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Fichte : la philosophie de la maturité. Tome II

 | 
Jean-Christophe Goddard
, 
Marc Maesschalck

La Doctrine de l’Etat de 1813 et la question de l’éducation chez Fichte

Claude Piché

Texte intégral

  • 1 M. Weber, Wirtschaft und Gesellschaft, Tübingen, J. C. B. Mohr, 51980, p. 29, souligné par Weber  (...)
  • 2 M. Weber, « Die drei Typen der legitimen Herrschaft », dans Gesammelte Aufsätze zur Wissenschafts (...)
  • 3 Fichte est bien conscient du fait que la violence est inhérente au domaine du politique, du moins (...)

1« Nous entendons par Etat une entreprise politique à caractère institutionnel lorsque et tant que sa direction administrative revendique avec succès, dans l’application des règlements, le monopole de la contrainte physique légitime »1. Au moment d’aborder la Doctrine de l’Etat de 1813, le rappel de la célèbre définition de l’État fournie par Max Weber nous paraît indiqué. En effet, deux éléments de cette définition nous permettent de cerner directement l’enjeu qui se trouve au coeur de l’ouvrage de Fichte. Il s’agit de la « contrainte » et de la question touchant sa « légitimité ». Cette question apparaît à Fichte dans toute son acuité : comment justifier une contrainte politique dans un contexte où celle-ci est déjà en vigueur ? Ce n’est pas parce qu’une loi est sanctionnée par l’appareil juridique de l’État qu’elle est pour autant perçue comme légitime par ceux et celles qui y sont soumis. Du moins tel est l’avis de Fichte. Il ne saurait donc se contenter de la typologie des formes de « domination légitime » que dégage Weber dans ses analyses sociologiques. Ces formes, faut-il le rappeler, sont au nombre de trois : la domination légale, traditionnelle et charismatique2. Outre le fait que Fichte rejetterait d’emblée la prétendue légitimité du second et du troisième type, il y a lieu de souligner qu’il ne pourrait non plus se satisfaire du premier, la domination légale, puisque c’est précisément celle-ci qui fait problème dans son texte. En regard du genre de légitimation que Fichte recherche pour la contrainte juridique, l’explication donnée par Weber pour justifier cette forme moderne de domination est clairement insatisfaisante : la domination légale est légitime, selon Weber, quand les lois sont créées conformément aux procédures juridiques établies. Dans ce cas, en effet, la contrainte n’en est pas moins ressentie comme une violence (Gewalt)3 extérieure faite au citoyen. Le but de la Staatslehre consiste au contraire à dépasser ce pur légalisme par une justification qui fasse appel à l’entendement et à la liberté.

  • 4 Staatslehre, SW, IV, pp. 436-438.

2La question de la légitimité de la contrainte est à ce point importante pour Fichte qu’il propose à cet effet de procéder à une différenciation à l’intérieur de l’appareil de l’État. Si jusqu’ici l’État s’est présenté comme cette institution qui exerce une contrainte extérieure, il apparaît nécessaire, afin d’évacuer ce caractère extrinsèque de la contrainte, d’introduire une « seconde institution » (Anstalt) chargée de veiller à l’éducation de tous les citoyens. La solution fichtéenne du problème de la légitimation de la contrainte juridique réside donc dans l’instauration d’un système d’éducation nationale chargé d’amener chaque citoyen à comprendre, par sa propre force de pénétration, le sens de cette contrainte. Or, une contrainte qui est clairement perçue comme étant la condition de possibilité de la moralité, c’est-à-dire comme la condition de ce à quoi l’être raisonnable doit nécessairement tendre, perd son aspect extérieur et répressif. C’est à cette seule condition, aux yeux de Fichte, que l’État de droit se trouve légitimé. La rationalité profonde et la finalité du Rechtsgesetz doivent être saisies par tous les citoyens. Et parce que le droit est en lui-même un concept a priori foncièrement rationnel, il doit pouvoir être reconnu comme légitime par tout être raisonnable4.

  • 5 Staatslehre, SW, IV, p. 437. Cf. Excurse zur Staatslehre (1813), SW, VII, p. 583.

3Il faut toutefois se garder de ne voir dans le système d’éducation proposé par Fichte qu’une institution périphérique par rapport à l’État. Parce qu’elle assure la légitimité de la contrainte, l’éducation a elle-même partie liée avec le pouvoir. Ou pour être plus précis : dans la mesure où elle fait passer la contrainte politique extérieure au plan d’une norme librement reconnue par le citoyen, l’éducation opère graduellement un déplacement du pouvoir, de l’hétéronomie vers l’autonomie. Dans l’intervalle toutefois, c’est-à-dire d’ici à ce que cette autonomie soit atteinte par tous, le pouvoir politique doit passer aux mains de l’éducateur. Le dirigeant politique qui exerce la contrainte (Zwingherr) doit, en d’autres mots, céder sa place à l’éducateur et lui abandonner le pouvoir : « pas de contrainte qui ne soit en relation avec l’éducation à l’intelligibilité du droit. Il n’y a que cette éducation qui puisse lui conférer la légitimité. Le dirigeant qui exerce la contrainte est en même temps éducateur, afin que par cette dernière fonction il puisse annuler la première »5. Non seulement l’éducation est-elle désormais partie intégrante de l’État, mais elle en devient la pièce maîtresse. C’est dire du même coup que le philosophe-éducateur se voit confier une autorité politique considérable, y compris le pouvoir de contraindre, ne serait-ce que pendant cette longue phase transitoire qui consiste à progresser de la contrainte juridique externe à la libre compréhension de la norme par tous.

  • 6 Voir leur Présentation du recueil Philosophies de l’Université. L’idéalisme allemand et la questi (...)

4Or, il convient de s’interroger ici sur la tournure que prend la théorie fichtéenne de l’éducation à l’époque de la Doctrine de l’Etat, théorie que l’on n’a pas hésité à qualifier d’« autoritaire », par opposition à une conception libérale. Cette dichotomie, que nous empruntons à L. Ferry, J.-P. Person et A. Renaut6, s’avère très utile, en outre parce qu’elle nous permet d’attirer l’attention sur celui qui incarne le paradigme opposé à celui de Fichte : Wilhelm von Humboldt. On sait que ce dernier, lors de la fondation de l’Université de Berlin, a écarté le Plan déductif d’un établissement d’enseignement supérieur proposé par Fichte, au profit de celui, plus libéral, de Schleiermacher. Le modèle libéral laisse pour ainsi dire libre cours aux forces en présence, tenant pour acquis que le résultat désiré se produira de lui-même sans que l’on ait à contraindre les acteurs de quelque manière que ce soit. En revanche, le modèle autoritaire implique qu’une éducation efficace se doit de faire intervenir une certaine forme de contrainte. Or, dans la mesure où Fichte établit dans la Doctrine de l’Etat un rapport on ne peut plus étroit entre l’éducation et le pouvoir politique, il importe de savoir si le système d’éducation élaboré dans sa philosophie tardive doit être qualifié d’autoritaire. Pour répondre à cette question, il convient de distinguer trois registres, qui demandent à être traités séparément : 1) la pédagogie concrète proposée par Fichte à l’intérieur de l’établissement d’enseignement supérieur, 2) la forme que revêt la gestion de l’institution et 3) les rapports qui doivent prévaloir entre l’institution d’enseignement et l’État. Dans l’objectif de mettre en relief les positions de Fichte à chacun de ces niveaux, il apparaît opportun de les comparer au modèle d’éducation développé par Humboldt et Schleiermacher, afin d’indiquer dans quelle mesure les thèses de Fichte, si elles ne sont pas toutes autoritaires, s’écartent tout de même sensiblement de la conception libérale de l’éducation.

51) Selon le nouveau modèle de l’université allemande esquissé par Humboldt, le lien traditionnel d’autorité tend à se dissoudre pour laisser place en classe à une franche collaboration, à la faveur de laquelle l’étudiant est appelé à apporter sa contribution à la recherche de la vérité.

  • 7 A. von Humboldt, « Über die innere und äussere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstal (...)

6Le rapport entre le maître et les étudiants devient donc tout à fait différent de ce qu’il était. Il n’est pas là pour eux, mais tous sont là pour la science ; son métier dépend de leur présence, et, sans elle, il ne pourrait être pratiqué avec un égal succès. S’ils ne se regroupaient pas d’eux-mêmes autour de lui, il irait à leur recherche pour mieux approcher son but par l’alliance de sa propre puissance, déjà expérimentée, mais justement pour cela plus facilement partiale et moins vive, à la leur, qui est moindre, mais se déploie courageusement et encore sans parti pris dans toutes les directions7.

7Dans cette description faite par Humboldt de la relation éducative, il est manifeste que le lien vertical d’autorité se trouve écarté au profit d’une recherche en commun, à laquelle l’étudiant, dépourvu de préventions et animé par sa curiosité, contribue de manière essentielle. Or, c’est précisément là que se situe, aux yeux de Fichte, le problème lié à ce schéma d’apprentissage. Le modèle présenté par Humboldt correspond sans doute au type de recherches qui sont celles de ce grand linguiste, c’est-à-dire au champ des sciences humaines. En effet, les recherches empiriques font l’objet d’une tâche infinie, et Fichte se montre tout disposé à le reconnaître. Mais il ne s’agit là que d’une partie – qui n’est sans doute pas la plus importante – de la mission que se doit de remplir un établissement d’enseignement supérieur. Si Humboldt a en vue un modèle d’enseignement axé sur la Forschung, Fichte envisage en revanche une organisation universitaire placée sous l’égide de la philosophie.

  • 8 « Le nom [philosophie] dans sa signification originaire laisse déjà entrevoir que l’on cherche qu (...)

8À proprement parler, la philosophie comme discipline n’a strictement rien à voir avec la recherche considérée comme quête infinie de savoir. Si ce modèle a déjà prévalu en philosophie, il n’est désormais plus d’actualité, en l’occurrence depuis que la philosophie est devenue doctrine de la science. C’est ce que Fichte déclare à la première page de la Doctrine de l’Etat : la philosophie jusqu’ici se présente comme une longue histoire au cours de laquelle on a cherché à atteindre la vérité, mais sans la « trouver »8. Or, Fichte, pour sa part, a découvert la philosophie définitive. Si bien que dans son plan d’aménagement « encyclopédique » des diverses disciplines, il va de soi que la doctrine de la science à l’intérieur de l’université est en mesure de fournir une fois pour toutes aux sciences particulières, que cela plaise ou non, leurs lois fondamentales, alors que les disciplines philosophiques, comme le droit, la morale et la religion, se retrouvent, quant à leurs principes et à leur contenu rationnel, directement sous la tutelle de la doctrine de la science. En un mot, depuis qu’elle a véritablement accédé au titre de science, la philosophie peut légitimement se réserver un droit de regard sur toute connaissance rationnelle, sur tout concept a priori. Or, quand on sait que la doctrine de la science se situe au centre du programme d’éducation nationale proposé par Fichte, cette préséance de la philosophie ne peut manquer de laisser son empreinte sur la pédagogie.

  • 9 Staatslehre, SW, IV, p. 436.
  • 10 Cf. J.G Fichte, GGZ, SW, VII, p. 86 ; trad. fr. I. Radrizzani, Le caractère de l’époque actuelle, (...)

9Il faut en effet convenir que nous nous éloignons ici considérablement du modèle libéral d’une université essentiellement axée sur la « recherche » et dont le paradigme est emprunté aux sciences empiriques. Faut-il pour autant en conclure qu’une université qui reçoit ses articulations thématiques d’une doctrine de la science pleinement assurée doit nécessairement imposer une relation pédagogique de type autoritaire ? Rien n’est moins sûr. La fonction du dialogue, dans l’esprit de Fichte, ne peut évidemment être conçue en termes de recherche, de confrontation des hypothèses et de mise en commun des résultats. Au plan des principes, il n’y a pas de vérité consensuelle pour Fichte, fondée sur une entente mutuelle (Verständigung). Il serait, par exemple, ridicule de croire que les principes du droit puissent être établis sur la foi d’un simple accord. C’est pourtant ce que suggère Rousseau dans son Contrat social et Fichte ne tarde pas à lui en faire grief : l’entreprise est absurde et d’emblée vouée à l’échec puisqu’on ne peut parvenir par un tel contrat conclu entre les parties qu’à une convention arbitraire, alors que le concept de droit est au départ, de par sa nature purement rationnelle, un concept « universellement valable »9. Il ne s’agit ici bien sûr que d’un exemple tiré de la Doctrine de l’Etat, mais il est pour Fichte emblématique de la façon dont les choses sont envisagées dans le monde intellectuel de son époque, situation qu’il faut changer du tout au tout. Du reste, si l’on se rappelle l’état de dégénérescence dans lequel le public lettré sombre à l’époque de Fichte, on voit mal comment une entente serait elle-même possible, chacun étant autorisé à faire valoir envers et contre tous sa sacro-sainte opinion10.

10Pourtant, Fichte est malgré tout convaincu qu’une relation pédagogique fructueuse ne peut faire l’économie du dialogue entre le professeur et l’étudiant : c’est là au contraire que se situe le point nodal de la méthode active qu’il prône. Seulement, le dialogue n’est pas envisagé à la manière de Humboldt. En effet, si les premières lignes de l’extrait suivant donnent à penser que la conversation entre l’enseignant et l’élève va donner lieu à un échange réciproque qui sera productif pour les deux interlocuteurs, la suite de l’extrait indique toutefois qu’aux yeux de Fichte le processus d’apprentissage fonctionne à sens unique.

  • 11 J.G Fichte, Deducierter Plan einer zu Berlin zu errichtenden höheren Lehranstalt (1807), SW, VIII (...)

11Non seulement le professeur, mais aussi l’élève, doit continuellement s’exprimer et communiquer ses pensées, de sorte que la relation pédagogique réciproque constitue un entretien ininterrompu dans lequel chaque parole du professeur soit une réponse à une question posée par l’étudiant à travers ce qu’il disait juste avant, et l’exposé d’une nouvelle question du professeur à l’étudiant, question à laquelle celui-ci répondrait en continuant de s’exprimer11...

  • 12 Deducierter Plan..., SW, VIII, p. 124 ; trad. fr., p. 188. Voir les réticences de Fichte à propos (...)

12Par ses questions ciblées, le professeur intervient ici comme une sage-femme qui aide à porter au jour les connaissances enfouies dans l’esprit de l’élève. Il n’y a pas de méprise possible : le dialogue est ici socratique, au sens où le maître sait au départ exactement où il veut en venir avec son élève, et où il déploie les moyens requis pour y parvenir. Ce n’est donc pas par hasard que Fichte évoque, quelques lignes plus bas, la mise sur pied d’une « véritable Académie, au sens de l’école socratique ». Le processus est vivant et l’attitude de l’élève active, à tel point que Fichte se plaît à dire qu’il n’a pas, dans ces conditions, à enseigner le contenu doctrinal de la théorie de la science. Au contraire, il est intimement convaincu que l’élève, en parcourant les étapes d’une démarche rigoureuse et strictement rationnelle, arrivera immanquablement aux mêmes résultats que lui12. Et ce point mérite d’être souligné. Que l’apprentissage de la doctrine de la science exige une attitude active et une lente progression dans la poursuite du but visé, Fichte en est conscient dès ses premières tentatives en vue de propager la doctrine de la science. En l’absence de cette démarche en effet, dans laquelle l’apprenti philosophe est systématiquement mis à contribution, la doctrine de la science demeure impénétrable.

  • 13 Staatslehre, SW, IV, pp.525-526.
  • 14 Il ne faut d’ailleurs pas se surprendre de constater que le dialogue « socratique » est également (...)
  • 15 Excurse zur Staatslehre (1813), SW, VII, p. 581. Ce motif a été vigoureusement mis en lumière par (...)
  • 16 Staatslehre, SW, IV, pp. 438-439, 588.

13Doit-on en conclure que le dialogue socratique mis à profit pour l’apprentissage de la doctrine de la science est en lui-même un procédé « autoritaire » ? À cette question, il nous faut répondre par la négative, surtout quand on scrute de près l’usage que Fichte lui-même fait de ce terme, par exemple, dans l’expression « croyance en l’autorité » (Autoritätsglaube). En vertu de la conception de l’histoire de la Doctrine de l’Etat, la foi en l’autorité est caractéristique du monde ancien et elle a ceci de particulier qu’elle s’impose de manière aveugle, dans la mesure où elle échappe à toute compréhension13. Or, la méthode socratique vise précisément le contraire et cherche à atteindre son but en faisant voir à l’élève chacune des étapes qui y mènent. À cette croyance dogmatique en l’autorité, Fichte oppose la vision (Einsicht) et l’intuition propres au nouveau monde14. En somme, une éducation autoritaire serait tout à fait incompatible avec l’esprit de la doctrine de la science, qui en elle-même est un apprentissage de la liberté. Et si la doctrine de la science se définit comme une éducation à la liberté, c’est parce que l’émancipation ne peut provenir que de la clarté et de l’évidence d’une vérité à laquelle on acquiesce spontanément : « une éducation à la clarté est en effet une éducation à la liberté ; puisque la liberté n’est que dans la clarté »15. L’éducation de type fichtéen n’est certes pas dépourvue de balises, elle n’est pas laissée au hasard. De ce point de vue, il faut convenir qu’elle conserve un caractère normatif. Mais la norme doit parvenir à s’imposer d’elle-même, au moment où elle est lucidement reconnue comme telle. La seule « contrainte » que Fichte permet à l’éducateur d’appliquer, selon la Staatslehre, est celle qui consiste à tenir l’étudiant à l’abri de l’erreur. Aussi, puisque ce dernier ne peut le plus souvent accéder d’entrée de jeu à l’évidence du savoir vrai, il est invité à garder pour lui son opinion et à obéir16. Bien sûr, le professeur exerce ici une autorité, mais celle-ci ne trahit pas une attitude brutalement autoritaire, au sens où la contrainte serait une fin en soi ; elle n’a au contraire qu’un rôle temporaire, c’est-à-dire qu’elle n’a plus sa place dès que l’étudiant est parvenu à une juste saisie des choses.

  • 17 E. Schleiermacher, Gelegentiliche Gedanken über Universitäten in deutschem Sinn, nebst einem Anha (...)
  • 18 Gelegentliche Gedanken..., pp. 280, 283 ; trad. fr., pp. 307, 309.

142) Comme les développements de Humboldt sur l’université allemande sont incomplets, c’est vers le texte fondateur de Schleiermacher que l’on doit se tourner si l’on veut préciser ce qu’il faut entendre par la gestion libérale de l’institution universitaire. En effet, la section de ses Pensées de circonstance intitulée « Sur les moeurs de l’université et sur la surveillance » est très révélatrice à cet égard. Cette section traite du thème de la « liberté académique », considérée tant au point de vue de la relation pédagogique proprement dite qu’au point de vue de la manière dont il faut envisager le mode de vie estudiantin. En ce qui concerne le premier aspect, Schleiermacher énonce en fait explicitement ce qui est sous-entendu chez Humboldt : l’étudiant dans son apprentissage de la connaissance, conçu sur la base d’une collaboration franche et intime avec le professeur (par exemple, dans le cadre d’un séminaire), ne doit être soumis à aucune forme de « contrainte » ou d’« autorité », lesquelles sont au départ considérées comme clairement « préjudiciables » au processus d’apprentissage17. Il en va de même de la conception que se fait Schleiermacher de la vie à l’université. Sous ce rapport, la liberté académique signifie, d’une part, l’absence de contraintes et de règlements, comme ceux que l’on trouve à l’école et au lycée. Le choix des cours, par exemple, est laissé à l’entière discrétion de l’étudiant, dont l’assiduité ne fait du reste l’objet d’aucun contrôle. Cette liberté correspond, d’autre part, à une complète indépendance face aux us et coutumes en vigueur dans la société. Comme le précise Schleiermacher, l’étudiant est invité à se détacher des « convenances » qui y règnent pour adopter un style de vie tout autre, plus conforme à son statut, voire à sa personnalité18.

  • 19 Gelegentliche Gedanken..., pp. 283 ; trad. fr., pp. 310.

15L’approche libérale voit en fait dans la liberté académique la condition indispensable pour que l’étudiant puisse se livrer, à l’abri des conventions du monde extérieur, à diverses expérimentations. Aussi la vie estudiantine se caractérise-t-elle le plus souvent par une existence sciemment déréglée et par une attitude de défiance à l’égard des conventions et des tabous, laquelle n’est pas dépourvue d’une certaine arrogance à l’endroit de tous ceux qui ne participent pas à ce mode de vie. Aux yeux de Schleiermacher, cette indépendance à l’endroit des moeurs en vigueur et ce style de vie qui s’apparente à la bohème doivent non seulement être tolérés, mais sont même considérés comme hautement souhaitables. Il s’agit à vrai dire d’une étape nécessaire dans la vie de celui qui, avant de devenir citoyen à part entière, aura eu l’occasion de prendre du recul face aux conformismes sociaux. Aussi l’étudiant est-il invité à se connaître lui-même comme individu et à développer sa particularité propre en adoptant, mieux : en inventant les moeurs qui lui conviennent, du moins pour la durée de ses études. L’« expression libérale de sa particularité » est donc constitutive de la formation de l’étudiant dans la nouvelle université allemande19.

  • 20 La plus grande erreur en éducation ne consiste-t-elle pas précisément pour Fichte à miser sur la (...)
  • 21 J.G Fichte, Staatslehre, SW, IV, p. 438. Cf. Über das Wesen des Gelehrten (1805), SW, VI, pp. 401 (...)

16Chez Fichte, on le conçoit sans peine, les choses se présentent de manière entièrement différente, même si lui aussi revendique la liberté académique. Tout comme Schleiermacher, il reconnaît que la liberté en question, si on l’envisage dans sa signification « historique », correspond à l’élimination de toutes les contraintes auxquelles l’élève était soumis quand il fréquentait l’école. Mais la suppression d’une telle discipline à l’université ne signifie aucunement que l’étudiant est enjoint de s’en remettre à son bon plaisir pour régler sa conduite20. Au contraire, à l’abolition des contraintes institutionnelles doit correspondre pour l’étudiant une prise en main de lui-même et une transposition de la norme extérieure dans sa conscience intime. Autrement dit, l’étudiant est appelé à exercer un contrôle rigoureux sur lui-même en se « donnant sa propre loi », et ce au sens de l’expression qui coïncide avec la plus haute dignité morale. Telle est la signification « philosophique » de la liberté académique21.

  • 22 Gelegentliche Gedanken..., p. 279 ; trad. fr., p. 306.

17Or, cette exigence se traduit chez Fichte par une attitude beaucoup plus stricte au plan institutionnel. Ainsi, comme tous les jeunes gens ne correspondent pas nécessairement à ce profil d’étudiant autonome, entièrement voué à l’apprentissage de la science comme tâche morale, Fichte sera beaucoup plus sélectif que Schleiermacher quant aux critères d’admission à l’Université. Ce dernier, fidèle à l’idéologie qu’il défend, estime en effet qu’il vaut mieux admettre un plus grand nombre de candidats dans l’institution, afin de ne pas priver la société de citoyens qui pourraient ne révéler leur talent et leurs aptitudes qu’une fois leurs études commencées. Quant aux autres, c’est-à-dire ceux qui n’ont pas vraiment leur place dans l’institution, Schleiermacher est prêt à les y tolérer, confiant qu’en cours de route ils s’élimineront d’eux-mêmes22.

  • 23 J.G Fichte, Über die einzig mögliche Störung der akademischen Freiheit (1812), SW, VI, pp. 459, 4 (...)
  • 24 A ce propos, il est symptomatique que du point de vue de la tenue vestimentaire, Fichte propose l (...)
  • 25 Gelegentliche Gedanken..., p. 285 ; trad. fr., p. 311. Fichte, Über die einzig mögliche Störung d (...)

18Selon Fichte, tout à l’opposé, la vie dans l’établissement d’enseignement supérieur ne doit pas être conçue comme un exutoire permettant de se soustraire à la pression qu’exerce sur le citoyen la société civile, pas plus qu’elle ne doit être considérée comme un laboratoire où l’on peut se livrer à l’expérimentation de formes de vie marginales. Bien sûr, l’université est une institution qui doit jalousement protéger son indépendance face au monde extérieur, mais la seule fin de cette autonomie réside dans l’apprentissage de la science. Il s’agit là d’une tâche commune, qui ne mise aucunement sur les particularités individuelles des étudiants. La vie estudiantine doit donc pour Fichte être réglementée et les manquements au code de conduite appellent une sanction appropriée, dans la mesure où les étudiants turbulents créent un climat défavorable et posent un obstacle aux jeunes gens sérieux dans la réalisation de leur mission23. Rien ni personne dans l’institution ne doit détourner les élèves de cette tâche commune qu’est la formation scientifique24. Les deux visions de la vie universitaire apparaissent ici diamétralement opposées : si Schleiermacher admet comme une étape nécessaire dans le développement des jeunes gens l’adoption d’un style de vie libertaire, Fichte se présente en revanche comme le partisan de la discipline personnelle et de l’ordre. C’est d’ailleurs l’impression que l’on retient de la lecture du discours de rectorat prononcé par Fichte en 1812 : selon toute vraisemblance, le nouveau recteur profite de l’occasion qui lui est donnée pour prendre l’exact contre-pied de la position de Schleiermacher. Alors que l’attitude des autorités de l’institution peut-être qualifiée de permissive chez Schleiermacher, il faut bien admettre que dans le cas de Fichte elle apparaît carrément dirigiste. Pour ne donner qu’un exemple, Fichte ne peut voir que du laxisme dans les Pensées de circonstances qui recommandent à la direction de l’institution de fermer les yeux (ignorieren) sur la pratique du duel, très répandue parmi les étudiants, sous prétexte que la défense de l’honneur personnel pour de jeunes gens de cette condition est « un phénomène naturel et inévitable ». Aussi Fichte condamne-t-il fermement dans son discours cette pratique, qui demeure infiniment en deçà de la dignité de la tâche de l’apprenti-savant et de l’honneur véritable qui s’y rattache25.

  • 26 E. Schleiermacher, Gelegentliche Gedanken..., pp. 232, 272 ; trad. fr., pp. 264-265, 301. Fichte, (...)
  • 27 A. von Humboldt, « Über die innere und äussere Organisation der höheren wissenchaftlichen Anstalt (...)

193) En ce qui concerne les rapports entre l’université et l’État, Fichte ne se sépare pas de Humboldt et de Schleiermacher lorsqu’il réclame la pleine indépendance de l’institution face à l’État et qu’il refuse toute forme d’intrusion et d’ingérence26. Afin de remplir sa mission, l’établissement d’enseignement supérieur doit en effet jouir d’une autonomie entière tant à l’égard de la société civile que du système politique. Or cette mission, du moins dans un premier temps, n’est pas chez Humboldt et chez Schleiermacher foncièrement différente de celle que Fichte assigne à l’université. Pour l’approche libérale comme pour Fichte, une initiation à la science adéquatement menée a pour conséquence immédiate l’éducation « morale » de l’étudiant27. Aussi Humboldt n’aurait-il aucune difficulté à convaincre l’auteur de la doctrine de la science de cette vertu que recèle le savoir véritable. Fichte ne nous a-t-il pas appris qu’il n’y a pas de liberté sans clarté, sans lucidité, sans science ?

20Le fait est cependant que le modèle d’éducation supérieure prôné par Humboldt et Schleiermacher élève des prétentions qui, en dernière instance, s’avèrent assez limitées en regard des incidences de la connaissance et de la science sur la vie pratique. L’institution universitaire revendique son autonomie relativement à l’État dans le simple but de lui fournir de bons citoyens, c’est-à-dire des citoyens compétents, créatifs, consciencieux, voire vertueux. L’ambition de Fichte en revanche recèle une portée beaucoup plus grande. Comme on le sait, il entend procurer à l’État de droit sa légitimité même, dépassant ce qui en lui est pur légalisme et contrainte extérieure, et ce grâce au système d’éducation nationale. Par là même que la règle de droit est la condition de possibilité de la moralité, cette règle reçoit une dignité proprement éthique et doit être reconnue comme telle par le citoyen à l’issue du procès éducatif. Or, afin que cette démarche éducative puisse prendre place et être menée à son terme dans toute l’ampleur que lui confère Fichte, il faut – nous l’avons déjà dit – que l’autorité du dirigeant qui exerce la contrainte (Zwingherr) soit transférée à l’éducateur.

  • 28 Excurse zur Staatslehre (1813), SW, VII, p. 579.
  • 29 Sur la « simultanéité » de la tâche d’éducation à la liberté et de l’usage de la contrainte extér (...)
  • 30 Staatslehre, SW, IV, pp. 446, 451.

21Si on laisse de côté la question touchant la plausibilité et la faisabilité d’un tel transfert de pouvoir au philosophe-éducateur, il convient de s’interroger sur la légitimité même du rôle politique qu’assigne Fichte à l’éducateur dans sa dernière philosophie. Car l’éducateur se voit désormais investi de la fonction de maître souverain (souveräner Herrscher 28), du moins durant cette phase transitoire au cours de laquelle l’humanité entière doit être conduite à une pénétration d’esprit telle qu’elle puisse être à même de reconnaître le bien-fondé de la loi juridique et d’en accepter librement le caractère normatif à l’instar de la loi morale. Mais d’ici à la réalisation de la communauté éthique parfaite, le pouvoir politique coercitif demeure une nécessité et il est remis entre les mains du savant, qui cumule de la sorte les fonctions d’enseignement et l’exercice du pouvoir de contrainte29. Celui-ci se distingue par la supériorité de son intelligence, laquelle ne peut cependant être reconnue que par la communauté des savants. C’est donc cette communauté – et non l’ensemble des citoyens – qui est appelée à conférer la souveraineté à ceux qui, dans ses rangs, sont doués d’une intelligence supérieure30. Les savants se voient dès lors reconnaître par Fichte le statut de grands électeurs. Aussi est-il permis de s’interroger sur la légitimité de ce rôle, de même que sur celle de l’autorité qui est ainsi confiée à l’éducateur. Car il faut mesurer toute la distance qui sépare la gestion de l’établissement d’enseignement et l’exercice du pouvoir au sein de l’institution politique. Que l’éducateur à l’intérieur de l’université doive disposer d’une autorité pédagogique et administrative, il est aisé de l’admettre. L’État de même que les parents des élèves n’auront d’ailleurs le plus souvent aucune réticence à déléguer cette autorité dont le bien-fondé est évident et dont la portée se limite à l’institution d’enseignement. Mais il en va tout autrement du monopole de l’autorité politique que Fichte confère à la communauté des savants et à l’instance dirigeante qui se distingue par la supériorité de l’intelligence (qu’il s’agisse d’une personne ou d’un groupe de personnes). On en conviendra, cette aristocratie du savoir pose, à tout le moins, deux problèmes sur le plan politique.

  • 31 Staatslehre, SW, IV, p. 438.

22Fichte proclame en effet que le pouvoir étatique n’est confié à l’éducateur que pour cette phase transitoire au cours de laquelle tous les citoyens doivent être conduits à la pleine compréhension de la règle de droit. Mais les citoyens sont de la sorte privés d’une souveraineté qu’ils n’ont pas même eu le loisir de déléguer de plein gré. Fichte est très clair sur ce point : parce que les citoyens à l’époque actuelle sont dépourvus de la science et de l’intelligence requises, ce n’est que post festum qu’ils seront en mesure de reconnaître qu’il était raisonnable et légitime que l’autorité revienne au savant. Les citoyens réalisent alors après-coup qu’ils « auraient élu » un tel dirigeant s’ils avaient été assez lucides pour reconnaître sa supériorité intellectuelle31. On constate donc que Fichte, ici comme avant, tient toujours le peuple pour le dépositaire ultime de la souveraineté. Selon le projet élaboré dans la Doctrine de l’Etat toutefois, il s’agit d’une souveraineté ajournée. En sorte que d’ici à ce que le projet connaisse sa pleine réalisation, le citoyen non éclairé subit la contrainte politique sans la comprendre et sans être en mesure d’en reconnaître la légitimité.

  • 32 K. Hahn, Staat, Erziehung und Wissenschaft bei J. G. Fichte, Munich, Verlag C. H. Beck, 1969, pp. (...)
  • 33 Voir à ce sujet les remarques critiques d’A. K. Soller dans « Nationale Erziehung und sittliche B (...)

23Le second problème concerne la démarche théorique qui nous est présentée dans la Staatslehre. Si l’on se réfère aux premiers textes de Fichte sur le sujet, on découvre en vérité une radicalisation de sa position eu égard au rôle du savant. Celui-ci s’inscrit désormais de plain-pied dans le champ du politique. L’intention est manifeste : Fichte entend accélérer le rythme de l’histoire, dans la mesure précise où celle-ci doit culminer dans la constitution d’une communauté éthique parfaite. Et le moyen retenu à cet effet dans la Doctrine de l’Etat consiste à mobiliser directement la sphère politique. Il n’en reste pas moins que, pour reprendre le constat de Karl Hahn, Fichte a de cette manière tendance à brouiller la distinction entre l’éthique et la politique32. Certes, on conviendra que la sphère politique recèle une condition essentielle à la réalisation du monde moral sur terre, mais il s’agit tout de même d’une sphère autonome – le Fichte du Fondement du droit naturel de 1796-1797 en sait quelque chose – destinée à circonscrire un espace de liberté qui, pour n’être que formel, n’apparaît pas moins parfaitement légitime en lui-même et qui n’a pas à se voir résorbé dans la sphère de l’éthique. En d’autres mots, le domaine du droit politique représente une sphère indépendante, qui dégage un espace rendant possible le passage de l’obéissance à une norme extérieure (droit) à la reconnaissance de la loi morale (éthique). Mais ce passage doit demeurer le fait de l’individu libre33. Or, en voulant précipiter les choses, Fichte a de plus en plus tendance à imposer à la sphère politique une logique qui ressortit à celle de l’éthique. L’éducateur, dans ces conditions, ne veille donc plus simplement à la formation morale de l’étudiant en mettant à contribution la seule science (Humboldt et Schleiermacher) ; il doit recourir à cette fin aux moyens du politique, dont il s’arroge, encore que de façon temporaire, le monopole.

24La simple comparaison entre l’institution d’enseignement et l’institution étatique fait apparaître le noeud du problème : à l’évidence, l’État et les parents n’ont pas de réticences à déléguer à l’éducateur une certaine autorité, tout en en restreignant la portée au cadre de l’institution, mais il n’est pas évident que l’État et ses citoyens se déclareront prêts à céder la souveraineté politique à un philosophe-éducateur dont ils ne sont pas en mesure d’apprécier la science et l’intelligence. Celui-ci agit dès lors en son âme et conscience, en vertu de sa propre autorité. Aux yeux du citoyen cependant, cette attitude ne peut manquer d’apparaître autoritaire, du moins dans l’état actuel de l’humanité. La soumission à la contrainte, celle-ci fût-elle provisoire, n’en demeure pas moins un geste d’obéissance aveugle.

  • 34 M. Weber, « Politik als Beruf » (1919), dans Gesammelte politische Schriften, Tübingen, J. C. B. (...)

25Lorsqu’en novembre 1917 Max Weber prononce à l’université de Munich sa conférence sur « Le métier et la vocation de savant », il prend la parole dans ce contexte trouble qu’est celui de la Première Guerre Mondiale. La tentation est grande en effet pour les professeurs d’intervenir depuis leur tribune dans les affaires courantes et dans la politique. Weber, au nom de la rigueur scientifique, exhorte ses collègues à s’en abstenir. Avec Fichte, le contexte théorique est bien sûr différent, mais à la lumière des exigences de la doctrine de la science, il nous est permis de faire le point sur la manière dont, du moins selon le projet de la Doctrine de l’Etat, il investit délibérément à titre de savant le champ du politique. Ayant définitivement perdu confiance dans la sagesse et l’ouverture du public lettré de son temps, il voit désormais l’avenir de la doctrine de la science dans l’institution d’enseignement, à laquelle il fournit un cadre politique qui n’est pas exempt de traits autoritaires. Pour Fichte, l’éducateur doué d’un entendement supérieur devient ainsi le chef de l’État et il s’assigne pour mission d’en assurer la direction spirituelle en faisant d’abord prendre conscience aux élèves-citoyens de la noblesse de leur mission. En ce sens, il est permis de dire que l’éducateur ou encore le professeur fichtéen franchit résolument le pas vers la politique. Il ne peut donc plus être jugé exclusivement à la lumière du code d’éthique du savant tel que proposé par Weber. On sait cependant que la conférence de Munich consacrée à ce thème a été suivie d’une seconde, cette fois consacrée à l’éthique du politicien à l’heure du désenchantement du monde34. Bien sûr, ce monde dépourvu d’assise métaphysique n’est pas celui que Fichte a en vue, c’est-à-dire celui qui se profile à l’horizon de la Doctrine de l’Etat. Mais nous pouvons quand même, pour clore notre démarche, porter un jugement sur le projet politique fichtéen à l’aune de ce que Weber considère être les trois qualités essentielles du politique : le coup d’oeil, le sentiment de la responsabilité et la passion.

  • 35 GGZ, SW, VII, pp. 14-15, 57, 232 ; trad. fr., pp. 30-31, 71, 234. Cf. J.G Fichte, Anweisung, SW, (...)
  • 36 GGZ, SW, VII, p. 70, cf. 41 ; trad. fr. pp. 82, 55. Voir, par exemple, le passage suivant de Webe (...)

26Le coup d’oeil est pour Weber cette qualité innée qui consiste à émettre un jugement éclairé et pertinent sur la situation dans laquelle on s’apprête à intervenir, et ce, à l’aide des données disponibles. À ce chapitre, il est permis de dire que Fichte s’est efforcé d’accéder à une prise de conscience lucide des difficultés auxquelles est confrontée l’Europe de son temps. Le caractère de l’époque actuelle fait preuve d’une rare pénétration, notamment pour diagnostiquer les impasses d’une modernité, qui est encore largement la nôtre. On est toutefois susceptible d’émettre certaines réserves relativement au sentiment de la responsabilité, du moins si on l’entend au sens de Weber. Ce dernier ne se gêne pas pour critiquer dans sa conférence ces hommes politiques qui dans leurs actions sont prêts à tout sacrifier à leur conviction profonde, quel qu’en soit le résultat concret immédiat, quelles qu’en soient les conséquences néfastes. Sous cet angle, bien sûr, Fichte, qui a toujours proclamé ne pas avoir à se soucier de l’efficacité réelle et des conséquences de ses gestes, ferait certainement l’objet de la réprobation de Weber35. Il faut cependant rappeler que le précepte de ce dernier est valable pour un monde qu’il qualifie de désenchanté, ce qui n’est très certainement pas le cas chez Fichte. Si ce dernier prétend ne pas avoir à s’inquiéter des effets à court terme de l’action, c’est qu’il considère le monde comme régi par une Providence qui intervient en vertu d’un dessein fermement établi. Cette croyance en la réalité d’un « plan du monde » fait l’objet chez lui d’une conviction profonde qui est de l’ordre du Gewissen (conscience morale). Or, c’est en fonction de cette certitude intime que l’éducateur de l’humanité agit en toute circonstance, et à plus forte raison lorsqu’il se voit investi du pouvoir souverain. Ce qui nous amène à la troisième qualité requise par Weber pour la politique : la passion. À ses yeux, l’homme politique ne doit surtout pas manquer de passion, de conviction profonde. Aussi, Weber serait-il parfaitement en accord avec Fichte quand ce dernier prétend que « nous avons prouvé historiquement que, de tout temps, des hommes ont vécu dans et par les idées, et que tout ce qu’il y a de grand et de bon existant actuellement dans le monde est le produit d’un tel mode de vie »36. La Staatslehre dépeint le philosophe-éducateur comme étant guidé et motivé en toute circonstance par la certitude qui émane de sa conscience morale. C’est sur cette conviction profonde que repose en fait toute la légitimité de son rôle politique. Or, si l’on associe le philosophe-éducateur à la personne de Fichte, et si l’on se rappelle avec quelle passion et avec quelle détermination il a su faire face à l’adversité tout au long de sa carrière de philosophe, il est évident que Weber serait prêt à lui reconnaître cet ingrédient capital en politique, celui qui lui donne tout son sens : la conviction profonde et inébranlable.

Notes

1 M. Weber, Wirtschaft und Gesellschaft, Tübingen, J. C. B. Mohr, 51980, p. 29, souligné par Weber ; trad. fr. J. Freund et coll., Économie et Société, Paris, Plon, 1971, p. 57.

2 M. Weber, « Die drei Typen der legitimen Herrschaft », dans Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre, Tübingen, J. C. B. Mohr, 41973, pp. 475-488. Les trois éléments de cette typologie se retrouvent d’une certaine manière chez Fichte lorsqu’il affirme, par exemple, que les hommes s’en remettent (1) à la loi (ici de l’entendement), (2) à la tradition ou (3) à l’arbitraire. La domination charismatique peut être ici rapprochée de l’arbitraire, dans la mesure où elle repose sur un lien purement affectif, donc tendant vers l’« irrationnel ». Cf. J.G. Fichte, Excurse zur Staatslehre (1813), SW, VII, p. 580.

3 Fichte est bien conscient du fait que la violence est inhérente au domaine du politique, du moins dans un premier temps. Cf. Staatslehre (1813), SW, IV, p. 436.

4 Staatslehre, SW, IV, pp. 436-438.

5 Staatslehre, SW, IV, p. 437. Cf. Excurse zur Staatslehre (1813), SW, VII, p. 583.

6 Voir leur Présentation du recueil Philosophies de l’Université. L’idéalisme allemand et la question de l’Université, textes réunis à l’initiative du Collège de philosophie, Paris, Payot, 1979, pp. 9-40. Le recours au qualificatif « autoritaire » pour désigner la théorie de l’éducation dans le cadre de la conception de l’État du dernier Fichte se trouve déjà chez Pierre-Philippe Druet, « La ‘politisation’ de la métaphysique idéaliste : le cas de Fichte », Revue philosophique de Louvain, 72, 1974, p. 698.

7 A. von Humboldt, « Über die innere und äussere Organisation der höheren wissenschaftlichen Anstalten zu Berlin » (1809 ou 1810), dans E. Anrich (dir.), Die Idee der deutschen Universität, Darmstadt, H. Gentner Verlag, 1956, p. 378 ; trad. fr. « Sur l’organisation interne et externe des établissements scientifiques supérieurs à Berlin », dans Philosophies de l’Université, p. 322. Voir à ce sujet Louis Dumont, L’idéologie allemande, Paris, Gallimard, 1991, pp. 163-172 : « Création de l’Université de Berlin ».

8 « Le nom [philosophie] dans sa signification originaire laisse déjà entrevoir que l’on cherche quelque chose que l’on ne connaît pas, mû en cela par une insatisfaction à l’endroit du connu et par des pressentiments obscurs », Staatslehre, SW, IV, p. 369, souligné par nous.

9 Staatslehre, SW, IV, p. 436.

10 Cf. J.G Fichte, GGZ, SW, VII, p. 86 ; trad. fr. I. Radrizzani, Le caractère de l’époque actuelle, Paris, Vrin, 1990, p. 98.

11 J.G Fichte, Deducierter Plan einer zu Berlin zu errichtenden höheren Lehranstalt (1807), SW, VIII, p. 104 ; trad. fr. dans Philosophies de l’Université, p. 172. Cf. Fichte, « Ideen für die innere Organisation der Universität Erlangen » (1805-1806), SW, XI, pp. 280-281.

12 Deducierter Plan..., SW, VIII, p. 124 ; trad. fr., p. 188. Voir les réticences de Fichte à propos des simulacres de dialogue socratique, Reden an die deutsche Nation, W VII, 289 ; trad. fr. A. Renaut, Discours à la nation allemande, Paris, Imprimerie nationale Éditions, 1992, p. 85.

13 Staatslehre, SW, IV, pp.525-526.

14 Il ne faut d’ailleurs pas se surprendre de constater que le dialogue « socratique » est également la méthode retenue par Kant en cette matière délicate qu’est l’éducation morale, encore qu’il lui adjoigne un volet axé sur la mémoire (« catéchistique »), nettement plus rétrograde et dont on ne retrouve nulle trace chez Fichte. Cf. I. Kant, Metaphysik der Sitten, Tugendlehre, § 50-51, AK VI, pp. 478-479 ; trad. fr. J. et O. Masson, Métaphysique des moeurs, Doctrine de la vertu, dans Oeuvres philosophiques, tome 3, Paris, Gallimard, Biblioth. de la Pléiade, pp. 775-777. Sur les difficultés que pose la méthode mixte (socratique et catéchistique) chez Kant, voir notre contribution intitulée « La méthodologie éthique de Kant », dans S. Goyard-Fabre et J. Ferrari (dir.), L’année 1797. Kant, la métaphysique des moeurs, Paris, Vrin, 2000, pp. 112-116.

15 Excurse zur Staatslehre (1813), SW, VII, p. 581. Ce motif a été vigoureusement mis en lumière par L. Vincenti dans son étude Éducation et liberté. Fichte et Kant, Paris, PUF, 1992, pp. 102-105.

16 Staatslehre, SW, IV, pp. 438-439, 588.

17 E. Schleiermacher, Gelegentiliche Gedanken über Universitäten in deutschem Sinn, nebst einem Anhang über eine neue zu errichtende (1808), dans E. Anrich (dir.), Die Idee der deutschen Universität, pp. 275-277 ; trad. fr. Pensées de circonstance sur les Universités de conception allemande, dans Philosophie de l’Université, pp. 303-304.

18 Gelegentliche Gedanken..., pp. 280, 283 ; trad. fr., pp. 307, 309.

19 Gelegentliche Gedanken..., pp. 283 ; trad. fr., pp. 310.

20 La plus grande erreur en éducation ne consiste-t-elle pas précisément pour Fichte à miser sur la volonté libre de l’élève ? Cf. Reden an die deutsche Nation, SW, VII, p. 281 ; trad. fr., p. 74.

21 J.G Fichte, Staatslehre, SW, IV, p. 438. Cf. Über das Wesen des Gelehrten (1805), SW, VI, pp. 401-406.

22 Gelegentliche Gedanken..., p. 279 ; trad. fr., p. 306.

23 J.G Fichte, Über die einzig mögliche Störung der akademischen Freiheit (1812), SW, VI, pp. 459, 463.

24 A ce propos, il est symptomatique que du point de vue de la tenue vestimentaire, Fichte propose le port de l’uniforme pour les étudiants réguliers, alors que Schleiermacher approuve explicitement les dérogations au code de la tenue vestimentaire. Gelegentliche Gedanken..., p. 280 ; trad. fr., p. 307. J.G Fichte, Deducierter Plan... (1807), SW, VIII, p. 145 ; trad. fr., p. 205.

25 Gelegentliche Gedanken..., p. 285 ; trad. fr., p. 311. Fichte, Über die einzig mögliche Störung der akademischen Freiheit (1812), SW, VI, pp. 463-465.

26 E. Schleiermacher, Gelegentliche Gedanken..., pp. 232, 272 ; trad. fr., pp. 264-265, 301. Fichte, System der Sittenlehre nach den Principien der Wissenschaftslehre (1798), SW, IV, p. 252 ; trad. fr. P. Naulin, Le système de l’éthique, Paris, PUF, 1986, p. 239. Über die einzig mögliche Störung der akademischen Freiheit (1812), SW, VI, p. 454.

27 A. von Humboldt, « Über die innere und äussere Organisation der höheren wissenchaftlichen Anstalten zu Berlin » (1809 ou 1810), p. 377 ; trad. fr., p. 321.

28 Excurse zur Staatslehre (1813), SW, VII, p. 579.

29 Sur la « simultanéité » de la tâche d’éducation à la liberté et de l’usage de la contrainte extérieure, voir Staatslehre, SW, IV, p. 451.

30 Staatslehre, SW, IV, pp. 446, 451.

31 Staatslehre, SW, IV, p. 438.

32 K. Hahn, Staat, Erziehung und Wissenschaft bei J. G. Fichte, Munich, Verlag C. H. Beck, 1969, pp. 164, 168.

33 Voir à ce sujet les remarques critiques d’A. K. Soller dans « Nationale Erziehung und sittliche Bestimmung », FS, 2, 1990, pp. 95, 106.

34 M. Weber, « Politik als Beruf » (1919), dans Gesammelte politische Schriften, Tübingen, J. C. B. Mohr, 1958, pp. 493-548 ; trad. fr. dans Le savant et le politique, pp. 99-185.

35 GGZ, SW, VII, pp. 14-15, 57, 232 ; trad. fr., pp. 30-31, 71, 234. Cf. J.G Fichte, Anweisung, SW, V, pp. 475, 534-535, 539 ; Staatslehre, SW, IV, p. 395.

36 GGZ, SW, VII, p. 70, cf. 41 ; trad. fr. pp. 82, 55. Voir, par exemple, le passage suivant de Weber, en écho à celui de Fichte : « Il est parfaitement exact de dire, et toute l’expérience historique le confirme, que l’on n’aurait jamais pu atteindre le possible si dans le monde on ne s’était pas toujours et sans cesse attaqué à l’impossible ». « Politik als Beruf », p. 548 ; trad. fr. p. 185. Et encore ce passage tiré de L’éthique protestante et l’esprit du capitalisme : « Ainsi la présente étude pourrait sans doute contribuer, pour sa modeste part, à faire comprendre de quelle façon les ‘idées’ deviennent des forces historiques efficaces ». Gesammelte Aufsätze zur Religionssoziologie, tome I, p. 82 ; trad. fr. J. Chavy, Paris, Plon, 1967, pp. 105-106. Pour tout ceci, on pourra se référer à notre article « Max Weber et le néo-kantisme. Pour une politique de la modernité », Revue de métaphysique et de morale, n° 3, 1994, p. 339.

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