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Idéologies de l'enfance et éducation dans l'œuvre de Fernand Deligny

 | 
Patricia Verdeau
, 
Antoine Janvier

Seconde partie - Conditions, circonstances et herméneutique de l'agir dans "Les Vagabonds efficaces" et "Le Croire et le craindre"

Circonstances et dispositions chez Fernand Deligny

Fabio Bruschi

Entrées d'index

Texte intégral

1Dans cet article nous aborderons le problème de l’opposition entre dispositions et circonstances tel qu’il émerge dans les réflexions livrées par Deligny dans la deuxième moitié des années 40 et tout particulièrement dans Les vagabonds efficaces. Nous analyserons ensuite la manière dont certaines questions posées par cet ouvrage peuvent être reformulées et éclaircies à la lumière des réflexions proposées par Deligny dans Le croire et le craindre à partir de son expérience de vie en commun avec des enfants autistes. Bien que Le croire et le craindre constitue une sorte d’autobiographie dans laquelle Deligny revient sur les principales expériences de sa vie, il ne s’agira bien entendu pas d’établir une comparaison point par point entre deux ouvrages écrits à plus de trente années de distance et construits autour d’objets profondément différents. Nous essaierons plutôt de relever la manière dont les tensions qui jaillissent du questionnement, fondamental pour la pensée et pour la pratique de Deligny, concernant le rapport entre dispositions et circonstances sont reprises et transformées dans un cadre qui les rend encore plus déchirantes.

  • 1 Pour une présentation du contexte au sein duquel se situe la tentative de Lille nous renvoyons au r (...)

2Paru en 1947, Les vagabonds efficaces relate la « tentative », mise en place entre 1945 et 1946, du Centre d’observation et de triage de Lille. Comme il lui arrivait souvent à l’époque, c’est à partir d’une institution, en l’occurrence l’Association régionale pour la sauvegarde de l’enfance et de l’adolescence, que travaille Deligny. En s’appuyant sur le jeu rendu possible par les rapports de pouvoir au sein de cette institution et de manière plus générale entre les différents appareils d’État, Deligny produit une situation inédite qui se trouve en contradiction avec les projets explicites de ceux-ci. Dans le cas du Centre de Lille, il s’agit de rompre avec l’alliance entre l’appareil judiciaire, souvent soutenu par l’expertise médicale et psychologique, et des œuvres religieuses de type paternaliste et moralisant1. Au Centre de Lille, Deligny reçoit des jeunes considérés par la justice comme inadaptés ou « difficiles », le but explicite de l’institution étant de les observer afin d’établir la destination la plus adaptée pour résoudre leurs difficultés. Ce qu’en réalité Deligny tente de faire est de créer un lieu où il soit possible de permettre tout en évitant toute imposition par la force ou par l’amour. Il revient donc aux enfants de mettre en place des activités qui pourraient constituer des occasions pour évoluer au-delà de la place à laquelle la société les borne en les taxant de déficience, de délinquance, d’immoralité, d’inadaptation, etc.

3À titre d’introduction, nous retiendrons trois caractéristiques particulièrement significatives de cette tentative. (1) Deligny refuse de travailler avec des éducateurs professionnels, des assistants sociaux, etc., parce que ceux-ci, malgré toute leur bonne volonté, se limitent à transmettre leurs valeurs bourgeoises aux enfants de la classe ouvrière. Il les remplace par des anciens ouvriers plus libres des préjugés de la morale classique et capables de mieux comprendre des enfants ressortissant de leur propre milieu. (2) La vie du Centre est organisée autour d’activités payées grâce auxquelles les enfants peuvent payer leur logement, leurs repas, etc., et autour d’activités gratuites. Deligny insiste sur l’importance du moment où les enfants reçoivent leur paie à la fin de la semaine, en le considérant comme une sorte de baptême social. Par ailleurs, ceux qui ne désirent pas travailler ne sont pas pour autant exclus du Centre, mais s’endettent envers lui. (3) Le Centre n’est pas conçu comme un lieu fermé. Au contraire il est ouvert vers l’extérieur, c’est-à-dire vers le milieu ouvrier dont les enfants proviennent. Ainsi, le Centre est ouvert le soir pour tous ceux qui souhaitent le visiter ; les enfants passent le week-end dans un milieu familial – leur propre famille ou d’autres familles ouvrières – ; un club qui accueille ces enfants est ouvert dans le quartier. Il s’agit de créer un véritable réseau qui fasse de ces enfants le point d’ancrage d’une activité collective qui engage l’ensemble du quartier.

4Tout au long Des vagabonds efficaces Deligny s’oppose, d’une manière qui va bien au-delà d’une simple reprise de l’opposition entre l’inné et l’acquis, à toute conception de l’éducation qui affirme la primauté des dispositions individuelles sur les circonstances et le milieu. D’après ces approches, les actes d’un individu ne peuvent être expliqués que lorsqu’ils sont ramenés à un ensemble de dispositions fondamentales, c’est-à-dire à un ensemble de caractères censés constituer, de manière plus ou moins naturelle, sa personnalité. La « naturalité » de ces dispositions peut bien entendu varier selon la théorie que l’on prend en compte. L’éventail des possibles déclinaisons de cette conception va de la position d’après laquelle les individus reçoivent des dispositions pour ainsi dire « par droit de naissance » (par des déterminations d’ordre psycho-physique) jusqu’à celle plus libérale qui conçoit ces dispositions comme la sédimentation des choix libres et autonomes que les individus font tout au long de leur vie. Malgré cette différence, toutes ces perspectives conçoivent l’individu indépendamment des circonstances au sein desquelles il est situé et il évolue, ces dernières expliquant dans le meilleur des cas l’activation ponctuelle d’une certaine disposition.

  • 2 F. Deligny, Les vagabonds efficaces, in F. Deligny, Œuvres, édition établie et présentée par S. Alv (...)

5Deligny montre comment une telle conception de l’éducation est au fondement de la connivence redoutable entre, d’un côté, la façon dont l’appareil juridique et un certain appareil médical traitent les enfants inadaptés, et de l’autre, une approche de l’enfance qu’on peut caractériser de manière générale comme « paternaliste ». Du côté de l’appareil juridique, on se limite à juger et punir les actes des individus sans prendre véritablement en compte leurs causes – on se limite à établir qu’à tel délit correspond telle peine. C’est afin de justifier l’absence d’attention sur les causes des actes qu’on introduit l’idée de disposition. Le savoir médical intervient en confirmant que tel individu a agi de telle manière à cause de telle ou telle disposition dont on peut trouver la source dans des déterminations d’ordre physique ou psychique. La disposition est ainsi le redoublement rétrospectif des effets dans leur cause, un peu comme lorsqu’on explique les effets de l’opium en termes de vertu dormitive. L’opposition de Deligny à cette approche est évidente. Il affirme par exemple que « si les médecins décèlent à l’origine des troubles du comportement, des tares héréditaires, à mes yeux s’inscrivent en regard, régulièrement, mesquineries et malhonnêteté de l’adulte ambiant »2.

  • 3 Ibid., p. 174.
  • 4 Ibid., p. 195.

6Parallèlement à l’ordre juridico-médical, et entretenant avec ce dernier un rapport de connivence, une approche de type paternaliste met en place des interventions moralisantes et caritatives. On prétend aider les enfants en intervenant sur leurs dispositions (im)morales. Dans ce cas aussi, il n’est bien entendu pas question d’intervenir sur le milieu lui-même, mais exclusivement sur ses effets, en les prenant toutefois pour des causes. Quant à la charité, elle semble subvenir ponctuellement pour combler les manques produits par un rapport défaillant au milieu, en effaçant le rôle de ce dernier dans le devenir de l’enfant au lieu de s’y attaquer comme à sa détermination fondamentale. Deligny s’oppose à ces approches en remettant en question leur principe fondamental, à savoir l’idée que les enfants seraient par nature innocents, qu’il y aurait une sorte de disposition innocente et qu’il faudrait s’efforcer de protéger ou récupérer cette disposition comme on redresse un bâton tordu. « Tant pis, s’écrie-t-il, pour ceux qui veulent qu’enfance rime avec innocence »3. Deligny rejette donc, en amont des méthodes employées pour opérer un tel redressement, l’idée même qu’il y ait quelque chose à redresser. De ce point de vue, les méthodes qui renoncent à la force pour s’appuyer sur l’amour, l’affect, les bons sentiments, etc. tombent au même titre sous le coup de la critique de Deligny : « l’escroquerie au sentiment est à nos yeux le choléra des entreprises éducatives antérieures, et nous désinfectons au juron les fermentations affectives de tous ceux qui sont passés entre les mains des “bonnes âmes” »4.

7Deligny s’oppose à toutes ces conceptions fondées sur la primauté des dispositions en faisant appel au travail d’Henri Wallon. Il cite en particulier le passage suivant de son ouvrage sur Les origines du caractère chez l’enfant :

  • 5 Cité dans Ibid., p. 174-175.

Il n’est pas plus possible (…) de déduire un comportement de dispositions si fondamentales et impérieuses soient-elles, qu’une fonction des facteurs plus élémentaires qu’elle intègre. Et plus croit, avec la complexité d’une activité, la diversité des circonstances auxquelles il faut répondre, moins il est possible de l’en dissocier et de l’envisager seule. (…) C’est de la somme (de ces traits) ou plutôt de leur répétition que résulte le caractère. Il est comme leur empreinte sur la personne. En lui viennent aboutir et se fixer des façons de réagir dont l’explication repose sur le complexe indissoluble que forment des situations déterminées et les dispositions du sujet.5

  • 6 Ibid., p. 175.
  • 7 Ibid., p. 177.
  • 8 Ibid., p. 212. Cette idée se représente plus tard dans Le Croire et le Craindre : « Un éducateur, c (...)

8Deligny reprend une telle conception en affirmant par exemple que « priver un enfant de ses circonstances habituelles de vie, c’est le priver de son caractère habituel »6 ou encore que la tâche du Centre de Lille est essentiellement celle d’observer les réactions produites par des circonstances spécifiques7. À l’encontre de toute pédagogie des dispositions, c’est aux circonstances au sein desquelles un individu se trouve à vivre que toute entreprise pédagogique devrait s’attaquer. C’est pourquoi l’éducateur est défini par Deligny comme un « créateur de circonstances »8. C’est seulement en jouant sur les circonstances qui les forment qu’une transformation des individus peut être engendrée. Cette approche permet ainsi d’aborder les actions et les comportements des individus en analysant leurs causes réelles, sans renverser le rapport entre les causes et les effets.

9Si l’on en reste à ce niveau, il paraît toutefois qu’une critique assez évidente pourrait être avancée à l’égard de la démarche de Deligny. On pourrait en particulier faire appel à la critique des conceptions pédagogiques du matérialisme des Lumières proposée par Marx dans la 3e thèse sur Feuerbach. Dans la version revue par Engels, cette thèse énonce que

  • 9 Cf. P. Macherey, Marx 1845. Les « thèses » sur Feuerbach, Paris, Editions Amsterdam, 2008, p. 81.

la doctrine matérialiste selon laquelle, les hommes étant produits des circonstances et de l’éducation, des hommes changés sont aussi produits d’autres circonstances et d’une éducation changée, oublie que justement les circonstances sont changées par les hommes et que l’éducateur doit lui-même être éduqué.9

  • 10 P.-F. Moreau, Fernand Deligny et les idéologies de l’enfance, op. cit., p. 83.

10Ainsi, il ne suffit pas de faire appel aux circonstances pour produire une pédagogie véritablement émancipatrice. Si l’on se limitait à cela, il faudrait en effet présupposer la figure d’un éducateur, qui, s’étant préalablement transformé lui-même, a acquis un certain savoir sur les circonstances qui le rend apte à les agencer de manière à émanciper les individus auxquels il se rapporte. Autrement dit, cette conception matérialiste du rôle des circonstances dans la formation de l’individu semble ne pas pouvoir faire l’économie de la figure illuministe, et en dernière instance idéaliste, de l’éducateur qui, par un travail de son esprit dont on ne sait pas vraiment rendre compte, a pu s’arracher à l’état minorité et peut aider d’autres individus à en sortir. Elle risque ainsi de retomber dans les pièges du paternalisme caractéristique des positions auxquelles elle s’oppose. Certes, une première réponse à cette critique consiste à soutenir qu’une telle approche est en tout cas meilleure que celle qui se concentre principalement sur les dispositions. C’est ce qu’affirme Pierre-François Moreau dans son ouvrage sur Deligny : « certains verront là, sans doute, une analyse “mécaniste” – mais en quoi est-ce plus mécaniste que de supposer au fond de l’homme une puissance mystérieuse, à l’abri des circonstances, et qui règle son destin une fois pour toutes ? »10 Un mécanisme matérialiste est toujours meilleur qu’un mécanisme idéaliste.

11La défense de Deligny pourrait toutefois, à notre avis, être poussée encore plus loin, en affirmant que c’est précisément la position critiquée par Marx qu’il n’a jamais cessé d’esquiver dans toutes ses tentatives. En effet, si tout ce qui compte lorsqu’on a à faire à un enfant difficile était le contexte dans lequel il vit, il suffirait de changer ce contexte pour que les traits « désagréables » de son caractère disparaissent. Il suffirait donc que des éducateurs bien adaptés, par exemple ressortissant d’un milieu bourgeois, prennent en charge des enfants ressortissant d’un milieu défavorisé pour que, des nouvelles circonstances étant posées, ces enfants soient protégés contre les risques propres à leur milieu d’origine. Réfléchissons par exemple à la façon dont on exalte habituellement le système des grandes écoles en France en insistant sur le fait qu’il donne une chance aux enfants de familles défavorisées de s’émanciper des limitations affectives et intellectuelles de leur milieu d’origine. On comprend qu’une telle perspective, tout en remettant dans le bon ordre les causes (le milieu) et les effets (les dispositions individuelles), ne se détache pas radicalement du principe d’après lequel c’est à l’aune d’une mesure extérieure à l’action des individus eux-mêmes que celle-ci doit être jugée. Tout simplement, ce jugement ne porte plus sur les dispositions individuelles, mais sur le milieu au sein duquel l’individu évolue.

  • 11 F. Deligny, Les Vagabonds efficaces, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 173.
  • 12 Ibid., p. 175.

12Or, c’est justement à une telle idée que Deligny s’oppose en mettant en place le Centre d’observation de Lille, dont le principe est que les éducateurs proviennent tous du même milieu prolétaire que celui des enfants. Il ne faut d’ailleurs pas croire qu’un tel choix se justifie en faisant appel à une moralité spécifique des classes populaires. Rien n’est plus loin de Deligny qu’un tel romantisme faisant du peuple une entité pure, saine, spontanée, etc. À ce propos, il est significatif de rappeler que, si Deligny ne choisit pas les éducateurs du Centre parmi les internés ou les détenus, ce n’est pas parce qu’ils auraient trahi cette moralité populaire, mais au contraire parce qu’aux yeux de Deligny ils ne sont pas encore assez « immoraux » : « je crains chez ceux qui mijotent en prison ou à l’asile une certaine complaisance envers soi-même qui est une faille dans un caractère d’éducateur »11. L’intérêt de l’emploi d’éducateurs ressortissant des classes populaires réside donc tout simplement dans le fait que leurs habitudes sont similaires à celles des enfants du centre. « Si [le centre d’observation] est quelque chose comme une courée de faubourg, on verra [les enfants] (les parents étant proches et les retours à la maison aussi fréquents que possible) à peu près tels qu’ils sont d’habitude »12.

  • 13 P.-F. Moreau, Fernand Deligny et les idéologies de l’enfance, op. cit., p. 22.
  • 14 F. Deligny, Les Vagabonds efficaces, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 174.

13Ainsi, à côté de l’idée que l’éducateur est un créateur de circonstances qui ouvre l’espace pour une transformation des individus, Deligny insiste sur l’importance de l’habitude, du routinier, du coutumier. En effet, loin de se limiter à opposer à un déterminisme par les dispositions un déterminisme par les circonstances, Deligny montre que ce qui compte ce ne sont pas non plus les circonstances en tant que telles. Il ne s’agit donc pas de les juger à la lumière d’un idéal quelconque et éventuellement de les transformer. Ce qu’il faut interroger est bien plutôt la capacité de ces circonstances d’offrir à l’individu la possibilité d’exprimer véritablement son activité, d’être « actif » dans ses actions. En deçà des dispositions et des circonstances, il y a, selon Deligny, l’action. Le rapport aux circonstances n’est toutefois pas évacué : pour être « actif » dans son action un individu doit se débarrasser de la croyance qui fait de la place qu’il se trouve à occuper son destin. C’est donc sur le blocage de l’action même des individus qu’il s’agit de travailler, c’est-à-dire sur leur dépendance par rapport à des circonstances qui sont perçues comme leur destin, les obligeant par-là même à répéter compulsivement des mouvements qui les maintiennent à leur place, c’est-à-dire à être « passifs » dans leur action. Or, le fait de changer les circonstances ne garantit aucunement l’évacuation de cette croyance destinale. Ainsi, l’ancrage dans un milieu aussi bien que sa transformation n’ont de valeur qu’en tant qu’ils permettent à l’individu de se débarrasser du fantasme du destin, qu’il soit entretenu par la conviction de l’existence de dispositions inébranlables ou de circonstances sur lesquelles on n’a pas de prise. Deligny ne se contente pas de transformer les circonstances afin de produire une transformation des individus, il veut que cette transformation des circonstances soit une transformation des individus, au sens subjectif du génitif, c’est-à-dire une transformation expressive de leur propre activité. S’il ne s’agit pas tellement de changer les circonstances, mais ce qui fait que ces circonstances se présentent à l’individu comme son destin, le rôle de l’éducateur n’est pas de s’auto-transformer pour ensuite transformer ses élèves ou les circonstances dans lesquelles ils vivent. Ce qu’il doit faire, c’est de déceler des « traces » laissées par l’activité des enfants eux-mêmes, pour rendre les circonstances aptes à accueillir leurs propres tentatives et pour les transformer en vue d’une toujours plus grande expression de leur activité. Bien qu’il ne la thématise pas explicitement, Moreau reconnaît bien cette couche profonde de la pensée de Deligny lorsqu’il remarque que, en créant des occasions, l’éducateur permet aux enfants de comprendre que « leur situation antérieure était aussi occasion, et non destin »13. De cette idée découle une compréhension pleinement positive de l’action des enfants, l’enjeu de la création de circonstances devenant désormais l’appropriation par les enfants de leur propre activité, la révélation de la puissance qui s’y manifeste. « Pour nous, prendre un gosse en charge, ça n’est pas en débarrasser la Société, le gommer, le résorber, le dociliser. C’est d’abord le révéler »14.

  • 15 F. Deligny, « Par-ci, par-là, un petit éclat qui miroite… », in P.-F. Moreau, Fernand Deligny et le (...)
  • 16 F. Deligny, Le Croire et le Craindre, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 1203.

14C’est seulement à la suite de son expérience avec des enfants autistes que Deligny tire toutes les conséquences de sa critique de l’idéologie des dispositions. Après avoir critiqué toute croyance dans les dispositions naturelles, il faut en effet éviter de mettre en place une dialectique entre dispositions et circonstances qui ferait de l’enracinement contextuel la plus puissante des dispositions. En même temps, il faut éviter de cacher cet enracinement derrière la croyance en une liberté indéterminée. Cela n’est possible qu’en radicalisant le matérialisme des circonstances à travers l’abolition de la distinction même entre l’individu et le milieu. « Le caractère, écrit Deligny, au lieu d’être celui du sujet qui serait à soigner ou à éduquer, je le situe ailleurs, et dans le milieu même »15. C’est seulement avec Janmari, autiste, dont le soi est le café au ras bord du verre où il essaie de mettre du sucre16, que Deligny peut accéder à une telle compréhension de l’individualité.

  • 17 Ibid., p. 1165.
  • 18 Ibid., p. 1201.
  • 19 Sur la manière dont cet effacement se nourrit du rapport intersubjectif entre élève et éducateur vo (...)

15Lorsque l’on conçoit l’individu et le milieu comme deux entités en principe séparées, ou, pour le dire autrement, lorsque l’on conçoit l’individu comme un sujet, on efface le fait qu’un tel être n’est libre que dans la mesure où il est assujetti à son milieu, car une identité ne peut se définir que par la place que le sujet qui la porte occupe au sein des circonstances données. Le sujet est ainsi le résultat d’une « identification de par laquelle, écrit Deligny, l’enfant n’est plus que ce grâce à quoi une société se reproduit »17 et de par laquelle « tout marche », car « ça n’est pas nouveau que le sujet marche toujours »18. Deligny soutient ainsi que toute attribution d’identité, toute constitution d’un soi libre n’est que la contrepartie de l’assignation à un lieu qui trace les limites de l’activité de l’individu en lui permettant de s’y retrouver et de s’y projeter – d’y retrouver et d’y projeter son soi. Pour se croire libre, le sujet a besoin de se retrouver et de se projeter dans un milieu qui devient alors un lieu d’élection où son destin s’inscrit de manière nécessaire. On comprend ainsi comment l’idée d’un soi acquérant des dispositions en fonction de ses choix entérine la détermination par les circonstances dans le mouvement même par lequel elle l’efface19.

  • 20 F. Deligny, Le Croire et le Craindre, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 1150. Soulignons qu’ici, (...)
  • 21 Ibid., p. 1109.

16En deçà de toute croyance, si productive soit-elle, en ce soi dont la liberté se révèle être le reflet inversé d’un assujettissement, en ce soi qui est d’autant plus assujetti qu’il se croit séparé de ce qui l’assujettit, il faut considérer l’individu comme se situant à la jonction entre les circonstances, ou, pour le dire de façon plus adéquate, comme étant cette jonction ; il faut le penser comme l’engrenage d’un processus sans sujet ni fins, comme un « “humain” sans sujet ni fin(s) »20. C’est une telle jonction processuelle que Deligny essaie de désigner par le terme de « chevêtre ». « Pas question d’imiter, pas question de s’identifier, pas question de s’y mettre à la place de… Pas question ni de Se ni de S’. Ces quelques- sont donc chevêtres »21. Cette étrange individualité n’est pas sujet parce qu’elle ne croit pas pouvoir se poser par elle-même – croyance qui, comme on l’a vu, ne se soutient que d’une assignation à un lieu, d’une « mise à la place de… ». Au contraire, elle reprend, renoue, répare les liens entre des repères établis avant elle, qui la soutiennent dans son activité. Elle est sans fin parce qu’un tel agir n’est pas soutenu par un projet construit en fonction d’un but qui lui est extérieur et ne vise pas autre chose que son propre déploiement, en abolissant drastiquement la différence entre les fins et les moyens.

  • 22 En effet, cette position, malgré sa valeur critique, ne relègue pas moins l’individu dans une immob (...)

17En échappant à la croyance en une autoposition du sujet qui aboutit dans l’introjection des circonstances en un Soi qui se hisse à destin, la perspective de Deligny permet de faire émerger les potentialités des réseaux de circonstances eux-mêmes en tant qu’ils sont gros des activités des individus qui s’y situent, ce qui les rend toujours différents d’eux-mêmes et donc transformables. Pour Deligny, il ne s’agit donc pas simplement d’opposer à la détermination par une nature individuelle – fut-elle la liberté elle-même – une détermination par les circonstances, en déplaçant le principe d’activité de la première à la deuxième22. En affirmant la coïncidence de l’individualité et des circonstances – les individus sont chevêtres –, il s’agit bien plutôt de penser des circonstances qui augmentent la puissance d’agir des individus qui s’y situent en se potentialisant elles-mêmes. Autrement dit, il faut penser que l’activité se distribue toujours entre individus et circonstances, et que la puissance d’agir des individus dépend toujours de la manière dont ils s’articulent aux circonstances, c’est-à-dire de la façon dont les circonstances s’articulent entre elles.

  • 23 Ibid., p. 1148.
  • 24 B. Ogilvie, « Au-delà du malaise dans la civilisation. Une anthropologie de l’altérité infinie », i (...)

18Dans cette perspective, l’éducateur ne vise pas une transformation des circonstances à la lumière d’un projet qu’il construirait en fonction des besoins supposés des individus auxquels il se rapporte – besoins qu’il connaîtrait indépendamment, voire même en dépit des activités que les individus eux-mêmes tentent de réaliser. Il tente plutôt de mettre les circonstances en tension avec elles-mêmes, de dévoiler ce en quoi elles excèdent les rapports de pouvoir qui les ont déterminées, afin de permettre aux individus d’« agir » leurs initiatives, c’est-à-dire de débloquer leurs actions en se débarrassant des formes de passivité qui les attachent à une condition donnée. C’est pourquoi le point de départ est toujours l’action : « tenter de passer "par ailleurs" suppose de se mettre en position de guetter des "initiatives" agies par l’individu, seul biais par lequel nous pouvons nous apercevoir de ce qui est repéré de nous-mêmes et du reste d’un point de voir tout à fait distinct de notre point de vue »23. C’est ainsi que les circonstances prennent de l’épaisseur, qu’elles sont dépouillées de l’unidimensionalité qui les caractérise de par le fait de notre dépendance à leur égard. C’est ainsi que se révèlent les points d’ancrage pour une intervention qui, en jouant avec leurs rapports, les rende aptes à accueillir les actions qui s’y esquissent. Il faut y insister une dernière fois : la transformation des conditions d’existence ne doit pas être pensée en fonction de la fin du processus de transformation lui-même, c’est-à-dire en fonction du projet que le « transformateur » se donne, par exemple la fantomatique réalisation des individus auxquels il a affaire. Cette transformation des circonstances n’a de sens qu’en fonction du processus de transformation lui-même en tant que la liberté – que nous comprenons ici de manière spinoziste comme l’appropriation par un être de sa puissance d’agir – y devient nécessaire au lieu de se poser comme sa finalité. Seulement cette prise en compte du processus indépendamment d’une téléologie qui l’orienterait de l’intérieur ou de l’extérieur permet de « laisser vivre »24 ­– expression qui résume parfaitement la démarche « pédagogique » de Deligny.

  • 25 F. Deligny, Le Croire et le Craindre, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 1202.
  • 26 Sur les enjeux de ce type de croyance et sur la position novatrice de Deligny dans le cadre de l’an (...)

19En rapprochant deux ouvrages de Deligny écrits à des époques différentes et portant sur des objets différents, nous ne nous proposions pas de faire de l’autisme le chiffre ou l’idéal de toute vie humaine émancipée, comme si l’on pouvait, même à titre hypothétique, se débarrasser du sujet, de l’identification, du projet et en dernière instance, du langage lui-même en tant qu’il les rend tous possibles. Il est en effet évident qu’il serait contre-productif et, surtout, contradictoire avec la tentative même de Deligny que de penser l’émancipation en reconduisant purement et simplement toute action humaine au « craindre » originel à cause duquel « tout agir n’advient [à l’autiste] que pour parer aux avatars qui menacent [son] coutumier élaboré »25, c’est-à-dire pour éliminer tout ce qui pourrait entraver la répétition indéfinie de celui-ci. Toutefois, en dévoilant la dépendance du soi (soi-disant) libre et autonome vis-à-vis des circonstances qui le déterminent, la « nature » que la figure de l’autiste permet de dévoiler remet radicalement en question notre image habituelle du rapport entre nature et culture. Elle nous enseigne que si l’humain est bien caractérisé par un vide de nature, s’il ne possède pas des dispositions qui l’orientent toujours déjà vers son bien propre, si les circonstances le constituent de telle manière que sa nature n’est jamais que sa culture, la croyance en cette seconde nature favorise la réduction de ces circonstances à un seul ensemble donné ou, ce qui ne constitue qu’un pas de plus dans la même direction, l’effacement de cet ensemble derrière l’autoposition du soi. Ainsi, la croyance en une nature en vient à recouvrir le vide de nature par l’instauration d’un destin qui renforce l’attachement des individus à leurs conditions d’existence données26. De cette manière, leur nature de jonctions plus ou moins actives entre circonstances est oblitérée à la faveur d’une nature destinale qui les fige dans un rapport passif à une seule condition immuable. C’est ainsi seulement en questionnant la possibilité de mettre les circonstances d’action en tension avec elles-mêmes qu’une augmentation de la puissance d’agir des individus peut être pensée sans s’illusionner sur leur capacité à réaliser un projet indépendamment des présupposés de leur action ou sur la capacité d’un individu tiers à transformer ces présupposés de l’extérieur à la lumière d’un projet qui anticipe et enjambe ceux des autres individus.

Notes

1 Pour une présentation du contexte au sein duquel se situe la tentative de Lille nous renvoyons au remarquable ouvrage de P.-F. Moreau, Fernand Deligny et les idéologies de l’enfance, Paris, Editions Retz, 1978, p. 52-62.

2 F. Deligny, Les vagabonds efficaces, in F. Deligny, Œuvres, édition établie et présentée par S. Alvarez de Toledo, Paris, L'Arachnéen, 2007, p. 210.

3 Ibid., p. 174.

4 Ibid., p. 195.

5 Cité dans Ibid., p. 174-175.

6 Ibid., p. 175.

7 Ibid., p. 177.

8 Ibid., p. 212. Cette idée se représente plus tard dans Le Croire et le Craindre : « Un éducateur, c’est-y celui qui s’occupe des autres ? Pour moi, non. C’est celui qui, avec ces autres, crée des circonstances, grâce aux autres qui sont là » (F. Deligny, Le Croire et le Craindre , in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 1192).

9 Cf. P. Macherey, Marx 1845. Les « thèses » sur Feuerbach, Paris, Editions Amsterdam, 2008, p. 81.

10 P.-F. Moreau, Fernand Deligny et les idéologies de l’enfance, op. cit., p. 83.

11 F. Deligny, Les Vagabonds efficaces, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 173.

12 Ibid., p. 175.

13 P.-F. Moreau, Fernand Deligny et les idéologies de l’enfance, op. cit., p. 22.

14 F. Deligny, Les Vagabonds efficaces, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 174.

15 F. Deligny, « Par-ci, par-là, un petit éclat qui miroite… », in P.-F. Moreau, Fernand Deligny et les idéologies de l’enfance, op. cit., p. 206.

16 F. Deligny, Le Croire et le Craindre, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 1203.

17 Ibid., p. 1165.

18 Ibid., p. 1201.

19 Sur la manière dont cet effacement se nourrit du rapport intersubjectif entre élève et éducateur voir P.-F. Moreau, Fernand Deligny et les idéologies de l’enfance, op. cit., p. 161-162.

20 F. Deligny, Le Croire et le Craindre, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 1150. Soulignons qu’ici, comme lorsqu’il parle de sujets qui « marchent toujours », Deligny emprunte des idées centrales de la théorie althussérienne de l’idéologie, tout en essayant de la dépasser.

21 Ibid., p. 1109.

22 En effet, cette position, malgré sa valeur critique, ne relègue pas moins l’individu dans une immobilité foncière.

23 Ibid., p. 1148.

24 B. Ogilvie, « Au-delà du malaise dans la civilisation. Une anthropologie de l’altérité infinie », in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 1574.

25 F. Deligny, Le Croire et le Craindre, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 1202.

26 Sur les enjeux de ce type de croyance et sur la position novatrice de Deligny dans le cadre de l’anthropologie contemporaine, cf. B. Ogilvie, « Au-delà du malaise dans la civilisation. Une anthropologie de l’altérité infinie », in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 1572-1573.

Auteur

Fabio Bruschi est assistant et doctorant à l'Université catholique de Louvain (Louvain-la-Neuve). Il prépare une thèse sur le rapport entre idéologie, action collective et intervention intellectuelle à partir de la pensée de Louis Althusser.

© EuroPhilosophie Éditions, 2017

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