est-à-dire dotée d’un appareil dont la forme est la séquestration, dont la finalité est la constitution d’une force de travail, et dont l’instrument est l’acquisition des disciplines ou des habitudes.
Il me semble que, depuis le XVIIIe siècle, se sont multipliés, affinés, spécialisés sans cesse davantage des appareils à fabriquer des disciplines, à imposer des coercitions, à faire contracter des habitudes. J’ai voulu cette année faire la toute première histoire du pouvoir des habitudes, l’archéologie de ces appareils de pouvoir qui servent de socle à l’acquisition des habitudes comme normes sociales.8

10On pourrait alors appliquer cette analyse générale au cas de l’appareil scolaire : il s’empare d’individus qu’il enferme pour les constituer en porteurs de la force de travail en leur faisant acquérir les bonnes habitudes sociales. Ayant dit cela, il faut reconnaître que les choses ne sont pas dites aussi clairement dans Surveiller et punir, mais peut-être faudrait-il, pour être exhaustif sur le plan de l’analyse, relier la constitution d’un individu en sujet évalué et hiérarchisé à la constitution de l’individu en futur porteur de la force de travail.

  • 9 L. Althusser, Sur la reproduction, Paris, PUF, « Actuel Marx confrontation », 1995, p. 77 : « A la (...)
  • 10 M. Foucault, « Leçon du 21 novembre 1973 », in Le Pouvoir psychiatrique. Cours au Collège de France (...)
  • 11 M. Foucault, Le pouvoir psychiatrique, op. cit., p. 57.
  • 12 M. Foucault, Surveiller et punir, op. cit., p. 226.
  • 13 M. Foucault, Le pouvoir psychiatrique, op. cit., p. 52.

11Revenons maintenant aux objectifs visés par les techniques disciplinaires : nous en sommes au troisième qui est l’organisation de l’apprentissage (dite organisation des genèses). Le premier effet de cette organisation est de séparer le temps de la formation du temps du métier acquis (comme le dit Althusser dans le manuscrit Sur la reproduction, la formation de la force de travail dans la société capitaliste tend de plus en plus à être assurée, non pas sur le tas, mais en dehors de la production dans le système scolaire9). Foucault insiste sur la division de l’apprentissage en stades séparés par des « épreuves » : le sujet scolaire est un sujet mis « à l’épreuve ». Les activités sont sériées : cette sériation rend possible la caractérisation des individus selon le niveau qui est le leur dans les séries, et cela rend également possible une totalisation du temps et de l’activité dans un résultat dernier qui est la capacité finale d’un individu. Au centre du continuum temporel de l’individualité-genèse se trouve la procédure de l’exercice (c’est-à-dire des tâches répétitives et graduées imposées aux corps). Pour constituer cette individualité-genèse à partir de la répétition d’exercices, le pouvoir disciplinaire a besoin d’enregistrer les différentes étapes du processus d’apprentissage de l’individu : c’est pourquoi il doit insérer l’individu dans un « réseau d’écriture ». Cette mise en évidence de l’utilisation d’un système d’écriture qui enregistre a été opérée par Foucault dans le cours de 1973-197410. A propos de l’exemple de l’école professionnelle de dessin et de tapisserie des Gobelins mise en place dans la deuxième moitié du XVIIe siècle, il montre que le système disciplinaire enregistre et archive les résultats de l’individu en apprentissage, forme autour de l’individu un « plasma graphique », et le constitue en sujet : la fonction-sujet est épinglée sur l’individu par un « réseau d’écriture » qui enregistre et évalue sa conduite11. Ce réseau entoure le corps d’une « âme », c’est-à-dire d’un foyer de virtualités ; c’est par l’archivage des conduites passées que l’individu est constitué en « sujet calculable »12, c’est-à-dire gouvernable et prévisible. L’école est donc l’un des appareils par lesquels la fonction-sujet est ajustée à des singularités somatiques : elle constitue les individus qu’on lui fournit en sujets en évaluant leur aptitude à se conformer à des normes, et en enregistrant leurs performances dans un système d’évaluation centralisé ; Foucault parle même dans le cours de 1973-1974 de la « constitution d’une individualité schématique et centralisée »13. Les sujets scolaires apprennent donc l’habitude d’être identifiés par un dossier qui les individualise en les rendant plus ou moins prévisibles par l’accumulation de leurs comportements passés, de même que les futurs détenus libérés seront définis par leur casier judiciaire.

12Nous pouvons maintenant passer rapidement au dernier des quatre objectifs poursuivis par les techniques disciplinaires : la composition des forces, autrement dit la question de savoir comment composer des éléments singuliers pour que leur réunion accroisse l’efficacité de l’activité pédagogique. Il s’agit d’ajuster le temps des uns sur le temps des autres, d’occuper de manière exhaustive le temps de tous ; cette combinaison des activités de tous les élèves requiert un système précis de commandement. On ne développe pas ici précisément cette question car on aura l’occasion d’y revenir en détail lorsque sera abordé plus spécifiquement le cas de l’école mutuelle. Avant de venir à l’école mutuelle justement, il faut rapidement rappeler les trois grands moyens de dressement disciplinaires mis en œuvre dans l’appareil scolaire.

13Les trois grands moyens pour parvenir à réaliser les objectifs disciplinaires sont la surveillance hiérarchique, la sanction normalisatrice, et l’examen.

14La surveillance hiérarchique a été rendue nécessaire par le développement des écoles paroissiales (c’est-à-dire une augmentation de la population scolaire) : cela signifie que la relation de surveillance est un mécanisme interne de l’appareil à apprendre.

  • 14 M. Foucault, Surveiller et punir, op. cit., p. 32 et 121.

15La sanction normalisatrice, quant à elle, opère à l’atelier, à l’armée, à l’école où sévit une micro-pénalité du temps. Il faut remarquer ici la spécificité de cette pénalité qui repose sur des « procédés subtils », et souligner l’importance de l’adjectif « subtil » chez Foucault14 qui revient au moins deux fois de façon stratégique. Dans sa première occurrence, le terme est utilisé par Foucault dans sa polémique contre Althusser. Foucault soutient alors que le pouvoir qui s’exerce sur les corps n’est pas forcément violent (il n’est pas essentiellement « répressif ») ; il peut être subtil, et organisé par une technique réfléchie. En fait, il ne se localise pas dans le bras armé de l’Etat (la police), il s’effectue quotidiennement à travers la foule des petites sanctions déplaisantes qui, à force de répétition, produisent de profonds et durables effets (l’incorporation de normes de conduite). La subtilité est alors la faible ou moyenne intensité d’une peine couplée à sa répétition quotidienne. Dans sa deuxième occurrence, Foucault y fait référence pour parler de l’originalité de la pensée des Idéologues, pensée susceptible de développer une théorie du pouvoir sur l’esprit humain : en effet, leur théorie des représentations et des signes permet de fonder une théorie de l’esprit comme surface d’inscription pour le pouvoir ; la pensée des Idéologues s’est réalisée sous la forme d’une « technologie des pouvoirs subtils ». On pourrait dire, en d’autres termes, une théorie du dressage. Bien sûr, on sait que Foucault montrera que le dressage se fera plutôt par des exercices corporels répétés, mais justement ceux-ci peuvent être qualifiés de matériels tout en restant « subtils ». D’une manière plus générale, la subtilité est le symptôme d’une mutation dans l’art de punir. Des mécanismes somptuaires et inefficaces des châtiments irréguliers d’Ancien Régime, on est passé à une pénalité moins violente, mais absolument omniprésente, et surtout toujours très bien calculée, dans les sociétés disciplinaires. L’individu scolarisé vient à l’école pour commencer à incorporer ce régime de l’omniprésence punitive qui doit le conduire à l’autodiscipline.

16Que punit donc la sanction disciplinaire ? La discipline punit le non-conforme, et l’ordre disciplinaire est mixte : ordre « artificiel » (posé par une loi, un programme), et ordre « quasi-naturel » défini par des processus naturels et des observations (temps d’un exercice, niveau d’attitude qui se réfèrent à une régularité qui est aussi une règle). Il ne faudrait pas croire que la sanction n’est à entendre que comme exercice pénible supplémentaire ; elle opère naturellement immédiatement dans l’appareil disciplinaire, tant et si bien que le rang scolaire est lui-même disciplinaire en deux sens : il marque les écarts et hiérarchise, et il récompense et châtie. Le rang synthétise toutes les visées de la discipline scolaire : individualiser les sujets par leur place dans une hiérarchie, et récompenser les mérites.

17Quant à l’examen, dernier moyen de dressement, il combine tout ce qui a été vu précédemment. C’est une surveillance qui permet de qualifier, classer et punir ; il ne faut pas hésiter à voir en lui le rituel par excellence des sociétés disciplinaires. Par l’école, l’individu entre dans un processus examinatoire ininterrompu, à tel point qu’on pourrait redéfinir l’École comme appareil d’examen ininterrompu ; l’examen prélève sur l’élève un savoir (réservé au maître) : il fait entrer l’individualité dans un champ documentaire, et épingle chacun à sa propre individualité, tandis que l’archive se charge de placer l’individu dans un réseau d’écriture. De tout ce qui a été dit, on peut conclure que l’École est une machine à apprendre et à examiner : on n’y vient apprendre qu’en étant examiné.

18On pourrait ajouter d’autres éléments proprement foucaldiens à cette étude de l’appareil scolaire : ainsi, on pourrait interroger le rapport entre l’École et l’extériorité sociale ; bien qu’elle soit un appareil fermé, l’École peut ajouter à sa fonction interne un rôle de surveillance externe. C’était déjà l’idée de Démia : l’École chrétienne, tout en produisant des enfants dociles, doit surveiller la famille. De manière plus générale, il faudrait voir comment la cellule « parents-enfants » a été disciplinée, voir comment la famille a pu être colonisée par des normes scolaires, psychologiques, etc, comment elle a pu fonctionner comme un prolongement de l’école ; il faut d’ailleurs rappeler que les althussériens ont fait du couple Famille-Ecole le premier des appareils idéologiques dans les sociétés capitalistes.

19Toutes les analyses menées ici ont été empruntées à Surveiller et punir. Sur la question de la disciplinarisation de l’école, on pourrait également s’appuyer sur un passage de la leçon du 9 janvier 1974 du cours sur Le Pouvoir psychiatrique (p. 186-187). Foucault y étudie la diffusion du pouvoir psychiatrique dans un certain nombre d’institutions, et comment il a fonctionné comme pouvoir d’intensification de la réalité. La fonction-Psy, qui a dérivé du pouvoir psychiatrique, apparaît à l’école pour faire fonctionner la réalité comme pouvoir, ou faire valoir comme réalité le pouvoir qui s’exerce dans l’institution. Le psychologue intervient quand le pouvoir qui s’exerce à l’école devient à la fois mythique et fragile. Ainsi, la psychologie scolaire vient dépister les aptitudes différentielles de individus qui les situeront dans le champ du savoir comme si ce champ avait en lui-même son pouvoir de contrainte.

  • 15 cf. Michel Tort, Le Quotient intellectuel, Paris, Maspero, 1974.

20Cet essaimage de la Fonction-Psy dans l’appareil scolaire est une opération de disciplinarisation de l’enfant-élève ; cette étude pourrait être confrontée à l’analyse par Michel Tort du rôle policier du test du Q.I. (dispositif idéologique de classe, d’origine psychologique, mais pouvant produire ses effets dans différentes institutions)15 . Rappelons également que Foucault renvoie à l’ouvrage de Michel Tort dans le passage de Surveiller et punir (p. 263) où il soutient que l’examen, contrairement à l’enquête qui a su se détacher de la procédure inquisitoriale qui a été sa condition historique d’apparition, n’a pas su se dégager du pouvoir disciplinaire qui l’a fait naître, ainsi exemplairement l’examen de psychologie scolaire étudié par Michel Tort.

21C’est pourquoi l’analyse pourrait être poursuivie en ce sens : l’appareil familial comme l’appareil scolaire se laissent coloniser par une demande de normalisation et accueillent alors favorablement les savoirs dépisteurs de normalité et d’anormalité (ainsi la Fonction-psy dérivant du pouvoir psychiatrique). Dans les sociétés modernes, une demande de justification des catégories par lesquelles on classe les individus finit toujours par en appeler au savoir pour juger les individus « en vérité ». Au lieu de ne voir que l’imposition de techniques disciplinaires sur les enfants scolarisés, il faudrait s’interroger sur les demandes de normalisation émanant de la famille elle-même. Il s’agirait d’un jeu à deux termes, pouvant alternativement se dominer. L’école surveillant la famille, et la « normalisant » (en exigeant des enfants « normaux », propres, bien élevés, etc), et la famille exerçant sa pression sur l’école en lui déléguant ses enfants. On verrait alors que c’est la famille « bourgeoise » qui parvient à imposer ses exigences à l’appareil scolaire, et la scolarisation serait alors une « hégémonisation » de la famille bourgeoise (une caution étatique de formes idéologiques).

22Cette analyse peut donner lieu éventuellement à une confrontation entre Anne Querrien et les althussériens.

23Ainsi, peut-on brièvement conclure ce parcours de l’analyse foucaldienne générale de l’appareil scolaire : il faudrait dire que la conclusion qui en résulte diffère légèrement selon les textes consultés. Si l’on couple Surveiller et punir au cours sur Le Pouvoir psychiatrique, on est amené à voir dans l’école une machine à évaluer, hiérarchiser et à entourer l’individu d’un réseau d’écriture qui double sa conduite d’un noyau de virtualités comportementales. En revanche, si l’on relit Surveiller et punir à la lumière du cours sur La société punitive, on établira davantage un lien entre l’appareil scolaire et l’appareil productif : la disciplinarisation scolaire serait alors l’acquisition par les sujets de bonnes habitudes valorisées socialement et moralement préparant les futurs porteurs de force de travail à bien occuper leur place dans la division socio-technique des tâches de l’atelier ou de la manufacture. Il s’agit de deux lectures différemment accentuées, mais pas moins présentes dans le travail de Foucault.

24Il est possible désormais de s’intéresser plus particulièrement à l’école mutuelle, et au traitement que Foucault lui réserve. Il faut commencer par rappeler que, pour Foucault, les disciplines peuvent être mises en œuvre dans des régimes politiques très divers ? Justement, ce qu’étudie Foucault est la progressive disciplinarisation de l’école qui commence au XVIIe siècle avec les écoles chrétiennes de Démia et de Jean-Baptiste de la Salle, et qui se prolonge sous la France de la Restauration, donc après la Révolution, avec l’école mutuelle. En d’autres termes, on pourrait dire que Foucault analyse la continuation/transformation d’un appareil d’État sous différents régimes, la différence principale étant, au cours du temps, le progressif recul de l’idéologie religieuse. Des analyses que nous avons menées, il faut dire que la majorité relevait des écoles chrétiennes ; ainsi, par exemple, l’analyse du rang comme espace mi-idéal, mi-réel est empruntée à Jean-Baptiste de la Salle, l’importance de l’exercice est également un héritage religieux, théorisé par Démia.

  • 16 M. Foucault, Surveiller et punir, op. cit., p. 173.

25En fait, pour montrer à quel point Foucault n’accorde absolument aucune place particulière à l’école mutuelle, il suffit de renvoyer à son usage des documents iconographiques : on sait que Surveiller et punir, comme l’ouvrage collectif sur Les Machines à guérir (aux origines de l’hôpital), contient un certain nombre de documents iconographiques, de plans qui donnent à voir la spatialisation du pouvoir et sa prise matérielle sur les corps. Les seules planches consacrées à l’appareil scolaire (les planches 10 et 11) concernent l’école mutuelle, et étrangement Foucault y renvoie au terme d’un passage consacré au rêve de Jean-Baptiste de la Salle d’une salle de classe réalisant, dans sa disposition matérielle même, un ordre scolaire idéal16. Aussi ne fait-il vraiment aucune différence entre l’école mutuelle et l’école chrétienne de Jean-Baptiste de la Salle. Que nous montrent les deux lithographies représentant l’école mutuelle ? La première donne à voir les élèves de l’école, en rang sur leurs bancs, au moment de l’exercice d’écriture. On sait que l’exercice est le procédé de répétition disciplinaire par excellence, le procédé d’incorporation des bonnes manières et des bonnes habitudes. D’une manière générale, les disciplines traitent le corps comme un « pense-bête » : la norme doit être incorporée. De cette représentation résulte une grande impression d’ordre : c’est l’image parfaite d’un collectif docile. La deuxième lithographie est encore plus explicite : elle s’intitule « l’ordre général de l’école », et présente la suite des postures corporelles de l’élève à son banc. Les postures B et C sont les postures de l’«  élève en pénitence » : la discipline scolaire prolonge ici une discipline religieuse. L’imagerie que Foucault a sélectionnée représente alors l’ordre disciplinaire idéal : une multiplicité de corps entraînés à accomplir les bons gestes et à se plier à la plus stricte discipline, dont l’origine est toujours plus ou moins religieuse. Cette représentation correspond assez bien aux passages que Foucault consacre à l’école mutuelle dans le corps du texte de Surveiller et punir.

26Prenons le cas du contrôle de l’activité, c’est-à-dire du découpage de plus en plus resserré du temps scolaire : Foucault passe naturellement de l’école de Jean-Baptiste de la Salle à l’école mutuelle ; Foucault fait référence à une thèse de R.R. Tronchot sur L’enseignement mutuel en France, et rapporte le découpage excessivement précis de la première demi-heure de cours de l’école :

  • 17 Ibid., p. 176.

8h45 entrée du moniteur, 8h52 appel du moniteur, 8h56 entrée des enfants et prière, 9h entrée dans les bancs, 9h04 première ardoise, 9h08 fin de la dictée, 9h12 deuxième ardoise, etc.17

27De l’enchaînement direct et comme naturel entre l’école chrétienne des Frères et l’école mutuelle, on peut conclure que pour Foucault l’école mutuelle n’est qu’une rationalisation disciplinaire de l’école chrétienne, d’autant plus qu’elle n’élimine pas le contenu religieux de l’enseignement, gage de sûreté morale pour les élites de la France de la Restauration. C’est encore plus le cas pour la question de la « composition des forces » : Foucault présente comme l’école mutuelle comme l’accomplissement disciplinaire le plus parfait de l’utilisation exhaustive des différences d’un collectif, notamment à travers l’ajustement des différentes chronologies d’apprentissage des élèves :

  • 18 Ibid., p. 194.

Mais c’est sans doute dans l’enseignement primaire que cet ajustement des chronologies différentes sera le plus subtil. Du XVIIe siècle à l’introduction, au début du XIXe siècle, de la méthode de Lancaster, l’horlogerie complexe de l’école mutuelle se bâtira rouage après rouage : on a confié d’abord aux élèves les plus âgés des tâches de simple surveillance, puis de contrôle du travail, puis d’enseignement ; si bien qu’en fin de compte, tout le temps de tous les élèves s’est trouvé occupé soit à enseigner soit à être enseigné. L’école devient un appareil à apprendre où chaque élève, chaque niveau et chaque moment, si on les combine comme il faut, sont en permanence utilisés dans le processus général d’enseignement.18

  • 19 A. Querrien, L’École mutuelle. Une pédagogie trop efficace ?, Paris, Les Empêcheurs de penser en ro (...)
  • 20 D’une manière générale, attribuer à Surveiller et punir la paternité des analogies entre la prison (...)
  • 21 M. Foucault, Surveiller et punir, op. cit., p. 195.

28Ce passage est à bien des égards exemplaire. On y retrouve le vocabulaire machinique qui fascine tant Foucault : l’école mutuelle est animée par une « horlogerie complexe », et peut donc être mise en continuité avec l’horlogerie de l’atelier comme nous l’avons déjà indiqué. En fait, à ce sujet, Anne Querrien cite un extrait du Journal de la Société pour l’amélioration de l’instruction élémentaire qui compare le bourdonnement des petites voix des élèves au bruit des machines dans les filatures de coton19, ainsi l’analogie entre le collectif d’élèves appliqués et la machinerie industrielle n’a-t-il pas échappé aux contemporains20. Mais le plus intéressant de cet extrait est à mes yeux l’idée que l’enseignement mutuel, reposant sur l’enseignement des élèves entre eux, est pour Foucault le sommet de la rationalisation disciplinaire. À partir du moment où chaque élève est occupé soit à enseigner, soit à apprendre, l’école devient la machine à apprendre la plus accomplie. Toutes les activités à chaque instant sont mises à profit pour le processus d’enseignement, aussi le temps est-il intégralement utilisé, et de bonne qualité. Mais pour que le temps scolaire soit intégralement bien utilisé et moralement sans défaut, c’est-à-dire pour que le groupe ne sombre pas dans le chahut, il faut une extrême discipline, ou selon les termes de Foucault, « un système précis de commandement »21. Or, Foucault commence ici par étudier, à travers un extrait d’un ouvrage de L. de Boussanelle, Le Bon Militaire (1770), le paradigme du système de commandement des gestes corporels : la discipline militaire qui cherche à obtenir du soldat les réactions les plus rapides aux injonctions. À la suite de quoi il passe à l’étude du dressage des écoliers qui doit opérer de la même manière, ce en quoi il serait fondé à employer l’expression qui courait dans tous les ouvrages de pédagogie alternative des années 1960 et 1970 : l’école-caserne. Donc, pour ce qui est du dressage des écoliers, Foucault analyse le fonctionnement de l’École de Jean-Baptiste de la Salle : les élèves doivent obéir le plus rapidement possible à des signaux sonores ou à un simple regard du maître ; et il finit ce passage par l’aboutissement de ce processus de disciplinarisation militaire du groupe d’élèves : l’école mutuelle, degré le plus extrême du dressage des corps. Le passage mérite d’être cité in extenso :

  • 22 Ibid., p. 196.

L’école mutuelle fera encore surenchère sur ce contrôle des comportements par le système des signaux auxquels il faut réagir dans l’instant. Même les ordres verbaux doivent fonctionner comme des éléments de signalisation : « Entrez dans vos bancs. Au mot Entrez, les enfants posent avec bruit la main droite sur la table et en même temps passent la jambe dans le banc ; aux mots dans vos bancs, ils passent l’autre jambe et s’asseyent face à leurs ardoises…Prenez-ardoises au mot prenez, les enfants portent la main droite à la ficelle qui sert à suspendre l’ardoise au clou qui est devant eux, et par la gauche, ils saisissent l’ardoise par le milieu ; au mot ardoises, ils la détachent et la posent sur la table » [Note M.F. : Journal pour l’instruction élémentaire, avril 1816. Cf. R.R. Tronchot, L’enseignement mutuel en France, thèse dactylographiée, I, qui a calculé que les élèves devaient recevoir plus de 200 commandements par jour (sans compter les ordres exceptionnels) ; pour la seule matinée 26 commandements par la voix, 23 par signes, 37 coups de sonnette, et 24 coups de sifflet, ce qui fait un coup de sifflet ou de sonnette toutes les 3 minutes].22

29Donc, l’éventuelle originalité pédagogique de l’école mutuelle ne retient pas l’attention de Foucault. Au contraire, il ne semble voir dans l’école mutuelle que le raffinement extrême du dressage disciplinaire ; même la différence idéologique, à savoir le caractère normalement non confessionnel de l’enseignement mutuel, ne parviendrait même pas à distinguer radicalement l’école chrétienne de Jean-Baptiste de la Salle de l’école mutuelle : on a vu que les élèves doivent faire des prières, et en fait apprennent à lire dans des textes religieux, car la religion est toujours perçue comme un garant d’ordre moral par les élites.

30On aimerait montrer, dans la suite de cet exposé, que Foucault s’est peut-être trop attaché à envisager l’école mutuelle du point de vue des programmes des gouvernants et des classes dirigeantes. Néanmoins, il ne faut pas perdre de vue que, d’un point de vue foucaldien même, ce n’est pas entièrement gênant. En effet, si on y prend garde, on se rend compte que le terme « rêve » est omniprésent dans Surveiller et punir (Foucault l’utilise notamment dans son analyse suggestive du rang tel que le conçoit Jean-Baptiste de la Salle). Il semble donc que ce qui est décrit dans Surveiller et punir n’est rien d’autre que l’utopie du gouvernement disciplinaire parfait rêvée par les gouvernants. Or, sans doute est-il possible d’essayer de voir ce qui se peut se tramer d’hétérogène, d’imprévu, de discordant dans ce plan idéal des gouvernants : voir comment la machine scolaire a pu produire des effets inattendus, non souhaités par les élites. Le livre d’Anne Querrien consacré à l’école mutuelle peut permettre de marquer une différence là où Foucault n’identifie qu’une simple continuité.

Notes

1 M. Foucault, Surveiller et punir, Paris, Gallimard, TEL, 1975, p. 251 : « La “discipline” ne peut s’identifier ni avec une institution ni avec un appareil ; elle est un type de pouvoir, une modalité de techniques, de procédés, de niveaux d’application, de cibles ; elle est une “physique” ou une “anatomie” du pouvoir, une technologie. » Foucault, de la sorte, veut distinguer ses analyses de celles sociologiques qui partent de la fonction sociale réalisée par l’institution, et également des analyses d’Althusser qui, selon lui, ramènent la question des dispositifs de pouvoir à celle de la centralisation dans l’appareil d’État.

2 Ibid., p. 257.

3 Par ailleurs, Foucault parle de l’hôpital « disciplinarisé » comme d’une « machine à guérir ». Etienne Balibar m’a suggéré que tout ce vocabulaire machinique (« machine », « machinerie », « appareil ») vient peut-être de l’article d’Althusser « Idéologie et appareils idéologiques d’État » publié en 1970. Ce n’est pas impossible puisque Surveiller et punir est, par bien des égards, une réponse à cet article. Il me semble que le premier à employer cette terminologie machinique est Deleuze, non pas dans l’Anti-Œdipe, mais dans la Logique du sens (1969) où il définit la structure comme « machine à faire du sens ». Le terme « machine » pourrait alors peut-être opérer un lien entre les années « structuralistes » et les années « post-structuralistes ».

4 Althusser n’a pas retenu cet article dans Pour Marx et en a livré une autocritique dans le manuscrit Sur la reproduction.

5 Que ce soit des « vrais savoirs scientifiques » ou des « faux savoirs idéologiques » comme le dirait Althusser.

6 Sur cette question de la nouveauté des rythmes de vie dans la société industrielle capitaliste, peut-être faudrait-il lire Surveiller et punir en regard de l’ouvrage d’Edward P. Thompson Temps, discipline de travail et capitalisme industriel, Paris, La Fabrique éditions, 2005, traduit de l’anglais par Isabelle Taudière.

7 M. Foucault, La Société punitive, Cours au Collège de France, 1973, tapuscrit de J. Lagrange, p. 67.

8 Ibid., p. 208.

9 L. Althusser, Sur la reproduction, Paris, PUF, « Actuel Marx confrontation », 1995, p. 77 : « A la différence de ce qui se passait dans les formations sociales esclavagistes et servagistes, cette reproduction de la qualification de la force de travail tend (il s’agit d’une loi tendancielle) à être assurée non plus "sur le tas" (apprentissage dans la production même), mais de plus en plus en dehors de la production : par le système scolaire capitaliste ».

10 M. Foucault, « Leçon du 21 novembre 1973 », in Le Pouvoir psychiatrique. Cours au Collège de France. 1973-1974, Paris, Hautes Etudes, Gallimard Seuil, 2003, p. 50 : « [...] la discipline, avec son exigence d’entière visibilité, sa constitution de filières génétiques, cette espèce de continuum hiérarchique qui la caractérise, fait nécessairement appel à l’écriture. D’abord, pour assurer la notation et l’enregistrement de tout ce qui se passe, de tout ce que fait l’individu, de tout ce qu’il dit ; ensuite, pour transmettre l’information de bas en haut, le long de l’échelle hiérarchique et, enfin, pour pouvoir rendre toujours accessible cette information et assurer le principe de l’omnivisibilité, qui est, je crois, le second grand caractère de la discipline ».

11 M. Foucault, Le pouvoir psychiatrique, op. cit., p. 57.

12 M. Foucault, Surveiller et punir, op. cit., p. 226.

13 M. Foucault, Le pouvoir psychiatrique, op. cit., p. 52.

14 M. Foucault, Surveiller et punir, op. cit., p. 32 et 121.

15 cf. Michel Tort, Le Quotient intellectuel, Paris, Maspero, 1974.

16 M. Foucault, Surveiller et punir, op. cit., p. 173.

17 Ibid., p. 176.

18 Ibid., p. 194.

19 A. Querrien, L’École mutuelle. Une pédagogie trop efficace ?, Paris, Les Empêcheurs de penser en rond/ Le Seuil, 2005, p. 80.

20 D’une manière générale, attribuer à Surveiller et punir la paternité des analogies entre la prison et l’atelier, ou entre l’école et la caserne, est une grossière erreur ; la première était déjà formulée au XIXe siècle, et quant à la seconde, on ne compte pas le nombre de publications pédagogiques alternatives dans les années 1960 qui dénoncent l’école-caserne (citons par exemple Fernand Oury et Jacques Pain, Chronique de l’école-caserne, Paris, Maspero, collection « Textes à l’appui » pédagogie, 1972, et plus généralement plus ou moins tous les ouvrages de la série pédagogique de l’éditeur Maspero).

21 M. Foucault, Surveiller et punir, op. cit., p. 195.

22 Ibid., p. 196.

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