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Idéologies de l'enfance et éducation dans l'œuvre de Fernand Deligny

 | 
Patricia Verdeau
, 
Antoine Janvier

Première partie - Le commun, la norme, les idéologies

La norme et le commun

Des premiers enfants rencontrés à l’écriture des premiers textes de Deligny

Patricia Verdeau

Entrées d'index

Mots clés :

norme, commun, éducation, autisme

Texte intégral

  • 1 B. Han Kia-Ki, « Fernand Deligny : esquive, dérive et tentatives d'éducation », in Le Télémaque, n° (...)
  • 2 S. Alvarez de Toledo, « L'inactualité de Fernand Deligny », in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 22.

1« Deligny a vécu au milieu des enfants, de ces jeunes délinquants, d'une nuée d'imbéciles, au cœur de toutes ces formes déformées par les mots, par les noms codifiés de nos institutions qui cherchent à enrayer dans l'innommable de l'homme, le divers des humains, leurs multiples façons d'être, le scandale de leur rien »1. D’emblée, le langage se fait menaçant par ce qu’il pose une normativité doublée d’une négativité. Ce que le normatif nous renvoie d’un commun ne convient pas, même s’il s’agit de penser un social réconciliateur, puisque dans la genèse inavouée de cette entreprise, on lira toujours la sortie par le normatif d’une anormalité. Comment entendre les personnages de Deligny autrement que dans un rapport négatif à la norme ? Comment, avec eux, partager une humanité commune si cette entreprise – aussi louable soit-elle – peut être emportée par la norme, par l’institué, et même par un habitus petit-bourgeois ? Pourtant, Deligny ne cesse de parler d’une vie en commun avec ces enfants, de la création d’espaces communs. Plus encore, cette espèce de vie en commun va jusqu’à différentes formes de proximité, comme tendraient à le montrer des liens entre l'identité des éducateurs et celle des enfants. Deligny tente d’approcher au plus près ces jeunes victimes souvent d’une distance par rapport à une norme. Dans sa langue même d’écrivain-éducateur – mais ces mots aux connotations normatives n’identifient pas de manière précise Deligny – celui-ci est à la recherche d’une langue, d’une autre voie que celle qui porte traditionnellement, normalement un discours de vérité. C’est donc à la recherche d’une relation non institutionnalisante que Deligny travaille, au-delà de toute norme et à la recherche d’un commun nécessaire. Dans « L’inactualité de Fernand Deligny », Sandra Alvarez de Toledo montre qu’il « chercha une langue sans sujet, une langue infinitive, débarrassée du ‘se’, du « soi », du « moi », du « il » ; une langue du corps et de l’agir, à la fois concrète et contournée, répétitive jusqu’à la ritournelle, qui cultive l’opacité par peur d’être comprise, mal comprise, prise. L’œuvre de Deligny est justement l’image d’un processus de déprise de soi et de l’un, dans le travail de l’écriture et dans la recherche indéfiniment remise sur le métier d’un commun d’espèce, pour faire pièce aux violences du sens de l’histoire. »2 Comment, partant, entendre les rapports entre la norme et le commun dans l'entreprise même de Deligny et plus précisément dans les premiers textes ? Ce premier moment de l’œuvre, consacré aux « Asiles », ouvre la porte d’une double déviation, éducative et littéraire. En effet, ces êtres que Deligny a accompagnés deviennent des personnages et l’écriture même – souvent littéraire – viendrait éclairer tout en l’illustrant l’appréhension même d’une distance par rapport à la norme. Deligny appréhende les asiles, comme lieux détournant du pouvoir, de l’identité et de l’agir pour être au plus près de l’infinitif sans sujet et sans objet, de la trace, du chevêtre et par conséquent, pour appréhender un espace commun ou le commun au sein d’un espace :

  • 3 Ibid.

« […] plutôt que de déplacements, de dérivations, de rhizomes ou de prolifération de systèmes, il parle de détours, de repères, de chevêtres ou d’orné. Ce vocabulaire est issu d’une expérience de l’espace vécue au travers des symptômes psychotiques. À Armentières, déjà, il tire parti de la topographie labyrinthique, des espaces à faible légitimité, des caves, des greniers, des trous. Quel que soit son projet, il commence toujours par élire un territoire qu’il veut ample (voire à perte de vue : les Cévennes) et complexe. L’asile, La Grande Cordée, la tentative des Cévennes, sont des réseaux : des antidotes à la concentration des pouvoirs et des identités, une manière d’éviter de 'faire cible'. Le détour est une alternative à la 'dérive' romantique post-surréaliste ; un parcours rallongé mais limité, qui conserve dans ses boucles la référence à un lieu. Par chevêtres, il faut entendre ces points de repère où le corps rencontre quelque chose ou quelque lieu déjà connu, plutôt que de se perdre dans l’infini d’une pensée trop large et de sensations trop intenses. L’orné qualifie la vision idéalisée, esthétique, de cette appréhension de l’espace. »3

2Nous en sommes ainsi arrivés à appréhender cette question dans l’espace asilaire des premiers textes de Deligny : comment échapper aux formes d’intégration normative ? Nous serons ainsi amenés à montrer comment les personnages de Deligny sont un index du problème même du commun, à quelle condition le commun peut être inventé et comment, par-là, se trouve repensée la notion même d’éducation. Enfin, nous nous demanderons jusqu’à quel point une relation littéraire et une pédagogie poétique permettent d’échapper au normatif tout en inventant un commun.

Les personnages de Deligny, index du problème du commun

  • 4 A. Querrien, « Fernand Deligny, imager le commun », Multitudes 1/2006 (no 24), p. 167-174. URL : ww (...)

« Jammari, Yves, la ‘graine de crapule’, les ‘vagabonds efficaces’, les enfants ‘difficiles’ avec lesquels Fernand Deligny a vécu ont été pour lui autant de poteaux indicateurs de l’étendue du problème du commun. Fabriquer le commun n’est pas un problème soluble dans le langage, dans l’obéissance à des mots d’ordre, dans l’imitation des chefs. Il y a des petits et des plus grands qui ne disent pas non, qui font autrement, tournent en rond, lisent la loi à l’envers ou parcourent le terrain dans leurs propres chemins. En général, ils se font prendre, et naguère, et à nouveau, enfermer. Le social, cela se fabrique à l’économie, dans la norme, cela n’a rien de commun avec le commun, avec l’accueil de tout un chacun. Le social sépare le bon grain de l’ivraie, le social trie, se mérite. Et fabrique des restes, de la ‘racaille’ au sens étymologique du mot ; ces restes pour Deligny ce sont des trouvailles, l’apparition de l’autre, de ce qui compte dans une vie. »4

3Ces propos d’Anne Querrien ont le mérite de soulever le paradoxe inhérent à l’entreprise sociale, ouverte à l’autre, mais en même temps détournant de l’autre. Nous retrouvons à peu près la même problématique en ce qui concerne l’accueil des étrangers : ce serait en structurant cet accueil que l’on se mettrait hors d’état de les accueillir dans leur étrangeté.

4Non seulement l’autre dans sa spécificité n’est pas appréhendé par le social, mais il ne peut pas non plus être appréhendé par un concept de commun qui ne serait pas critiqué. De fait, les personnages de Deligny deviendraient une clé méthodologique pour réinterroger le commun à l’œuvre dans la norme. À la fois, la norme, même dans sa dimension factuelle, renvoie au commun, mais il y aurait un commun que la norme ne prendrait pas en compte, et dont les personnages de Deligny seraient des « poteaux indicateurs ». Il y aurait alors deux manières d’envisager le commun. La norme donnerait du commun une vision étriquée, schématique, réduite à ce qu'une institution juridique ou sociale peut attendre, au nom même du commun. Par ailleurs, un autre commun, plus factuel, émanerait des faits, des actes, des relations des personnages de Deligny, comme si ceux-là nous rappelaient que le commun doit les comprendre. Le commun comme la norme ne peuvent être pensés de l'extérieur, mais de l'intérieur de ces personnages qui sont à la fois origine, fondement, index d'une pensée du commun, accueillante de l'autre.

  • 5 Ibid.
  • 6 Ibid.

5Cependant, comment construire du commun quand on est ces enfants dont parle Deligny ? Plus encore, ces déplacements des personnes qui se sont engagées auprès de ces enfants gênent : la cartographie de leur évolution fait bouger, en quelque sorte, une cartographie traditionnelle de la norme. La construction d'un commun pourrait bien se faire ici sans les assises d'une norme entendue de manière traditionnelle. Les chemins de ces enfants ne sont ni attendus ni prévisibles. Les limites ne sont pas posées aux mêmes endroits. Ces enfants deviendraient alors index d’un nouveau rapport à la norme, de nouvelles normes : « C’est lui [l'enfant], explique Anne Querrien, le poteau indicateur de l’espace commun. »5 Il n’y a donc pas, dans ce rapport aux enfants, d’objectifs à poursuivre, mais une « mise en œuvre » à partir d’un « être-là qu’on organise ». Tout se passe alors comme si, dans ces conditions, la norme, le social et le commun devaient être désinstitutionnalisés pour être opératoires. Quelle dimension prend alors, pour Anne Querrien, ce « commun », cet en-deçà ou cet au-delà de la norme qui donne la possibilité de construire un normatif plus éclairé, plus ouvert ? « […] l’espace commun, dit-elle, est la trace de l’un dans l’autre, la condition de l’accueil de l’un par l’autre »6. En d’autres termes, il s’agit de trouver les conditions d’une ouverture à l’autre, telle que ces conditions-là ne la remettraient pas en cause. Le réseau d’aide n’aide pas que les enfants, les délinquants ou les caractériels : c’est aussi un réseau d’aide pour les éducateurs, et manifestement un réseau d’aide méthodologique pour substituer à une idéologie du social et à ses normes un sens nouveau du commun. Ce réseau d'aide pourrait alors apparaître comme la matrice matérielle d'une nouvelle normativité, factuelle, constituée et non plus imposée de l'extérieur et finalement partielle. Comment, dans ces conditions et ces circonstances au sens littéral, inventer un commun ?

Du social institué à l'invention d'un commun

  • 7 Ibid.

6L’idéologie du social et de l'institutionnel semble même perçue comme telle par les personnages de Deligny : « Pour eux l’institué n’est pas solennel, il est déchu »7. De fait, le rapport au passé ne convient pas, puisque, pour reprendre les propos d’Anne Querrien, il est le lieu d’une « partition » « refusée » ; seule se manifeste la possibilité de ce que Deligny appelle la « tentative ». Pierre-François Moreau, dans Fernand Deligny et les idéologies de l’enfance, explique que la tentative apparaît, selon les termes mêmes de Deligny, comme une lutte précise plutôt que comme un rapport à un schéma préétabli. L’attitude de Deligny exclut la normativité d’une méthode :

  • 8 F. Deligny, « Le groupe et la demande : à propos de la Grande Cordée », in F. Deligny, Œuvres, op. (...)

Il ne s’agit donc pas de méthode, je n’en ai jamais eue. Il s’agit bien, à un moment donné, dans des lieux très réels, dans une conjoncture on ne peut plus concrète, d’une position à tenir. Il ne m’est jamais arrivé de pouvoir la tenir plus de deux ou trois ans. À chaque fois, elle était cernée, investie, et je m’en tirais comme je pouvais, sans armes et sans bagages et toujours sans méthodes.8

7La méthode, comme appareillage extérieur, ne permet pas d'approcher ceux qui résistent à des grilles critériées, parce que justement les critères d'une méthode n'ont jamais pris en compte ce que les personnages de Deligny ont d'instable, d'extérieur à l'institué. D'ailleurs de tels critères pourraient trahir ces personnages par des expressions connotées ; une méthode n'est d'ailleurs pas faite pour prendre en compte les qualités positives de ces personnages mêmes. Quand Deligny montre qu'il doit changer de méthode, parce que cette méthode ne tient pas, on peut alors se demander si nous ne serions pas dans cette étrange condition où la spécificité de l'autre, son irréductibilité fait voler en éclats la normativité d'une méthode – même inspirée par cet autre – tout en instaurant une normativité du commun continuellement ouverte et compréhensive.

  • 9 A. Querrien, « Fernand Deligny, imager le commun », Multitudes 1/2006 (no 24), p. 167-174. URL : ww (...)

8Les gestes coutumiers viennent alors établir une identité du lieu, où « une action devient possible pour ceux qui se croyaient exclus de toute action normale »9. Cette catégorie du « coutumier », de fait contenant une critique de la norme, éclaire la manière dont peut se construire une nouvelle manière d’envisager la norme :

  • 10 Ibid.

« Le coutumier est fait des quelques choses et gestes dans lesquels se reconnaît l’humain. L’hs, l’homme que nous sommes, comme l’appelle Deligny, est inhumain, il rejette l’autre humain qui se présente à lui, il n’est pas ouvert au tout de l’humain ; il est épuisé. L’hs éradique le coutumier, aménage le terrain, construit un espace hors sol, génétiquement modifié, aux performances prévisibles et limitées. Mais l’être humain le déborde de partout. »10

9On voit combien la norme à interroger va jusqu’à l’essence même de l’humain. Tout se passe comme si la normalité changeait ici de camp : l’homme que nous sommes est inhumain et ce sont ces êtres de la marge qui nous donnent une clé pour appréhender l’autre humain, une essence de l’humain. Nous sommes anormaux, non par rapport à eux, mais par rapport à une norme de l’humain, par rapport à un commun que nous n’appréhendons pas. Les personnages de Deligny font remonter les problématiques d’un cran : ils nous obligent à chercher l’humain. De fait deux rapports au commun sont en jeu :

  • 11 Ibid.

« Alors que Janmari éprouve le monde en bordure, décentré dans un radeau-commun à tout un groupe, l’homme que nous sommes se reflète au centre du réel. Il préfère le symbole qui unifie en excluant […] il s’éloigne de l’humain d’être, du commun de l’espèce, qu’il confond avec la seule figure qu’il connaît, qu’il répète, qu’il impose. […] Le commun d’espèce est non objectivé, c’est le dehors, l’étrangeté. »11

10Or, les jugements de l’hs identifient et fabriquent de l’exclusion.

  • 12 Ibid.

11Or, l’humain pourrait bien être irréductible, explique Anne Querrien, à l’effort pédagogique : « L’immuable du lieu, du réseau, des repères de temps, des pratiques, soutient la capacité d’accueillir les gens qui passent, de soutenir les libertés qui se cherchent. »12 Chez Deligny, les enfants, en amont d’une expérience pédagogique établie, permettent à une expérience de s’inventer, loin des modèles idéologiques et normatifs :

  • 13 Ibid.

« Deligny, c’est une pratique continue de l’écriture, du film, du projet au sens de problème : jeter en avant les coordonnées de ce qu’on fait pour en déplier le sens, les sens, que déploient la diversité des enfants. Aucun n’est semblable et chacun doit trouver son chemin à partir de ce qui lui est offert et qui variera au cours des arrivées d’amis sur le radeau. La tentative de Deligny n’est pas une institution conforme à un modèle ; elle est un rassemblement de personnes en recherche d’un projet fondé dans un commun rejet des institutions d’enfermement et des institutions hiérarchiques, mais aussi des traitements médicamenteux et de toutes les mesures qui consistent à faire du symptôme vital des enfants une erreur temporaire qu’on peut faire disparaître rapidement. L’attitude éducative est jugée, par ces transfuges de la normalité, redoubler la violence initiale que reproduit la violence de l'enfant, ou son étrangeté. Leur engagement est total pour participer aux côtés de Deligny sur sa recherche des moyens de vivre en présence proche avec les enfants. Le réseau invente au quotidien, et Deligny parle, donne sens, fabrique les mots qui vont devenir les outils des autres. »13

12Comment, par conséquent repenser une éducation tout en ayant pris la mesure d’un commun à construire ?

Le rapport au commun ou des manières de repenser l'éducation

  • 14 B. Han Kia-Ki, « Fernand Deligny : esquive, dérive et tentatives d'éducation », in Le Télémaque, op (...)
  • 15 F. Deligny, « Dérives », n° 20, Les Cahiers de l'immuable, n° 2, décembre 1975, in F. Deligny, Œuvr (...)
  • 16 F. Deligny, « Voix et voir », n° 18, Les Cahiers de l'immuable, n° 1, avril 1975, in F. Deligny, Œu (...)
  • 17 Ibid.

13De fait, le subalterne, l’exclu, le précaire, l’hétérogène, le minoritaire sont sans voix et invisibles. C’est en leur donnant une voix et en les rendant visibles qu’une normalité sociale peut être critiquée, mais aussi qu’une éducation soucieuse de démocratisation peut être mise en place. Une nouvelle figure du sujet peut ainsi faire bouger les lignes d’un rapport au commun. Comme le montre Béatrice Han Kia-Ki, dans son article « Fernand Deligny : esquive, dérive et tentatives d'éducation  », « Dans un monde du ON, la dérive d’un agir sans sujet, l’individu se risque selon des lignes, des parcours incertains et quelque chose se constitue comme un « entre-lieu » où des NOUS se dessinent. »14 En d’autres termes, les sujets de Deligny inventent un commun, peut-être aussi parce qu'ils ont résisté à un commun institué. En fait, Deligny propose une nouvelle manière de penser le commun. Dans Les Cahiers de l'immuable, il en explicite la définition : « Tout ce qui n'est ni l'un ni l'autre. C'est 'comme un' mais ce n'est ni l'un ni l'autre. Tout ce qui peut avoir lieu hors de l'un et de l'autre. »15 Le « nous » se dessine dans une relation, qui n'est pas instituée par l'attente de l'un par rapport à l'autre. Ce commun se dessine par le jeu des déplacements des uns et des autres, des uns par rapport aux autres, à l'image d'un tracé cartographique : « Le corps commun dont les cartes font le tracé est précisément ce qu'il y a entre les Uns et les Autres, toute personne vacante. »16 Cependant, une double cartographie s'impose. Il y a ce tracé qui va des uns aux autres, et il y a aussi ces traces, qui impliquent une interaction avec l'environnement, ce que la ligne d'erre laisse sur les cartes. De ce dernier point de vue, les traces anonymes sont des « sons, sens institué du non-sens primordial »17. La ligne d'erre peut aussi être la ligne d'errance des enfants autistes, aux prises avec des manières d'être qui sont les nôtres. On perçoit ici à quel point le ON, représentant de l'idéologie, du SE, des institutions, du pouvoir, en instituant le commun construit un contresens, fondé sur la non-perception d'une mouvance, aussi légère qu'elle puisse paraître. Comme dans le mime, la trace laisse de côté le quoi et le qui, alors même que le quoi et le qui peuvent renvoyer aux deux pôles d'une normativité institutionnelle. L'I., l'infinitif primordial renvoie à l'agir sans sujet, à l'humain, à l'être qui manifeste son existence par le fait de tracer, mimer, agir, repérer, à l'opposé du faire qui suppose tout à la fois une intention, une finalité, un projet, un sujet.

14L'attention à l'agir aux dépens du faire est donc une reconnaissance de la divergence. Le vagabond est efficace, parce qu'il est index d'une divergence et d'un agir. Voilà pourquoi l'éducation chez Deligny détourne non seulement d'une normativité institutionnelle, mais aussi d'une normativité construite en fonction d'un rapport au commun. Les méthodes comme la normativité à l'œuvre au sein de ces méthodes ne tiennent pas, parce que l'agir renvoie à la divergence. Tout se passe alors comme s'il fallait que le principe de la normativité fût la divergence, mais nous ne serions pas loin, ici, d'une contradiction dans les termes. Restent alors les cartes et les réseaux, quand la reconnaissance de l'autre ne peut qu'échouer, parce que trop institutionnellement instauratrice d'une normativité :

  • 18 F. Deligny, Traces d'être et bâtisse d'ombre, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 1542.

Si nous traçons des cartes, c'est pour qu'il y ait autre chose que l'autre quand il s'avère que le prendre pour quelqu'un s'efface, ce qui lui permettrait d'exister pour peu que, de son point de voir, nous ne soyons pas l'autre, c'est-à-dire que nous ne sommes pas ce quelqu'un qu'il nous semble être.18

  • 19 F. Deligny, « Voix et voir », n° 18, Les Cahiers de l'immuable, n° 1, avril 1975, in F. Deligny, Œu (...)
  • 20 F. Deligny, Les Cahiers de l'immuable, n° 3, « Au défaut du langage », Recherches, n° 23, novembre (...)
  • 21 A. Querrien, « Fernand Deligny, imager le commun », Multitudes 1/2006 (no 24), p. 167-174. URL : ww (...)
  • 22 Ibid.

15De fait, les cartes mettent au jour « la nécessité toujours actuelle pour l'enfant mutique ET pour chaque UN de se repérer à des traces en réseau. »19 Les lignes d'erre, d'errance des enfants autistes comportent pourtant comme des coïncidences géographiques, comme le commun non su d'une réalité non sue. Dans Les Cahiers de l'immuable, Fernand Deligny montre que le chevêtre est « la cause qui nous échappe de ce qui nous échappe »20, le « fait qu'il y a quelque chose de commun qui attire bon nombre de lignes d'erre »21. Ces coïncidences entre le temps et l'espace, entre l'un et l'autre, la trace d'une relation seraient alors autant de figures du commun, mais ces coïncidences ne peuvent accéder à un degré sérieux de normativité. En d'autres termes, la normativité ne prendrait pas assez de précaution avec le concept du commun, trace observée mais assez muette d'une relation entre des termes ; les enfants autistes pourraient alors apparaître comme l'index de notre précipitation intellectuelle. Resteraient alors à prendre en compte des éléments bien muets de communication, muets du point de vue de la lecture d'une normativité, mais bien parlants comme divergences. S'obliger à l'ignorance pour mieux comprendre, telle serait la leçon d'une communication chez Deligny, entendue comme voie, s'effectuant par des trajets, des déplacements, des erres et des relations avec « le quelqu'un, le quelque chose »22.

16Face à ces aventures de la relation au-delà d'un normatif qui fausse les situations, que peut mettre en place l'éducateur ? Probablement des circonstances, comme des conditions de communication. L'éducateur instituerait du commun sans maîtriser les modalités selon lesquelles il advient. Il s'agit d'éduquer sans rééduquer, explique Béatrice Han Kia-Ki,

  • 23 B. Han Kia-Ki, « Fernand Deligny : esquive, dérive et tentatives d'éducation », in Le Télémaque, op (...)

« de proposer de vivre, d'essayer de survivre, de suivre le geste de l'un pour aller vers les autres, d'y saisir l'occasion de nouvelles circonstances, de transformer l'ailleurs pour l'entrouvrir à l'Autre et de nous repenser par le biais de ses lieux. Il s'agissait d'abord d'autre chose que d'une méthode, de tenter quelque chose qui demeure sans projet et sans finalité, d'esquiver le pouvoir et ses institutions, de dévier du langage et de l'ordre symbolique, d'échapper aux postures de ce qu'ON pense d'eux, de soi, ce qu'ON s'en représente dans la morale de l'homme. »23

  • 24 P.-F. Moreau, Fernand Deligny et les idéologies de l'enfance, op. cit., p. 181.
  • 25 F. Deligny, « Le Groupe et la Demande », La Grande Cordée, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 424.
  • 26 B. Han Kia-Ki, « Fernand Deligny : esquive, dérive et tentatives d'éducation », in Le Télémaque, op (...)
  • 27 Ibid. , p. 127.

17L'éducation renverrait à une écoute comme naïve et en même temps vigilante, en ce qu'elle témoignerait d'une esquive par rapport aux figures du normatif, du pouvoir à la morale, et de fait de l'idéologie. Parmi ces idéologies, il faut en premier compter l'éducation, comme le rappelle Pierre-François Moreau : « Dans une situation où l'appareil idéologique dominant est l'appareil scolaire, tous les autres se situent par rapport à lui et par rapport à la représentation nécessaire qu'il diffuse de lui-même. C'est-à-dire que tous ces appareils ont pour référence l'idéologie de l'enfance, c'est-à-dire de l'éducation – une des formations dérivées de l'idéologie libérale du Sujet. »24 L'esquive est alors cette échappée hors du normatif, de tout ce à quoi renvoie le « ON » des « tion », « té », « ismes ». L'esquive « se faufile entre le SE et le ce », en lien avec une dérive sans sujet. L'éducation est alors amenée au « n'importe quoi » : « On ne peut pas vraiment parler de méthode et cette position du 'n'importe quoi' n'est certes pas une position pédagogique. Pourtant, elle découvre des horizons infinis. »25 Le commun se construit alors sans sujet et sans objet, en lien avec des apparences, des circonstances et des fils : « Tentative : essayer d'éduquer l'extérieur à l'agir, apprendre à être ensemble le commun d'un humain, devenir l'instrument de toutes les circonstances, créer, œuvrer, bâtir des fils d'ombre et nous jouer de l'Autre, jouer à être autres, une pièce ou un film, dans un mime sans objet. »26 De fait, les éducateurs, au plus loin de la norme, sont amenés au commun, « qui n'ont rien d'autre à faire qu'à partager leur être »27. L'identité du commun renvoie à une relation, une écriture spécifique. C'est ainsi que chez Deligny, entre l'objet de l'écriture et l'écriture même, des résonances s'élaborent nécessairement. Comment parler du commun sans le défigurer ? La question de la norme et du commun renverrait chez Deligny à un problème d'écriture. D'ailleurs, pourrait-il y avoir une relation de ces expériences qui ne soit pas littéraire ?

Les premiers textes de Deligny (1938-1949), ou comment le texte parle de la norme et du commun

  • 28 « Le recueil est composé de cinq parties. La première, “Asiles”, porte sur dix ans d’activités et d (...)
  • 29 « Dans une lettre à Félix Guattari, Deligny parle des Vagabonds efficaces comme d'un “tract qui éta (...)
  • 30 P.-F. Moreau, Fernand Deligny et les idéologies de l'enfance, op. cit., p. 183.

18Dans les premiers textes de Deligny, l'entreprise d'écriture inscrit dans son principe la déviation, la divergence28. Très rapidement, on s'aperçoit que l'entreprise d'écriture est autant au service d'une expression que d'une pédagogie et qu'elle entretient un ensemble d'analogies avec la posture pédagogique de Deligny. Cependant, nous étudierons ce rapport entre cette entreprise d'écriture et un projet pédagogique, sans surestimer la seule écriture à l'égard de laquelle Deligny a souvent pris ses distances.29 Cela dit, il fallait bien un projet d'écriture qui puisse répondre aux idéologies de l'enfance dont parle Pierre-François Moreau, doublé d'un projet éducatif qui remette en cause un projet idéologiquement éducatif, notamment à travers le schème éducatif du « sujet déficient » qui envisage l'enfant « sur le mode du pas encore », par « le biais d'un processus pédagogique »30.

19Dès l'épigraphe de Pavillon 3, écrit en 1944, Deligny parle d'une activité dont les deux volets sont inséparables :

  • 31 F. Deligny, Pavillon 3, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 52.

À vingt ans, je pensais volontiers que j'étais né pour écrire. À trente ans je me suis retrouvé 'éducateur principal' dans un institut médico-pédagogique, dépotoir régional où des centaines d'enfants anormaux, pour la plupart délinquants chevronnés, espéraient un retour à la vie normale. Quelques mois après les avoir quittés, j'ai eu envie de les décrire, comme on parle à sa femme des amis du collège ou du régiment : si on ment un peu, c'est pour être plus vrai.31

  • 32 « Son premier livre, Pavillon 3, paraît en 1944. L’éducateur-écrivain n’a pas encore trouvé son sty (...)

20Cet épigraphe, qui parle déjà d'un espoir de normalité à partir de ce que le commun entend par anormalité suppose d'ores et déjà une précision qui engage des modalités d'écriture, des modalités de fiction, littéraires comme le montre peut-être dans une espèce de jeu de mots « Nouvelles ». Par ailleurs, une telle entreprise d'écriture remet en cause la normativité à l'œuvre dans le roman noir et populiste des années 3032. Pour le moins, un certain rapport à la relation normale en vue de la vérité se trouve dépassé par une recherche du vrai. Dans « Le seau de grenouilles », par exemple, la métaphore du « copeau », de ces petits morceaux de vie qu'il n'est plus possible d'ajuster et qui tombent, rend compte d'une écriture qui veut se rapprocher des traces, des trajets.

  • 33 F. Deligny, Graine de crapule, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 147.
  • 34 Ibid.
  • 35 Ibid., p. 148.
  • 36 Ibid.

21Ces petits morceaux se retrouvent dans le sous-titre de Graine de crapule, en 1945 : « Aphorismes ». La modalité d'écriture visant, dans une densité et parfois une certaine résistance à une clarté commune, un principe de pensée, rend compte de ces réflexions qui ne seraient, comme le montre René Char que des sommets immergés d'icebergs, l'iceberg de toute une expérience. Cependant, même peu commune, peu normale, l'écriture peut être considérée comme un échec. Dans un projet de préface intitulée « Graine de crapule ou le charlatan de bonne volonté – autocritique d'un éducateur », Deligny avoue que Graine de crapule ne sert à rien ni à personne : « c'était encore un coup de la tribu : une façon de faire des bulles dans la lumière qui baigne les canaux et les champs et les plages pendant que l'homme, au fond, reste à sa peine. »33 L’écriture pourrait bien être encore trop normative. Nous avons ici comme un regret de Deligny d'être dans la littérature, mais en fait, le problème est plus subtil : « Il ne faut pas quitter les autres, dit Deligny. Il ne s'agit pas de quitter son ample et subtile tribu petite-bourgeoise. Il faut être avec ceux qui travaillent à la convaincre qu'il est temps de changer de point de vue. », Deligny montre in fine comme une résistance de l'écriture dont le lecteur doit trouver là encore les traces d'un paradoxe, au-delà des normes et dans l'ouverture à une divergence : Deligny invite en 1955 le lecteur de Graine de crapule de 1945 à « traquer dans les phrases, qui sur le moment leur ont plu, l'adroit petit-bourgeois d'éducateur, qui, jonglant avec ses propres contradictions, les a élaborées en paradoxes. Et cætera... Charlatan de bonne volonté. »34 En 1960, Deligny pense au sous-titre : « Graine de crapule ou l'amateur de cerfs-volants ». La métaphore du cerf-volant montre tout le paradoxe à l'œuvre dans une écriture : « […] il s'en faut d'on ne sait quoi pour qu'il tienne dans le vent et persiste à égayer d'un point de couleur vive le ciel le plus gris ou pour qu'il s'abatte et lui, au moins, ne fracasse que sa propre armature. »35 L'entreprise d'écriture et de relation cultive donc la résistance, le non-dit, le paradoxe : « Donc, vers 1943, je me suis mis à faire un cerf-volant, deux cerfs-volants : les formules, formulettes, comptines, charades, aphorismes et paradoxes de Graine de crapule. »36 Or, ces cerfs-volants élèvent l'éducateur, mais résistent aux normes instituées, jusqu'à laisser son auteur dans la divergence, voire dans l'impasse. Tout se passe comme si parler de la manière la plus précise des graines de crapule constituait à se transporter à certains égards au niveau de son objet, dans l'étrange paradoxe de celui qui y est tout en n'y étant pas :

  • 37 Ibid., p. 149.

« Un cerf-volant, surtout s'il est de petite taille, est facile à maintenir. Cent trente-six, c'est une autre affaire : ils vous entraînent pour peu qu'ils prennent dans le vent, ils vous soulèveraient on ne peut pas dire au-dessus de soi-même et, pourtant, je me suis retrouvé éducateur réputé, déposé, par la force et la grâce de ces cent trente-six petits cerf-volants, dans un congrès international par-ci, une commission par-là, et j'avais beau tirer sur les cordes comme le font les plongeurs quand ils veulent remonter, mes cerfs-volants m'ont bien laissé moisir là d'où j'aurais bien voulu me tirer. »37

  • 38 « Il m'est arrivé pire. Toujours soulevé par ce troupeau disparate de propos dont j'avais bricolé à (...)

22En fait, l'écriture porte un projet d'éducation, soulève son auteur, le porte, mais en fait, même l'écriture la plus poétique et la plus dense reste parfois bancale, au risque de devenir un « faux-mot », comme un « faux-mouvement »38. Les « propos » et leurs « ficelles » s'emmêlent. L'écriture entretient finalement avec la réalité un rapport paradoxal : à la fois autre monde et en même temps expression d'un enthousiasme de Deligny, chaque fois qu'un enfant l'aborde. C’est ainsi que le texte de Deligny se fait trace d’un commun tout en dépassant autant que possible une normativité.

23Nous sommes toujours dans une perspective littéraire, avec Les Vagabonds efficaces, dont le sous-titre est « Chronique ». L'ouvrage renforce l'idée évoquée dans Graine de crapule, selon laquelle il y aurait une espèce de proximité, en termes d'identité, entre les éducateurs et les enfants inadaptés. Selon Sandra Alvarez de Toledo, les vagabonds efficaces sont

  • 39 F. Deligny, Les Vagabonds efficaces, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 158.

« ces éducateurs qui n'en sont pas, personnages déplacés, parias d'une société fonctionnarisée, au même titre que les enfants inadaptés dont ils ont la charge. Vagabonds à la Rimbaud ou à la Jack London, efficaces parce qu'attentifs aux circonstances, disponibles, riches en savoir-faire concrets, efficaces parce que vagabonds. Le livre s'achève sur un éloge romantique de Pestalozzi, Van Gogh, Rimbaud, artistes-éducateurs, éducateurs-artistes, 'vagabonds grandioses […] frères inquiets des jeunes délinquants'. »39

  • 40 Ibid. , p. 212.
  • 41 Ibid. , p. 158.
  • 42 Ibid. , p. 211

24Le commun apparaît ici sous les traits d’une fraternité entre éducateur et délinquants. Pourtant, il ne s'agit pas d'élever les enfants, en les considérant comme des artistes : « un dessin d'enfant, dit Deligny, n'est pas une œuvre d'art : c'est un appel à des circonstances nouvelles. »40 Sandra Alvarez de Toledo remarque qu'avec le temps Deligny a considéré l'art non plus comme une institution, mais « comme le modèle d'une activité expérimentale sans finalité et sans objet, opposée au 'projet' politique »41. Tout se passe alors comme si le pédagogue devait être poète, artiste : « Un peu poètes, un peu peintres, un peu fredonneurs de belle musique, un peu comédiens, montreurs de soi-même et de marionnettes, honnêtes envers l'instant, suceurs de certitudes et cracheurs de questions, pellicule vivante à fleur de société, inadaptés incontestablement, inquiets de leur vagabondage et patients comme des rempailleurs de chaises, voilà les compagnons dont les enfants ont besoin. »42

25L'entreprise littéraire se poursuit encore avec le sous-titre « Contes » de ce quatrième ouvrage Les Enfants ont des oreilles (1949) : il s'agit, pour Deligny, de poser un conte bien spécifique en lien avec une certaine poésie comme celle de Ponge, explique Sandra Alvarez de Toledo :

  • 43 F. Deligny, Les Enfants ont des oreilles, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 232.

« Les personnages des Enfants ont des oreilles ne sont ni des humains magiques ni des animaux pensants, mais des objets. Ils s'animent par saccades, les saccades sonores du bois, du chiffon, du vieux cuir, du fer et de la céramique dont ils sont faits. Comme Françis Ponge, mais plus modestement et avec moins de sensualité, Deligny entre dans le monde des choses. Des choses au rebut, fragiles cassées, abandonnées, solitaires. Des choses triviales, vernaculaires : bancs de bois, godasses, pavés, coqs d'église, lanternes, baluchons, leurs actions sont cocasses, aventureuses, exposées aux aléas du temps (le climat, le jour et la nuit), de la fatigue, de la topographie. Lieux et personnages n'ont pas de nom. Ils sont ce qu'ils sont, sans histoire ni généalogie. Leur banalité les oppose en tout au merveilleux du conte de fées. »43

  • 44 « Les contes des Enfants ont des oreilles publiés en 1949 au Chardon rouge, éphémère maison d’éditi (...)

26En quelque sorte, Deligny propose des contes en révolte, des espèces d'anti-contes, des personnages-objets de rebut et même finalement une espèce d'anti-conte-objet44. Ce que l'on peut entendre comme un avant-propos de Deligny, « Raconter une histoire », nous en dit long sur le rapport entre écriture et aide, pour ne pas parler d'éducation. L’écriture est alors comme le style, dont Léo Spitzer avait dit qu’il était déviation par rapport à une norme. C’est dans ces conditions que l’écriture peut parler de cet espace commun qui se construit parfois.

  • 45 F. Deligny, Les Enfants ont des oreilles, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 235.
  • 46 Ibid. , p. 242.
  • 47 Ibid. , p. 244.
  • 48 Ibid., p. 245.

27L’écriture, l’histoire participent alors de l’invention du commun à condition de prendre une distance par rapport à une normativité qui peut aller jusqu’à habiter l’art de raconter une histoire. « Raconter une histoire » est, selon Deligny, cet « objet patiné », « bourré de sens contradictoires »45. À ceux qui racontent des histoires pour boucher des trous dans l’emploi du temps, Deligny dit : « Vos moindres gestes, vos moindres intentions ne sont qu’un reflet de ce « pour-ne-pas » (pour ne pas qu’ils mentent, pour ne pas qu’ils cassent, pour ne pas qu’ils se salissent) qui vous obsède et justifie votre fonction dont vous tirez peu de consolations car elle est piteusement rémunérée. » L’histoire peut orienter les enfants, encore faut-il que les éducateurs prennent quelques précautions : « L’envie d’histoire est la première manifestation de l’esprit d’aventure et d’enquête. À toi de lui apprendre à se satisfaire pleinement, de telle façon que, par la suite, l’esprit d’aventure ne mène pas leurs auteurs au suicide social et l’enquête à la manie de l’accumulation de connaissances ou au scrupule stérile. »46 Le rapport aux enfants, l’entrevision d’un commun partagé apparaît alors dans le texte de Deligny : « Il t’arrivera de pouvoir contrôler la justesse de ton art. Une phrase, un événement frémiront d’un accord profond entre l’écoute active du groupe et ton invention. Et d’avoir ressenti ces accords sera ta seule récompense. »47 L’histoire dont parle Deligny rappelle les personnages auxquels elle s’adresse : « J’ai simplement voulu montrer comment les objets inertes choisis parmi les plus lourds, les plus immobiles, les plus délaissés se prêtent à tous les symboles, se laissent nourrir de toutes les intentions et ont tout ce qu’il faut pour être de parfaits personnages. » Loin d’un rapport à l’Histoire et d’une restriction de l’imaginaire, raconter ce genre d’histoire est une manière de se reporter à un imaginé fécond : « Le relais pris par l’imaginé n’est pas moment futile s’il est délassement, contre-effort et s’il apporte un regain de familiarité universelle qui sera propice à l’action reprise. »48 L’histoire est ce par quoi les enfants peuvent comprendre au-delà d’un institué qui ne convient pas :

  • 49 Ibid., p. 246.

« Une histoire imaginée ensemble fait ciment vivant et crée un état latent de collaboration affective alors que des exposés trop directs sur l’amitié et la camaraderie risqueraient d’effaroucher les individualités d’autant plus susceptibles qu’elles sont tendres et, comme on dit, égocentrées. Ce qui importe c’est d’oser, d’abandonner en l’occurrence toute intention d’information, de formation, de pression prématurées ou lassantes. Ce que l’adulte veut prétendre et prouver est suspect à l’enfant. »49

28Dans ce rapport à la littérature, à la fiction, à l’imaginé, entre l’intention et l’insu, germerait pour Deligny une « réconciliation sociale » :

  • 50 Ibid., p. 246

« Mais tes intentions profondes et les pulsions du groupe à l’écoute se feront entendre par les moindres événements du récit improvisé. J’avais, pour ma part, cru jongler pour le plaisir avec pavés, banc de bois, tasse blanche, vieille godasse et petite lanterne. Au moment de remettre le manuscrit à l’imprimeur je m’aperçois qu’aucune des histoires présentées n’échappe à ce qui est ma préoccupation dominante : la réconciliation sociale d’enfants provisoirement exclus. À mon insu. L’insu, voilà la source vive des vraies histoires. »50

  • 51 « Associant la formule favorite d’Henri Wallon (“L’occasion fait le larron”) et l’attrait poétique (...)

29Au plus loin de la norme et au plus près d’un commun, l’insu pourrait bien finalement éclairer, chez Deligny, l’art d’éduquer. Pour inventer le commun, reste alors pour l’éducateur à se faire « créateur de circonstances », dans une espèce d’attrait poétique du hasard51, en-deçà ou au-delà de toute démarche rationnelle.

30C'est ainsi qu'au-delà de la normativité à l'œuvre dans les idéologies de l'enfance, un rapport au commun peut s'inventer. Au-delà d'un commun caractéristique de la norme, se profile dans l'écriture et l'ambition de Deligny une attention portée aux trajets, aux traces, à tout ceux qui se situent dans l'entre-deux des poteaux idéologiques, aux brèches, aux failles, et dans un troisième niveau, aux circonstances et au hasard. L'éducation et la pédagogie peuvent-elles subsister dans une telle pensée ? Aider quelqu'un à évoluer reste l'ambition, mais celle-ci pourrait bien devoir être tacite pour être efficace. Il y aurait pourtant dans cette invention d'un commun la perspective d'une normativité nouvelle : la collectivité aurait ses trajets, ses traces, s'éveillerait à ce commun de l'humain, mais il ne faudrait peut-être pas le dire, seulement en parler et raconter des histoires.

Notes

1 B. Han Kia-Ki, « Fernand Deligny : esquive, dérive et tentatives d'éducation », in Le Télémaque, n° 23, 2003/1, p. 117.

2 S. Alvarez de Toledo, « L'inactualité de Fernand Deligny », in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 22.

3 Ibid.

4 A. Querrien, « Fernand Deligny, imager le commun », Multitudes 1/2006 (no 24), p. 167-174. URL : www.cairn.info/revue-multitudes-2006-1-page-167.htm.

5 Ibid.

6 Ibid.

7 Ibid.

8 F. Deligny, « Le groupe et la demande : à propos de la Grande Cordée », in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 418.

9 A. Querrien, « Fernand Deligny, imager le commun », Multitudes 1/2006 (no 24), p. 167-174. URL : www.cairn.info/revue-multitudes-2006-1-page-167.htm.

10 Ibid.

11 Ibid.

12 Ibid.

13 Ibid.

14 B. Han Kia-Ki, « Fernand Deligny : esquive, dérive et tentatives d'éducation », in Le Télémaque, op. cit., p. 117.

15 F. Deligny, « Dérives », n° 20, Les Cahiers de l'immuable, n° 2, décembre 1975, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 932.

16 F. Deligny, « Voix et voir », n° 18, Les Cahiers de l'immuable, n° 1, avril 1975, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 847.

17 Ibid.

18 F. Deligny, Traces d'être et bâtisse d'ombre, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 1542.

19 F. Deligny, « Voix et voir », n° 18, Les Cahiers de l'immuable, n° 1, avril 1975, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 847.

20 F. Deligny, Les Cahiers de l'immuable, n° 3, « Au défaut du langage », Recherches, n° 23, novembre 1976, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 949.

21 A. Querrien, « Fernand Deligny, imager le commun », Multitudes 1/2006 (no 24), p. 167-174. URL : www.cairn.info/revue-multitudes-2006-1-page-167.htm.

22 Ibid.

23 B. Han Kia-Ki, « Fernand Deligny : esquive, dérive et tentatives d'éducation », in Le Télémaque, op. cit., p. 118.

24 P.-F. Moreau, Fernand Deligny et les idéologies de l'enfance, op. cit., p. 181.

25 F. Deligny, « Le Groupe et la Demande », La Grande Cordée, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 424.

26 B. Han Kia-Ki, « Fernand Deligny : esquive, dérive et tentatives d'éducation », in Le Télémaque, op. cit., p. 125.

27 Ibid. , p. 127.

28 « Le recueil est composé de cinq parties. La première, “Asiles”, porte sur dix ans d’activités et de publications. D’instituteur dans les classes spéciales à Paris, Deligny devint éducateur, à Armentières, pendant la guerre. L’Association régionale de sauvegarde de l’enfance et de l’adolescence (Arsea) le missionna ensuite pour prendre la direction d’un plan de prévention de la délinquance, puis celle du premier COT de Lille. Il se distingue aussitôt par ce que Michel Chauvière appelle une “triple dissidence” : à l’égard du régime éducatif, du mode de recrutement des éducateurs et de la division du travail entre les institutions habilitées » (S. Alvarez de Toledo, « L'inactualité de Fernand Deligny », in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 28-29.).

29 « Dans une lettre à Félix Guattari, Deligny parle des Vagabonds efficaces comme d'un “tract qui était dans le ton des Auberges de Jeunesse d'alors, alors qu'ajiste je ne l'étais pas”. Le mot est significatif, même s'il exagère la forme militante du livre et passe sous silence les intentions littéraires. Manière, peut-être, de reconnaître (trente ans plus tard) que l'intérêt de ces textes tient moins à une singularité quelconque de l'écriture (qui les apparente au genre flou d'une littérature naturaliste, poétisée par les “sensations” et les effets appuyés de la langue parlée) qu'au fait du “récit pédagogique”. Deligny, comme Heinrich Pestalozzi, comme Anton Makarenko, est alors à la fois pédagogue et écrivain. Ses récits mettent en scène des situations pédagogiques dans une perspective littéraire. Il raconte des scènes vues et vécues dans le milieu éducatif ou asilaire, et transforme les cas psychiques ou sociaux en personnages. Tandis que Makarenko donne au reportage romancé qu'est son Poème pédagogique le souffle chronologique et épique du projet révolutionnaire soviétique, Deligny fragmente ses expériences en autant de récits courts, fragmentés en saynètes dont certaines ont valeur aphoristique. Ces formes courtes, bricolées, à l'image même du délabrement social et psychique des personnages, et qu'il appelle des “bribes”, sont sa forme de prédilection, dont il ne se départit – avec peu de succès – que dans Adrien Lomme, son seul roman publié » (S. Alvarez de Toledo, « Pédagogie poétique de Fernand Deligny », in Communications, 71, 2001, p. 249-250).

30 P.-F. Moreau, Fernand Deligny et les idéologies de l'enfance, op. cit., p. 183.

31 F. Deligny, Pavillon 3, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 52.

32 « Son premier livre, Pavillon 3, paraît en 1944. L’éducateur-écrivain n’a pas encore trouvé son style ; l’écriture hésite entre une prose poétique surchargée de métaphores et la langue parlée. Sa tentative d’écrire pour des adolescents délinquants, épileptiques, psychotiques, est maladroite ; mais il faut la considérer comme un témoignage sur l’internement asilaire dans le milieu du prolétariat. Le roman social et populiste des années 1930 – auquel s’apparente Pavillon 3 – écartait du tableau de la misère humaine les « voix d’en bas » qui n’ont rien à faire valoir, ni force de travail, ni capacité de lutte, ni droit moral » (S. Alvarez de Toledo, « L'inactualité de Fernand Deligny », in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 29.).

33 F. Deligny, Graine de crapule, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 147.

34 Ibid.

35 Ibid., p. 148.

36 Ibid.

37 Ibid., p. 149.

38 « Il m'est arrivé pire. Toujours soulevé par ce troupeau disparate de propos dont j'avais bricolé à loisir la forme moi-même, je me suis trouvé à la tête, à la création d'organisme de rééducation. Pauvre de moi : c'est là que s'emmêlent les propos tenus et leurs ficelles. C'est là que le pauvre diable qui tient de la main droite sa gerbe de petits drapeaux multiformes et multicolores s'aperçoit qu'il n'a plus qu'une main, l'autre, pour s'escrimer, vaille que vaille, sans muraille ni certitude pour carrer le dos. Passe encore si l'une ou l'autre de ces formules pourtant lâchées depuis longtemps ne vient pas lui tomber sur la tête et les épaules, l'aveugler, l'empêtrer de sa queue à papillotes sur lesquelles des mots sont écrits et il en déplie une au hasard et il l'applique et il dit un faux-mot comme on fait un faux-mouvement » (F. Deligny, Graine de crapule, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 149).

39 F. Deligny, Les Vagabonds efficaces, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 158.

40 Ibid. , p. 212.

41 Ibid. , p. 158.

42 Ibid. , p. 211

43 F. Deligny, Les Enfants ont des oreilles, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 232.

44 « Les contes des Enfants ont des oreilles publiés en 1949 au Chardon rouge, éphémère maison d’édition fondée par Deligny et Huguette Dumoulin, rappellent qu’il fut également instituteur, partisan distant des méthodes d’éducation nouvelle. Le jeu de la mise en page, l’utilisation du dessin, donnent du personnage un nouvel aperçu : sa fantaisie grinçante, son parti pris des choses “au rebut” (l’anti-conte de fées). La reproduction en fac-similé rend compte de l’originalité de ce petit objet » (S. Alvarez de Toledo, « L'inactualité de Fernand Deligny », in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 29.).

45 F. Deligny, Les Enfants ont des oreilles, in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 235.

46 Ibid. , p. 242.

47 Ibid. , p. 244.

48 Ibid., p. 245.

49 Ibid., p. 246.

50 Ibid., p. 246

51 « Associant la formule favorite d’Henri Wallon (“L’occasion fait le larron”) et l’attrait poétique du hasard, il fait de l’idée de circonstances un véritable mot d’ordre, contre le lien logique de cause à effet. Il définit l’éducateur comme un “créateur de circonstances”, prêt à accueillir l’“insu” d’où naissent de nouvelles configurations. Le réseau d’enfants autistes n’est pas une tentative mais plusieurs : la pratique des cartes, le tournage des films, l’organisation des “aires de séjour” sont autant d’essais interrompus ou relancés au bord de l’échec ou de la sclérose. Deligny y voit des “brèches”, des “trouvailles”, des “percées” […] » (S. Alvarez de Toledo, « L'inactualité de Fernand Deligny », in F. Deligny, Œuvres, op. cit., p. 22).

Auteur

Patricia Verdeau est agrégée, docteur en philosophie. Elle est notamment coresponsable d'un Master Métiers de l'Enseignement, de l'Éducation et de la Formation en Philosophie à l'Université de Toulouse II – Le Mirail-ESPE. Elle mène, à l'EA 5031 ERRAPHIS (Équipe de Recherche sur les Rationalités Philosophiques et les Savoirs (Université de Toulouse II – Le Mirail), des recherches, d'une part, sur la philosophie bergsonienne et, d'autre part, sur les rapports entre philosophie de la connaissance et philosophie de l'éducation. Elle est l'auteur notamment de La Personnalité au centre de la pensée bergsonienne (Louvain-La-Neuve, Éditions de l'Institut Supérieur de Philosophie, Paris, Louvain, Éditions Peeters, 2011), de La Philosophie didacticienne (Toulouse, Mélibée, 2013).

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