14. 1. La diversidad cultural: Estado y nación en la disputa por las identidades

1Este trabajo pretende reflexionar en el marco de la pedagogía y las escuelas los procesos interculturales asociados a ideas de nación y comunidad. Por lo tanto, no es menester del trabajo historizar, como una finalidad, sino profundizar en algunos procesos escolares situados en la Patagonia mirados desde el pasado y hacia un futuro posible, considerando a lo interdisciplinar como habilitante de entramados incorporados a perspectivas sociológicas, psicosociales, históricas y educativas. En otras palabras, la transversalidad de esta mirada se relaciona e invita a repensar la interculturalidad, lo decolonial y la comunidad.

2La construcción de las identidades nacionales es un tema que ha sido abordado en profundidad por diferentes corrientes investigativas. Sin embargo, desde la década de 1980 se ha cuestionado el rol de los Estados nacionales en su proceso de conformación como unidad monolítica (Appadurai, 1996), para dar lugar a otras formas de comprender el complejo andamiaje de identidades y disputas que implica, así como su contraparte –quizá aún más cuestionada–, la nación. Este tándem, que por mucho tiempo quiso funcionar como una unidad indivisible y esencialista, representó una cohesión que buscó negociación, cooptación o imposición, a través de diferentes mecanismos y en distintos períodos de tiempo.

3Bajo esta lógica, el siguiente capítulo indaga en sentidos comunitarios construidos históricamente para repensar una actualidad que resignifique la diversidad cultural existente, pero muchas veces –aún– negada y restringida (De Sousa Santos, 2010; Walsh, 2008, 2009, 2010, 2013) por esa fuerza homogeneizante de los Estados-nación propios de la modernidad. Para esto, proponemos un recorrido por diferentes aportes teóricos y narrativas para analizar sentidos y estrategias sociales y políticas de la tensión –particularmente– entre la inclusión/exclusión en la nación o (podemos decir) comunidad nacional.1

4El capítulo, además, juega con ciertas categorías conceptuales que permiten el análisis y la discusión acerca de la institución educativa, entendida como productora y reproductora de sentidos de nación y de comunidad. Desde este lugar, la escuela se comprende como una compleja trama territorializadora que, para el caso argentino, ha pretendido alcanzar a la totalidad de la población bajo el manto de las intenciones de lograr la instrucción básica y la pertenencia a la nación, sin considerar el potencial de la diversidad cultural de los pueblos que conforman esa nación. La escuela ha sido parte de un proceso modernizador y homogeneizante.

5Las categorías mencionadas hasta esta instancia –que han sido desarrolladas ampliamente en el plano teórico pero que generan actualmente controversia– son: comunidad, interculturalidad y narratividad. Estas categorías intentan profundizar en la escuela como ámbito de encuentros/desencuentros que resignifican saberes, presencias y ausencias, modos de estar y convivir que nos conforman como nación y/o nos construyen o deconstruyen como Estado.

14. 2. En los humildes bancos de la escuela: comunidad, interculturalidad y narrativa

6Una frase que suele atribuirse a Sarmiento dice: «Hombre, pueblo, nación, Estado: todo está en los humildes bancos de la escuela». La educación del soberano –el pueblo– debía fundarse en la escuela. En el año 1901, en El libro del escolar, de Pablo Pizzurno –docente fundador de la escuela moderna argentina–, se hacía referencia a varias «lecciones» que los alumnos debían conocer. Era habitual que los libros en esa época abarcasen en un solo tomo, de forma enciclopédica, todo el recorrido curricular. El aspecto central de su abordaje buscaba ser la creación de los «buenos hábitos» a través de las lecturas moralizantes.2 Estas prácticas constituían la formación del futuro ciudadano o, en términos sarmientinos, la «formación del soberano».

7En una de las lecciones realiza una reflexión sobre el lugar de la niñez en la patria. Relata un diálogo imaginario de unos estudiantes con su maestro, donde uno de los niños pregunta cómo puede prestar su servicio a ella. El docente dice que se sirve a la patria desde las aulas, desde la niñez y realiza una semblanza de qué significaba esa misión:

Sí, hijos míos: servir a la patria es trabajar para que ella sea grande rica y civilizada. Y un país es grande cuando los trabajadores y honrados, cuando cumplen sus deberes cívicos, cuando respetan las leyes, cuando se respetan y ayudan los unos a los otros, cuando todos aprenden a leer y a escribir y tienen una profesión o un oficio para contribuir, cada uno en su esfera, al progreso y al bien de todos y al bien propio. (Pizzurno, 1901, p. 228)

8La formación cívica fue el factor político decisivo de la educación escolar, durante gran parte de los siglos xix y xx. El proyecto político de la generación del 80 concebía a la escuela como el órgano difusor de la nación.3 Una nación en conformación cuyo sentido estaba aún por verse pero, como muestra la cita de Pizzurno, traía consigo una carga importante de disciplinamiento. La pertenencia a la patria, según esta escena, es dar el cuerpo por el engrandecimiento económico del país; entregar las horas de trabajo, desde el lugar que toque a cada uno; todos contribuimos con la sociedad. Esto involucraba también a la infancia cuya función era formarse para el futuro siguiendo normas de disciplina, aprendiendo a respetar a los superiores y adquiriendo los conocimientos necesarios para la inserción laboral.

9Para la década de 1930 estos sentidos ya se encontraban delineados de otra forma. El lugar de lo patrio no era pensado desde un futuro posible, sino que representaba el conjunto de instituciones nacionales que configuraban lo argentino. Desde la escarapela al presidente, pasando por los cantos nacionales y sus próceres, hasta llegar a la historia nacional y las fiestas patrias. La nación es, entonces, representada en los libros de texto a través de estos símbolos y prácticas que se reflejan en el espejo del «amor a la patria», ese sentimiento que fue entendido como cohesionador social. Sin embargo, la pertenencia a ese conjunto se encontraba limitada. Formar parte de esa «comunidad imaginada», tal como lo entiende Benedict Anderson, es imposible para algunos, ya que la nación es «una comunidad política inherentemente limitada y soberana» (1993, p. 23). Por lo tanto, hay grupos que nunca formarían parte de la nación, pero siempre estarían en los márgenes pugnando por entrar.

10Se mantiene presente la idea de una patria como madre y hogar de todos los habitantes, a la que se debe respetar como símbolo que se legitima no a través del miedo o de la autoridad, sino a través de sentimientos de naturaleza más amena, adaptados a una niñez que también había cambiado en su concepción. Es decir, el paso del tiempo trae otras condiciones sociales, económicas y políticas que producen circunstancias diferentes para entender esa interacción entre nación, patria y escuela. Sin embargo, hay otros aspectos que se mantienen a lo largo del tiempo, que son aquellos que queremos recalar.

11La generación del 80 tenía un proyecto educativo para formar al ciudadano argentino que resultó excluyente de la diversidad cultural y nacional presente en la incipiente sociedad argentina. Nos preguntamos entonces qué implicancias socioculturales y pedagógicas tuvo este ideario para la educación en la Argentina y para la construcción del sistema educativo. Entendiendo que, si bien las condiciones de lo nacional fueron cambiando con el tiempo, la consideración de la alteridad no vio esos cambios reflejados. Es decir, lo extranjero, lo negro y lo indígena continuó ocupando un lugar de subalteridad.

12Las categorías que ponemos en juego de comunidad, interculturalidad y narratividad nos permiten reflexionar sobre una realidad presente en las escuelas en donde la idea de nación homogeneizante ya no puede ser sostenida dada las poblaciones que comienzan a visibilizar su cultura a través de su incidencia política en movimientos sociales diversos, por poner un caso, y por lo tanto, a una configuración del ciudadano distinta.

14. 2. 1. Sobre la comunidad

13El concepto de comunidad posee una semántica polivalente, hablar monolíticamente de lo comunitario es inviable, más bien optamos por hablar de comunidades y de los sentidos que las constituyen.4 Por otro lado, las comunidades son dinámicas, responden a movimientos y situaciones, por ello también hablamos de lo comunal como el diseño de la organización de la comunidad, es decir, aquella que puede ser proyectada.

14Hay miradas que sostienen la imposibilidad de pensar y concretar lo comunal, mientras que otras suponen que es viable la realización de la comunidad. En estos dos polos la polivalencia de lo comunitario discurre y los proyectos pedagógicos no escapan a esta condición de incertidumbre.

15Desde una perspectiva filosófico-política deconstruccionista, la comunidad es un imposible que no deja de ser perseguido en el intento del bien común. Sin embargo, este intento de tolerancia y unión de los individuos que es la vida en común, representa el límite mismo de la comunidad. Es decir, implica para los sujetos renunciar –muchas veces– a las propias libertades en pos de un ideal inalcanzable. Siempre existe una distancia para algunos insalvable entre la postulación de pertenencia a una comunidad y su efectiva pertenencia que, según Alejandro Groppo, convierte a una comunidad en real y hace imposible que pueda pensársela como totalidad (2011, p. 53). Es decir, la condición de existencia de la comunidad es la exclusión de algunos.

16Por otra parte, desde un enfoque antropológico-político-decolonial-autonómico encontramos aportes que apuestan a un diseño y concreción de lo comunitario, que involucran formas no liberales de la política y de la organización social. Arturo Escobar, en su libro Autonomía y diseño. La realización de lo comunal (2016), recapitula conceptos teóricos epistemológicos para situar lo que él llama diseño de lo comunal, que se ubica dentro de una lectura política. Despliega un acervo de varios autores que denominan de diversas maneras este aspecto. Por ejemplo, menciona al feminismo decolonial que nos recuerda que la comunidad es «cuerpo, espacio, memoria y movimiento dentro de una visión cíclica y dinámica donde se ancla el vivir bien» (p. 208). Gustavo Esteva (2014) denomina comunalidad a la forma de ser comunal como condición para la existencia comunitaria, dado que subraya que algunas sociedades indígenas no separan los ámbitos políticos, económicos, culturales y sociales, no hay diferenciación en estos ámbitos, tampoco en lo interno y externo. Es opuesto al liberal, aunque lo modifica, y este al sistema comunal (Escobar, 2016, p. 205).

17Si bien cada una de estas propuestas mencionadas son heterogéneas, apuntan a pensar que lo comunal es viable en la medida de su relación con la cultura singular de los lugares en los cuales se habita y territorializa la identidad de la comunidad. Lo comunal implicado en el ejercicio político como fuerza emancipadora es una posibilidad distinta, creativa, que puede posicionar ciertas reflexiones de índole pedagógicas y educativas en clave intercultural crítica decolonial.

14. 2. 2. Sobre la interculturalidad

18Cuando se aborda el concepto de intercuturalidad, siguiendo a Catherine Walsh (2009), se desarrolla desde un posicionamiento crítico. Tal como lo plantea la citada autora, hay más de una forma de entender lo intercultural. Muchas veces se limita a una inclusión restringida y desde el poder hegemónico que no cuestiona sus propias estructuras de dominación, sino que lo hace en función de intereses propios encubiertos. Este modelo es lo que Walsh llama interculturalidad funcional y «asume la diversidad cultural como eje central […] dejando por fuera los dispositivos y patrones de poder institucional-estructural» (2009, p. 12) que sostienen la desigualdad y la subalternidad de una cultura en la marginalidad periférica. Walsh propone un modelo de interculturalidad crítica, ya que parte del problema de cuestionar las causas de la desigualdad, por lo tanto, necesariamente «una construcción de y desde la gente que ha sufrido una historia de sometimiento y subalternización» (2009, p. 9). Si bien es cierto que la interculturalidad crítica tendría una raíz de pensamiento freiriana, lo novedoso que aporta a esta reflexión y que retomamos es que la desigualdad no puede comprenderse sino es en relación con la condición étnica/racial de la que son parte los grupos diversos que confluyen en la escuela. Y lo que remite a narrativas que constituyen el entramado identitario que no se ha materializado aún en políticas educativas situadas.

14. 2. 3. Sobre las narrativas

19Una narración constituye la geografía y particular cronología de una experiencia (Ripamonti, 2018). Se trata, entonces, de una escritura que se arraiga a la singularidad, a la sinuosidad de una región, al movimiento de un tiempo que entrama sentidos con aquellas/os otras/os a quienes provoca e invita a habitarla.

20La narrativa recupera la supuesta facticidad irrevocable, no solo la retoma sino que la confronta, la desarticula y la problematiza. Construimos relatos en los que podemos penetrar en formas de entender lo sucedido y por ello hallamos una dimensión política en cuanto hay subjetividades en juego y modos de relación y conflictos.

21La narrativa como mediación que ingresa al ámbito de la singularidad puede ser de forma oral o escrita. Así, en la oralidad el cuerpo es interpelado a través del canto, el baile que se da en celebraciones escolares y lo que acontece –por tanto– dentro y fuera de la escuela. Respecto a la oralidad escrita (parte de ella), podemos decir que se registra en el historial de una escuela, fotografías, videos, planificaciones didácticas. Y esas narrativas singulares se vuelven memoria colectiva.5

22Estamos ante una mediación que nos permite ingresar al ámbito de la singularidad de una experiencia: experiencia en tanto saber que aspira a legitimarse y que puede pensarse como lo anticipable (cuando encontramos deslizamientos espacio-temporales de lo presente-pasado-futuro que debe habérselas con lo contingente y lo posible), como testimonio (la experiencia constituye un testimonio de acontecimientos de efectos y contraefectos de prácticas) y como saber positivo (en el ámbito de lo repetible en cuanto potencia dislocadora)

23Entendemos por mediación aquella que dialoga con los marcos sociales de la memoria colectiva que, situada en tiempos y espacios, recrea ciertas significaciones culturales a partir de su reconstrucción colectiva. La narrativa en ese sentido fundamenta, aunque de manera singular, la naturaleza social del relato.

24Comunidad, interculturalidad y narratividad son guías teórico-metodológicas que habilitan una reflexión sobre la nación del siglo xxi desde la frontera patagónica. De esta frontera podemos decir que es permeable, interconectada y que amplía miradas no dicotómicas de la identidad nacional que hoy invisibiliza a muchos y olvida a otros.

14. 3. El problema de la nación en contexto: la escuela como espacio de disputa

25Ya hemos esbozado ciertas categorías que se despliegan desde la configuración de un Estado nacional del siglo xxi y conducen a mirar la heterogeneidad inherente a este. Develar su configuración para volverla a crear, no desde lo nacional patriótico, sino como un significante de puesta en común entrelazado a un devenir no siempre incluyente: la historia contada por quienes ganan el poder no es la memoria de quienes habitan las narrativas cotidianas de un territorio nacional.

26Y esto es así dado el carácter plural que subyace bajo el legado de una narrativa oficial que muestra procesos de hegemonía y homogeneidad de sus grupos, como si las naciones fuesen monolíticas. Sin embargo, la dominación de ciertas ideas de nación son las que han excluido o tratado de incluir –desde un multiculturalismo disfrazado de pluralidad– las entidades nacionales y sus instituciones como, por ejemplo, la educativa.

27Nuestros países latinoamericanos han luchado en correspondencia con su historia para constituirse como naciones. En poco más de 200 años de independencia, los latinos aún nos discurrimos en ideas de naciones tan heterogéneas y polares que son constitutivas de nuestra identidad. La herencia criolla modeló la identidad a partir de la lengua en común española con sus múltiples matices; nuestra historia es compleja. El pensamiento latinoamericano ha dado cuenta de ello a través de pensadores como Leopoldo Zea, Arturo Roig, Enrique Dussel o Augusto Salazar Bondy quienes se preocuparon de temas tales como:

la diversidad, sus vínculos con lo universal, lo dado, la totalidad, y los modos de plantear la integración […] temas recurrentes en la Historia de las ideas latinoamericanas. En las últimas décadas han sido explicitadas y trabajadas en profundidad, con enfoques diferentes, entre otros, por Arturo Andrés Roig (1981 y 2003), Enrique Dussel (1977 y 1998), Horacio Cerutti Guldberg (2000). (Arpini, 2006, p. 3)

28Estos autores pensaron desde sus naciones quiénes éramos (somos) los latinoamericanos. Y esta idea en realidad deviene en un posicionamiento de la nación proyectada, como señala Luis Villoro, en la medida en que se la piensa en proceso de creación. Roig al respecto nos dice que:

La confrontación adquirió nuevos matices cuando América, de ser el «lugar» de las utopías europeas, pasó a ser utopía de los propios americanos. Fue el momento que hemos caracterizado como el de la «utopía para sí». Las naciones hispanoamericanas, recién surgidas a la «historia mundial», organizaron su deber ser sobre un mundo de ideas reguladoras a través de las cuales se puso en ejercicio la función utópica. Era en verdad un acto de reconocerse como plenamente históricas, aun cuando lo que ahora decimos pueda aparecer como paradojal. Y no lo es, porque si bien la utopía necesita de un referente a-histórico, un «no-lugar», su ejercicio implica una asunción de la Historia. Porque somos y nos sentimos históricos, utopizamos. (Roig, 2008, p. 284)

29Deviene a esta idea de utopizar en la que Roig nos sitúa la condición de ser para otros generacionalmente hablando; si asumir que somos seres históricos implica una revisión narrada desde un lugar emergente, entonces podemos decir que los hechos históricos serán mirados desde la vertiente que considera a la memoria colectiva como posibilidad. Hablamos de una reconstrucción significante por quienes habitan una nación desde su comunidad autoreferenciada como nación; al decir esto ponemos en juego la noción de comunidad concomitante con la de nación como una suma de voluntades de pertenencia a esta, como acto conscientemente colectivo.

30La idea de nación como cohesionador social es una construcción que responde a su propia historia y contexto político de creación. El filósofo Luis Villoro, en su libro Estado Plural, pluralidad de culturas (1998), define nación como una esfera objetivada en lengua, uso de la tecnología, ritos, creencias religiosas, saberes científicos producidos, instituciones sociales creadas, es decir, que es un ámbito compartido de cultura (p. 14). Sería imposible pensar en una voluntad totalizante sobre las identidades individuales si se pasa por alto el momento histórico particular. Es decir, la nación no responde a las condiciones especialistas tales como la lengua, el pasado común o la religión, sino que es producto de complejos entramados políticos y son imaginadas en su existencia (Anderson, 1993).

31La invención de la nación argentina respondió a las necesidades políticas de una élite gubernamental que se encargó de la modernización de las estructuras administrativas del siglo xix con una fuerte impronta colonial que definió las formas territoriales de anclaje de lo nacional. En este sentido, las necesidades propias de la inserción al mercado internacional no fueron, en términos de país, como la totalidad territorial que hoy conocemos, sino que transitó un largo trayecto de unificaciones y desmembramientos que dejaron en el camino tantas otras posibles formas de constituir el cuerpo de lo nacional.

32Ahora bien, la nación no está desligada del Estado y este es la representación de las fuerzas del orden legal instituido (Villoro, 1998). Al ser un acto voluntario y político, la creación de nación se enfrenta al poder de un Estado que no siempre la representa. En este sentido, se propone no dejar de lado la acepción Estado nacional, dado que la nación histórica (Villoro, 1998) muchas veces es contraria a las demandas de minorías que pretenden inclusiones negadas históricamente. Por ello es importante situar el movimiento inherente a lo constitutivo de lo nacional como comunidad; es decir, en la emergencia de lo instituyente.

33Ernesto Bohoslavsky (2006) plantea que las condiciones de esta nacionalidad fueron particulares para el caso argentino. Se retrotrae a la pregunta: ¿cómo fue posible construir la nación sin un anclaje significativo y con cierto grado de consenso? Los elementos simbólicos propios de la historia nacional resultaron insuficientes para establecer un origen común de nacionalidad. Elementos como la lengua, el pasado hispánico, la herencia colonial o la pertenencia a un mismo país resultaron escasos para la creación de una identidad que fuera diferente de las otras naciones latinoamericanas y que tuviese un consenso interno. De esta forma, la cohesión de la nación pudo haber tenido un origen más vinculado a la geografía nacional. La idea de un territorio argentino sirvió como referente identitario.

34Sin embargo, para el ideario de Domingo Faustino Sarmiento, considerado padre de la escuela argentina, esta territorialidad estaba plagada de elementos indeseables que producían el atraso social y económico. Depositó en la idea del desierto la matriz generadora de los males del país que se oponían a una idea de civilización europeizada. Esta escena fundante de la pedagogía nacional es, sin embargo, sumamente permeable y necesita ser recontextualizada para entender los vaivenes que van desde la eliminación del otro a la educación del soberano: el pueblo. Esta constelación de ideas respecto de la educabilidad fueron el soporte de la construcción de un imaginario educativo propio del centenario que puso en un pedestal a la educación como forma de ascenso social y motor del desarrollo al mismo tiempo que expulsaba inmigrantes indeseables y confinaba a los pueblos originarios.

35La educación en su concepción moderna nace aunada a la idea de nación. Émile Durkheim, al respecto, concibe la educación como aquella fundante de un espíritu nacional que renacería con cada generación educada en valores acordes a los anhelos nacionales. Para este sociólogo del siglo xix, la institución escolar es por excelencia la vía forjadora de ciudadanos solidarios, la cual garantizaría la viabilidad de la nación, a través de inculcar valores nacionales, para el caso de Francia. Ahora bien, la traspolación de las ideas francesas a la educación latinoamericana tiene larga data y está expuesta en los pensadores del Positivismo tanto en México como en la Argentina. Nuestra herencia primera en la modernidad tiene su cuna –digamos– en estas ideas precursoras europeas.

36Uno de los pensadores nacionalistas de principio de siglo xx que mejor sintetizó el pensamiento nacionalista de raigambre cosmopolita fue Ricardo Rojas (1882-1957). Desde su intencionalidad de repensar el sistema educativo nacional, reforzó el sentido homogeneizador de la nación, negando así la heterogeneidad inherente a la inmigración tanto latinoamericana como de otros continentes. Por ejemplo, cuando menciona que en la Argentina de los años 20, en plena inmigración europea, las escuelas privadas eran provocadoras de una «disolución nacional» (Rojas, 1922, p. 98). Y a esto se refiere dada la inmigración de judíos a tierras argentinas o bien a escuelas francesas reproductoras de lenguas distintas. Se refiere a ellas como que:

Suelen ser escuelas coloniales o imperialistas, que atacan nuestra nacionalidad, sobre todo en los elementos primordiales de su idioma y de su carácter; o bien escuelas de viso mundano y pseudoreligioso que ciegan la fuente generosa de las viejas virtudes republicanas. (p. 104)

37La discusión que Rojas sostenía era con la privatización de la escuela, dado que la consideraba un peligro para forjar el nacionalismo argentino criollo: ser antes que argentino un judío o un francés. Al llamarlas escuelas coloniales comprendemos que se trata de un llamado de alarma, en el cual lo argentino estaría en peligro de ser desaparecido por aquellas identidades reproductoras en el ámbito educativo de ritos distintos a los estipulados por el Estado nacional argentino, dado que «se agrega la deplorable influencia intelectual de una instrucción mnemónica y sin pasión de patriotismo» (Rojas, 1922, p. 105). Paradójicamente, Ricardo Rojas compara la escuela con el ideal francés o inglés, aludiendo características intrínsecas de estas naciones como «puras» en su conformación poblacional.

38Rojas no menciona en su Crítica de la educación argentina y bases para una reforma en el estudio de las humanidades modernas (1922) a los hoy llamados pueblos originarios, invisibiliza su mirada y señala a lo inmigrante como lo otro, ajeno, lo extraño en términos de amenaza. Los indígenas parecerían ignorados en su visión de lo argentino. Entonces: ¿qué nación es la que habla?

39En este sentido, la institución educativa es heredera de una racialización a partir de los cuerpos y discursos que subvierten procesos culturales anclados en las configuraciones identitarias de los pueblos (De Oto, 2016). Ser del campo, ser mestizo, indígena o blanco son adscripciones racializadas de la distinción que ejecuta un cierto tipo de Estado nacional, no de la pluralidad desde categorías más ricas como la de pueblo, grupo o comunidad. O bien como menciona Adriana Arpini:

Los términos integración y diversidad –más precisamente reconocimiento de la diversidad– presentan una larga trayectoria en la historia intelectual de América Latina, que tiene un momento importante en los albores de la vida independiente de nuestras naciones; pero que puede ser rastreada desde el momento del desembarco de los españoles (y de otras potencias europeas modernas) en nuestras islas y costas del Caribe a partir del siglo xv. (2006, p. 3)

40En el ámbito de la educación podemos señalar al respecto que la Argentina adopta modalidades que develan los intentos de integración del Estado como, por ejemplo, educación rural, educación bilingüe, educación permanente de jóvenes y adultos, que son definidas como:

opciones educativas y/o curriculares de la educación común, dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y atender particularidades de carácter permanente o temporal, personal y/o contextuales con el propósito de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes modelos educativos. (Ley de Educación Nacional 26○206, artículo 17)

41En esta lógica, las escuelas albergues o rurales constituyen la parte visible de un entramado complejo en el cual confluyen tiempos históricos que dan significado a la memoria colectiva y que el Estado nacional denomina marginales. Para estas comunidades educativas la recreación de los mitos fundacionales resulta necesaria para sobrevivir a los embates discursivos y prácticos de un Estado nacional que se erige independientemente de estas narrativas comunitarias.

42Por ello decimos que es en las prácticas cotidianas de la escuela en donde podríamos ver expresiones de los pueblos, mediados por discursos del nacionalismo argentino, que persisten y constituyen su identidad. La escuela pública y laica podría ser constitutiva de discursos del nacionalismo y no de cultura nacional. Es decir, aquella que alude a la diversidad constituyente de los territorios nacionales. ¿Cuál es hoy ese Estado? ¿Cuáles entonces las prácticas que dan sentido a la permanencia de la comunidad en él?

14. 4. Habitar la frontera: la Patagonia

43Cuando hablamos de narrativas patagónicas de nación se hace referencia más a las formas en que la Patagonia fue historizada que a las maneras en las que se narró a sí misma. La construcción de un territorio como objeto pasible de ser conquistado, debido a su condición de desierto, fue el producto de una acción programática. Las campañas militares de 1879 tuvieron como objetivo el vaciamiento y la incorporación en clave capitalista de aquellos territorios que eran vistos como improductivos para las nuevas formas de producción (Navarro Floria, 2004). Lo que Navarro Floria denomina como «ideología de la conquista» hace referencia a los discursos acerca de la disponibilidad del territorio para su conquista y la posibilidad de sometimiento de sus habitantes originarios.

44Los territorios del sur del río Colorado y los del centro norte del país poseen condiciones estructurales muy diferentes de las del resto de las provincias. De esta forma, la estructura económica del país, orientada hacia la actividad agroexportadora a lo largo de toda su historia, limitó el desarrollo de ciertos territorios y propulsó el crecimiento de las provincias de la región pampeana. Esta condición diferencial tuvo su impacto en la formación de la ciudadanía desde la perspectiva de los derechos y las obligaciones políticas. En este sentido, hablamos de condición de minoridad, donde no existía un ejercicio cívico similar al de las provincias debido a que los ciudadanos tenían obligaciones plenas pero derechos restringidos. En un principio, la Ley 1532, de Territorios Nacionales, sancionada en el año 1883, preveía que los territorios que alcancen los 60 000 habitantes serían convertidos en provincias. Sin embargo, no fue hasta 1958, y ya habiendo superado ese número, que todas esas unidades administrativas se convirtieron en provincia.

45¿Qué significaba, entonces, pertenecer a la nación argentina y habitar la Patagonia? Esta pregunta necesita ser pensada en diferentes perspectivas según los actores que se mire. Muy diferente fue la voluntad homogeneizante del Estado central (Quijada, 2000) que mirando desde Buenos Aires estableció un lento proceso de penetración territorial que se extendió en el tiempo desde la etapa previa a 1880 y que duró hasta bien entrado el siglo xx. Por otra parte, la mirada desde los habitantes de los territorios nacionales fue bien distinta y para nada homogénea. Para muchas comunidades la idea de nacionalidad argentina fue una disputa de inclusión a condiciones de vida mejores y no una pertenencia simbólica a la comunidad imaginada de la nación.

46Da cuenta de lo antes dicho el relato de un maestro rural a principios del siglo xx cuya percepción queda registrada en El Monitor de la Educación de 1910:

Pocos vecindarios suelen recibir con tan marcadas pruebas de júbilo –como este– el advenimiento de una escuela; lo que no es de extrañar, tratándose de una población indígena, en su casi totalidad, que, como es sabido, es la mayor interesada en la educación de los hijos; tal vez porque ve en ella el secreto liberador de su cautiverio, al que le han condenado el cristiano y el bolichero, cuyos desmanes y explotaciones son el azote de las «vidas y haciendas» de esta raza proscrita de la civilización presente. (Sobre la instalación de escuelas en los territorios, pp. 911-912)

47El sistema educativo en la Patagonia fue creado con la finalidad de argentinizar tanto los territorios como las poblaciones. Esto significó imponer la soberanía del Estado nacional mediante la enseñanza de las primeras letras, los símbolos patrios y la religión católica, en el sistema confesional. Entre los objetivos que el Estado sostuvo con la fundación de escuelas –que debe diferenciarse de la creación material de las mismas– se destacaron la formación ciudadana y nacional. Es decir que fue central el sentido político de la inclusión a la ciudadanía argentina de aquellas poblaciones que no eran consideradas como tales.

48En un informe destinado a las autoridades del Consejo Nacional de Educación, el maestro Luis Funes (1906) describe la forma de vida de la comunidad escolar en la localidad de Cerro Negro, de la estepa chubutense. En su relato cuenta cómo la población estaba constituida por «indígenas de origen chileno» que se asientan en el territorio y así como crece la población con el paso del tiempo «todos crecen en ignorancia» debido a la falta de una escuela. Para este docente, la zona progresa gracias a las obras que realiza uno de los «colonos» que se instala en el lugar, Bernardo Constanzó French. A partir de la construcción de una estancia, La Argentina, se estereotipa como un «pionero», figura que encajaba a todo hombre blanco y occidental que se animara a enfrentarse a las difíciles condiciones de la Patagonia. Este poblador donó un edificio para construir una escuela que en el año 1920 tuvo su primer maestro.

49La construcción de la escuela representó, en palabras de Funes, un típico colegio de la Patagonia que era «una avanzada de la civilización y fiel portaestandarte de nacionalidad» que transformaba el «medio ambiente salvaje o embrutecido en un pedazo de suelo argentino, culto, grande y altivo». En este caso hay una relación directa entre la nacionalización del territorio y la presencia de la escuela. La simple instalación de un edificio con una bandera argentina y un maestro implicaba la conversión de sus habitantes en argentinos. Claro que esta pertenencia a la nación era una inclusión parcial y limitada, siguiendo las características de la ciudadanía patagónica.

14. 5. Lo cultural, lo diverso y lo posible: contrahegemonía de la lógica monocultural

50Nuestro análisis a lo largo de lo escrito ha pensado que los sistemas educativos tuvieron una lógica monocultural en la construcción de su currículum y en la forma de imponer una nacionalidad. Se ha dado una negociación desigual entre el Estado nacional y las comunidades locales. Esta forma de realización tuvo una impronta muy marcada en la Patagonia, como zona de frontera en disputa. Esta concepción comunitaria significó un proyecto de sociedad excluyente, pero que tuvo un discurso de inclusión plena, culpabilizando a los sujetos de su propia exclusión. Sin embargo, dentro del mismo Estado hubo funcionarios y docentes que reconocieron en las poblaciones marginadas un valor intrínseco, aunque siempre en clave de subalteridad. Aun así, la pertenencia a la nación fue innegociable, la condición era ser argentino, ya que la concepción esencialista de los nacionalismos funcionó como un ordenador de inclusión/exclusión.

51Nos preguntamos, entonces, en la actualidad: ¿podríamos pensar la integración y la diversidad desde un ángulo distinto al de un Estado que integra, sino a un Estado nacional que es diverso culturalmente? En este orden de ideas, el decolonialismo evidencia la trama compleja de la injusticia de pueblos sometidos a partir de discursos racializados. Habría que pensar en pueblos incluso desterritorializados, migrantes en su caso. Alumnos que sin tierra habitan escuelas acogiendo símbolos que homologan la identidad o configuran procesos de asimilación. Sin embargo, el problema de la diferencia subyace al aprendizaje social necesario para ser en un mundo libre. Algunas categorías desarrolladas en este escrito permiten repensar la fundación de una escuela nueva asumiendo la transición en la cual estamos sumergidos. Una escuela que no acaba de morir y otra que no acaba de nacer. Es decir, una modernidad inacabada con tintes de un devenir que no sea asimilable a la idea de progreso sino a un constructo social en la lógica de una pedagogía del reconocimiento que abre a lo que nosotros entenderíamos como currículum comunal: aquel que comprende desde otras formas el vivir y el con-vivir, como Kume Felen, Sumak kawsay, el buen vivir, entre otras miles cosmovisiones ancestrales de la vida, que serán nombradas desde el territorio en el cual se viva.

52Se trata, entonces, de que el currículum como construcción cultural entrame reconociendo y visibilizando la cultura más propia de los pueblos originarios. Ello involucra que el currículo oficial se entreteja con otros saberes y formas de conocer y los materialice (más allá de los marcos formales e institucionales) en políticas públicas.

53Con esto queremos decir que, alentados en la particularidad no solo cultural sino de relación humanidad-naturaleza, una escuela de frontera sería aquella que invita a la pluralidad nacional territorializada desde sus significantes afectivos, recreados en los marcos de la memoria y ya no del olvido y el silencio.

Autorías y filiaciones institucionales

54Patricia Roitman
Universidad Autónoma de Querétaro. México.

55Agustín Assaneo
Universidad Nacional de Río Negro, Instituto de Investigaciones en Diversidad Cultural y Procesos de Cambio (iidypca). San Carlos de Bariloche, Río Negro, Argentina.
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (conicet). San Carlos de Bariloche. Argentina.

56Jimena Aguirre
Universidad Nacional de Cuyo. Argentina.
Instituto de Formación Docente Continua (ifdc-Bariloche). San Carlos de Bariloche. Argentina.

Comentario al texto

57Por Jaime Flores Chávez

58En este capítulo, Patricia Roitman, Agustín Assaneo y Jimena Aguirre reflexionan respecto de los procesos interculturales asociados a la idea de nación y comunidad, en el marco de la pedagogía y escuelas de la Patagonia. Se apuesta a una mirada interdisciplinaria que invite a repensar la interculturalidad, lo decolonial y la comunidad, entendiendo la institución educativa como productora y reproductora de sentido de nación y de comunidad. En este contexto la escuela es comprendida como una «compleja trama territorializadora» que forma parte de un proceso modernizador y homogeneizante.

59En su argumentación, los autores recuerdan que el proyecto político de la generación del 80 vio en la escuela el espacio difusor de la nación, un espacio privilegiado para formar al ciudadano argentino que excluyó la diversidad cultural. Sostienen que a pesar de que las condiciones de lo nacional fueron cambiando con el tiempo ello no se reflejó en la consideración de la alteridad, manteniendo en la subalteridad a lo extranjero, lo negro y lo indígena. Como observan los autores, esto debió acentuarse en espacios de frontera como la Patagonia. Allí estaba lo indígena, lo extranjero y debemos agregar que lo criollo, un tanto ausente.

60En buena medida compartimos estas reflexiones de frontera que se desarrollan en este capítulo y creemos oportuno efectuar algunas otras reflexiones y comentarios desde un encuadre histórico y comparativo. Aunque comprendemos que este trabajo no se plantea desde una perspectiva historizadora, nos surge la necesidad de contextualizar ese momento, con el propósito de generar nuevas reflexiones hacia el presente.

61La primera gira en torno a las expansiones territoriales de la segunda mitad del siglo xix y primeros años del xx. El avance hacia La Pampa y la Patagonia en la Argentina, así como la Amazonía, la Araucanía o Atacama, como lo han investigado Pilar García Jordán, Jorge Pinto y Sergio González, respectivamente, constituye un momento relevante de las expansiones territoriales de los Estados nacionales, que fue derivando en la generación de los actuales límites entre nuestros países. Estos hechos originaron tensiones y guerras, las que constituyen aspectos fundantes de nuestros sentimientos patrios e identidades nacionales, y la escuela ha jugado un rol privilegiado en ello. Historizar y contrastar conceptos como patria y nación, observando cómo se aborda esto en la escuela en los distintos niveles de enseñanza (primario y secundario) pudiera contribuir a la mirada de futuro propuesta por los autores.

62Más aún si entendemos que estas expansiones nacionales se insertan en el marco de las expansiones imperiales de la época, las que podemos observar con mayor nitidez en la repartición de África en las últimas décadas del siglo xix. Con otros códigos, esta presencia imperial también llegó a latitudes como la Patagonia, como lo muestra Gastón Olivera en su libro Del desamparo al imperio y, de alguna forma, tuvo una dimensión territorial expresada en el paisaje como lo constata Fernando Williams en su obra Entre el desierto y el jardín, un estudio de la colonia galesa en Chubut.

63Un segundo aspecto gira en torno a la construcción de identidades y evidentemente se vincula con el punto anterior. Los grupos dirigentes en América Latina se dieron a la tarea de estimular la construcción de identidades nacionales, por un lado, había que argentinizar o chilenizar a los criollos, por otro, hacerlo con la población indígena y los inmigrantes europeos, y la escuela se transformó en un espacio privilegiado para ello. Además de las escuelas públicas, el Estado se apoyó en la Iglesia católica para enfrentar esta tarea, misioneros franciscanos y capuchinos se orientaron a educar y evangelizar a los niños mapuches en tanto que las Hermanas Maestras de la Santa Cruz lo hacían con las niñas indígenas. Otro tanto ocurría en la Patagonia con los misioneros salesianos y las Hijas de María Auxiliadora. Así, junto a la identidad nacional se iba construyendo la identidad religiosa y de género. La complejidad aumenta si consideramos que, además, en ambos países también actuaron misioneros anglicanos formando escuelas-internados para indígenas. O que, en el caso de los salesianos, actuaron simultáneamente en dos territorios nacionales, como fue en Tierra del Fuego.

64En el caso de los inmigrantes europeos se observan las escuelas de colonia; habría que advertir que, en algunos casos, estas respondían a las directrices del Estado nación donde se ubicaban, pero también a la del imperio desde donde procedían. Un ejemplo en este sentido es la escuela Alianza Francesa fundada en Traiguén (Araucanía) hacia fines del siglo xix, una unidad educativa que respondía a políticas y directrices surgidas en Francia y que tenían por objetivo difundir la lengua y cultura francesa. A treinta kilómetros de distancia se ubicaba la colonia Nueva Italia, en su escuela niños mapuches, chilenos e italianos se instruían en la historia y lengua del Dante. En buenas cuentas, estamos en presencia de la exportación hacia la periferia del proceso de homogenización (una lengua, una cultura) que se estaba viviendo en Francia, Italia o Alemania. Un esfuerzo por la fidelización a la patria que antecedieron, acompañaron y continuaron luego de la Primera Guerra Mundial y que iban en una dirección distinta a la de los Estados nacionales donde estas colonias estaban insertas. Diversas posibilidades en un sujeto que podía adscribir a súbdito imperial y/o ciudadano nacional. Lo que nos lleva a lo sugerente que resulta esta alusión de los autores en orden a que la cohesión de la nación habría tenido una mayor vinculación a la geografía nacional, esto es, el territorio argentino como referente identitario.

65Finalmente, una reflexión en torno a la escuela en clave de frontera. Por una parte, territorialmente las escuelas de La Patagonia se ubican en la frontera de la nación y/o de los imperios (escuelas coloniales). También la escuela se nos devela como el espacio donde se manifiesta una frontera entre dos momentos históricos respecto de la concepción de niñez (antes y después de fines del siglo xix y principios del xx), proceso que se nos hace más evidente en los estudiantes indígenas que asisten a ellas. La escuela, y con mayor razón la escuela-internado, es un espacio transformador de la niñez indígena a las nuevas formas de niñez definidas por la sociedad dominante, se debe hablar la lengua de la nación, escribir y leer se constituyen en muestras de civilización; así como las formas adecuadas de vestir y alimentarse; los juegos bárbaros son reemplazados por los que deben jugar los niños civilizados; entre otras cosas.

66El dispositivo escolar se constituye en el espacio, por excelencia, para la formación de la niñez, al menos eso es posible apreciar en lugares como la Patagonia y también la Araucanía.

En diálogo con Jaime Flores Chávez

67Por Patricia Roitman, Agustín Assaneo y Jimena Aguirre

68Por demás interesante resulta el comentario que nos realiza Jaime Flores, retomando y ampliando puntos nodales de nuestro capítulo. La lectura realizada nos invita a complejizar nuestro trabajo a partir de repensar la inserción de la Argentina en el contexto latinoamericano, así como en la construcción internacional de las naciones periféricas. Introduce cómo la escuela ha sido también un espacio de edificación de una idea de infancia; de una idea de nación atravesada por lo que él llama tensiones y guerras edificantes de sentimientos patrios nacionales. Es interesante que resuene en su devolución la idea que planteamos respecto de que «la cohesión de la nación habría tenido una mayor vinculación a la geografía nacional, esto es, el territorio argentino como referente identitario», idea que retomamos de los trabajos de Ernesto Boholasvsky (2006); incitación que invita a revisar las disputas que los propios criollos –en afán de edificaciones identitarias internas nacionales– intencionaron con la división de las regiones anteriores a ella.

69De esta forma, la mirada sobre la escuela la vuelve un escenario de disputa literal de batallas, de vencedores y vencidos, de tensiones de ideales de prosperidad nacional. Como bien señala Flores, la promoción de formatos escolares diferenciados para las poblaciones indígenas no se deslinda de las definiciones sobre la infancia que concibieron las sociedades de finales del siglo xix y principios del xx. Interesante contradicción, si se toma en cuenta que, a la vez que se reconoce la diferencia, también se encuentra presente la intención del borramiento de pueblos como estandartes de cosmovisiones contrarias a las propuestas hegemónicas y con ello a los procesos evangelizadores a los cuales también se hace referencia. Se trata de una franja evangelizadora de diversas corrientes eclesiásticas que jugaron en esas tensiones sentando bases no solo de identidad nacional sino de género y roles. Este último aspecto muy relevante respecto a que las infancias se edificaban no solo en función de un ascendente ciudadano, quizás incipiente, sino en una idea de la infancia femenina y masculina para dichos efectos y de hombre y mujer civilizada.