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Contribuciones a la Didáctica de la Lengua y la Literatura

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Dora Riestra

Capítulo 7. El papel de la metodología de investigación en la Didáctica de la Lengua y la Literatura

Dora Riestra

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Enfoque epistemológico

1Según sea la posición filosófica asumida conscientemente o adoptada implícitamente, para la Didáctica de la Lengua y la Literatura (en adelante dlyl, siempre el objeto de enseñanza tendrá un enfoque epistemológico. Se sabe que las divulgaciones de las teorías científicas producen un efecto retroactivo en el objeto de enseñanza; los enfoques que encontramos en las propuestas didácticas, por lo general, no han sido objeto de reflexión desde una posición filosófica conscientemente asumida, por lo que la llegada a las aulas obedece a las divulgaciones científicas exitosas.

2Por otra parte, en el área de la dlyl, las relaciones entre el objeto de investigación y las metodologías dependen, en primer término, de una decisión epistemológica frente a la delimitación del campo específico de la enseñanza de la lengua y la formación docente. Se trata de la puesta en juego de las concepciones de lenguaje y lengua, los conceptos de aprendizaje y de enseñanza en los que concretamente anclamos nuestra concepción didáctica o, por lo menos, una posición respecto de la enseñanza.

3En segundo término, están las posiciones filosóficas más generales dentro del área de conocimiento de las ciencias humanas y sociales. En este sentido, las opciones filosóficas adquieren una dimensión ideológica y política en la medida en que la didáctica es un campo disciplinar de intervención que da respuestas a problemas históricamente planteados. En particular, en la dlyl, como disciplina escolar de intervención que es, apuntamos a la formación de las personas de la sociedad (Bronckart, 2002).

4Desde el interaccionismo sociodiscursivo (en adelante isd) (Bronckart, 2007), adoptamos un enfoque descendente: de lo general a lo particular, de lo colectivo a lo individual. Al mismo tiempo, la concepción que sostenemos del lenguaje como una actividad parece ser una obviedad desde la doxa, que ni cabe fundamentar, puesto que no se registran los alcances de esta concepción. El punto de partida son los aportes teóricos de Lev Vygotski y sus discípulos como producto del contexto sociohistórico de la Rusia posrevolucionaria, donde desarrollaron esta epistemología del lenguaje en la que nos basamos desde una perspectiva materialista dialéctica.

5Con posterioridad, los enfoques pragmáticos del lenguaje, tanto la teoría de la comunicación humana como los análisis de la interacción dialógica, fueron instalando y naturalizando esta concepción y parecen, a veces, identificarse como un mismo enfoque epistemológico cuando, en realidad, se trata de estudios y objetos diversos, según cada marco teórico.

6Los estudios sobre la comunicación humana indagan en el proceso de interacción, mientras que los estudios de la interacción dialógica enfocan las modalidades en la relación, y la pragmática apunta a los hechos o a los actos del lenguaje. Son tres objetos de estudio diferentes que, en una mirada muy general, no parecen presentar diferencias en tanto objetos teóricos a ser transpuestos para la enseñanza de las lenguas; sin embargo, en la práctica los efectos son diferentes (Riestra, 2010).

7En un sentido amplio, el isd está situado en el enfoque, el de la comunicación humana, aun cuando los aspectos dialógicos y pragmáticos sean considerados como tales y estén incluidos en la síntesis metodológica (cf. Bronckart, 2007). Pero, particularmente para la constitución del campo de la dlyl, necesitamos préstamos conceptuales de las disciplinas de referencia: la psicología, la lingüística, la filosofía y la sociología, en este orden jerárquico que explicaremos someramente a continuación.

8La concepción del lenguaje humano como actividad es una construcción histórica con lejanos antecedentes que nos remontan hasta los convencionalistas, llamados sofistas a partir de Platón. La concepción del lenguaje, como facultad innata o como construcción adquirida que se desarrolla y que cambia, puede rastrearse en las ciencias del lenguaje como un debate que aún persiste en nuestros días.

9La opción por el enfoque del lenguaje como actividad se apoya en los programas de Vygotski (2007), Ferdinand de Saussure (2004) y Valentín Volóshinov (2009), con los aportes posteriores de Alekséi Leontiev, Eugen Coseriu y Jean-Paul Bronckart.

10Si la concepción de lenguaje es determinante a la hora de definir nociones y procesos metodológicos frente al objeto de enseñanza en la dlyl, necesitamos precisar qué entendemos por lenguaje y su relación con las lenguas, en función de los efectos buscados al elaborar una propuesta didáctica en cualquiera de los niveles de formación.

11Dijimos que la comprensión del problema didáctico depende de la concepción que subyace en el objeto de estudio y los métodos implícitos o explícitos de la enseñanza del mismo. Nos basamos en los análisis realizados sobre los objetos de enseñanza a lo largo de décadas: cómo fueron cambiando los contenidos en la enseñanza de la lengua en función de paradigmas sucesivos, cómo ciertas teorías y las aplicaciones de nociones fueron definiendo las capacitaciones docentes y las propuestas didácticas de los manuales escolares (Riestra, 2008, 2010).

12El carácter sesgado de la psicología dentro de las ciencias del lenguaje es otra característica relevada en trabajos anteriores (Riestra, 2006, 2007). En este campo, el aplicacionismo de teorías hegemónicas (primero la psicología genética, después la psicología cognitiva a partir de los años 90) ha tomado cuenta de la formación de profesorados de Lengua y Literatura en la Argentina.

13La entidad del lenguaje como representación de ideas, de gramáticas universales, de lógicas preestablecidas genéticamente, pone de manifiesto esta concepción del lenguaje que llamamos representacionalista (Bronckart, 2002; Rastier, 2013) que, aún sin definir el carácter del psiquismo humano en relación con el lenguaje, lo considera como secundario. Me refiero a que, del mismo modo, pueden sostenerse enfoques funcionalistas, como los pragmáticos y aun los textualistas, sin cuestionar el carácter del lenguaje como secundario respecto de las ideas, el pensamiento, la lógica, la gramática, la mente, etcétera. Como si los mecanismos del «lenguajear» (Maturana, 1995) funcionaran separados de la gramática de una lengua. Esta problemática llevó a Bronckart (2013) a diferenciar los aspectos praxeológicos de los aspectos epistémicos en la enseñanza de las lenguas, dos aspectos disociados en muchas propuestas didácticas que abordan, por una parte, los formatos discursivos y, por otra, los esquemas dialógicos secuenciales de los géneros textuales. Como problemática epistemológica necesita discutirse y aclararse en el campo de la didáctica de las lenguas para tomar decisiones coherentes con los objetivos y finalidades de las intervenciones de la enseñanza.

Los objetos de investigación

14Las problemáticas del área aparecen en las clases de Lengua y Literatura de los niveles de enseñanza obligatorios (primario y secundario) y también en las formaciones de docentes para ambos niveles, tanto en los profesorados como en la universidad. Por lo tanto, las investigaciones que realizamos desde el isd en dlyl tienen, necesariamente, un objeto empírico, el texto, ya sea oral o escrito, como punto de partida para delimitar el objeto de investigación.

15Esta situación frente a las empirias de los textos que analizamos en nuestras investigaciones nos ha llevado a preguntarnos por el carácter de las mismas: ¿se trata de investigaciones aplicadas o de investigaciones básicas?

16En los dominios científicos de las ciencias de la tierra, la física, la biología, y otras, esta división tradicional se dirime con claridad, no así en nuestro dominio de las ciencias humanas y sociales, puesto que investigar no consiste en aplicar concepciones y encontrar explicaciones de acuerdo con ellas –como algunas veces se ha hecho en educación– sino en registrar hechos concretos que son analizables e interpretables como datos.

17Por el carácter ingenieril de la dlyl, que se sustenta en conceptos lingüísticos, literarios y psicológicos conjugados en diseños de modelos didácticos, según sea el resultado del orden conceptual adoptado, el objeto de investigación será uno u otro.

18Además, la situación de la dlyl, en tanto disciplina de intervención, apunta al efecto formativo necesariamente, lo que puede confundir respecto de la finalidad de la investigación didáctica. ¿Para qué investigamos y qué investigamos en dlyl? De los aportes de las investigaciones didácticas puede surgir un diseño cultural consciente y, además, este puede investigarse en su carácter de hecho cultural analizable, como «futuros humanos», en un «sistema de actividad social significativo» (Del Río, 2002). La evaluación histórica del diseño cultural solo podrá evaluarse en función del desarrollo humano logrado, es decir, en la perspectiva teórica formulada por Vygotski a principios del siglo xx que, como señalamos, constituye un programa vigente. En consecuencia, la asignatura Lengua y Literatura debería, necesariamente, derivar de un diseño consciente para poder evaluar el efecto de la formación realizada en la escuela en esta área de conocimiento.

19La investigación didáctica es el punto de partida para cualquier propuesta ingenieril de educación escolar formal. En este sentido, como investigadores en dlyl, tenemos por delante la responsabilidad de quien hace investigación básica o aplicada. Dicho de otro modo, el carácter interdisciplinario e ingenieril del área nos obliga a delimitar teóricamente tres aspectos del campo: los contenidos a enseñar, los procesos de transposición y los objetos de estudio en tanto objetos de investigación empírica: qué hacemos en clase con nuestros alumnos, qué transmitimos a nuestros alumnos, cómo realizamos la actividad de enseñanza de las lenguas y la transmisión de las obras de la cultura.

20Según la investigación que realicemos, básica o aplicada, se ponen de manifiesto dos concepciones del área: la investigación básica (orientada en nuestro caso en las posiciones vygotskianas) coloca la educación como objeto de estudio en sí misma, como interacción humana formativa, mientras que la investigación aplicada se orienta en la transposición y la aplicación de los instrumentos didácticos, en el sentido de artefactos diseñados por otras áreas de conocimiento. Este es, sin dudas, un tema de debate interesante en nuestra área, que supone una decisión epistemológica previa desde la cual posicionarse antes de comenzar una investigación.

21Hasta el momento, todas nuestras investigaciones tuvieron el sesgo vygotskiano del enfoque ecológico de las aulas, por lo que la definición de investigación básica adoptada implicó el enfoque de un fenómeno o un hecho social como es la clase de Lengua y Literatura. Dentro de esta concepción, las problemáticas investigadas fueron las consignas de Lengua, Biología, Matemática y Educación Física, la corrección de los textos escritos en la escuela secundaria y en la universidad y, actualmente, la enseñanza de la oralidad y los géneros que se transmiten en el secundario y la enseñanza de la lectura y la escritura en la escuela primaria; son investigaciones que enfocan lo que sucede en el aula.

22En una dirección de investigación aplicada se investiga: la transposición didáctica de los contenidos gramaticales en la formación docente, la concepción interaccionista en la enseñanza de la lengua, la influencia de nociones lingüísticas específicas en la formación docente. Se trata, en estos casos, de investigaciones aplicadas ya que se busca conocer el efecto de las teorías en la enseñanza y las transformaciones y las síncresis adoptadas en los procesos, entre otros aspectos que podrían surgir de este tipo de investigaciones. De acuerdo con el objeto enfocado, la investigación derivará hacia una u otra perspectiva.

Investigación y modelo didáctico

23La articulación entre objeto de investigación y metodología se delimita con los préstamos de la etnografía, la sociología, la lingüística, la filosofía y, en particular, con la psicología del desarrollo vygotskiana como el eje epistemológico desde donde se orientan nuestras investigaciones.

24Fue a partir de las últimas investigaciones realizadas que comenzamos a discutir acerca de la relación entre método de investigación y modelo didáctico, el papel de las disciplinas de referencia y las prácticas sociales de referencia (géneros textuales) y su incidencia en el método de investigación. En nuestro campo, por lo general, los modelos didácticos se toman como esquemas sin referencias o, a veces, con la referencia de alguna relación conceptual teórica que se transforma en objeto didáctico a nivel conceptual, sin que existan transposiciones en función de efectos formativos. Es lo que ha sucedido con los tipos textuales, las marcas discursivas, los conectores; se trata de conceptos que circulan en manuales escolares y clases de Lengua como descriptores más o menos entendidos desde el sentido común, tanto de parte de los alumnos como de la mayoría de los docentes. La especificidad técnica que las nociones tienen en el contexto teórico se pierde cuando estas son extrapoladas al contexto didáctico como objeto de enseñanza. Sus significados cambian porque se les atribuyen sentidos restringidos y, por otra parte, a nivel de enseñanza de la lengua, no podría reponerse de ninguna manera el carácter explicativo que la noción contiene en el marco teórico de origen.

25Este tema debe estudiarse metodológicamente como problema didáctico para abrir líneas concretas de trabajo docente a través de propuestas específicas de enseñanza. A modo de ejemplos: la enseñanza de los pronombres personales en los niveles sucesivos, en tanto contenidos de nivel primario como de nivel secundario; el sistema verbal del pasado en los cuentos fantásticos y en los cuentos policiales como contenidos de primer año de nivel secundario; proyectos de enseñanza secuenciados a partir de un género o a partir de una obra literaria, delimitando la finalidad y discutiendo el efecto que se busque, así como los procedimientos de evaluación que se incluyen en las propuestas.

26Como resultado de sucesivas investigaciones, los tipos de discurso que encontrara Bronckart (1985, 2007, 2013) y definiera en 2002 como «formatos cristalizados de la acción de lenguaje», constituyen los lugares de construcción, de transformación y de aprendizaje de las formas lingüísticas de despliegue del pensamiento humano en la medida en que el pensamiento, así como las unidades representativas que éste organiza, son de orden semiótico. Como productos de operaciones psicoverbales o lenguajeras, los tipos de discurso manifiestan, a la vez, las operaciones psicocognitivas que establecen las coordenadas temporales que semiotizan estados, hechos y acciones. Al mismo tiempo, especifican la relación entre las instancias actoriales implicadas en la acción de lenguaje y su relación con el autor de un texto o enunciado concreto.

27Desde este enfoque analítico de los tipos de discurso como formatos automatizados, la reflexión metalingüística que formulamos está basada en la práctica de lenguaje y, como trayecto didáctico de razonamientos, se reconoce desde el uso y el sentido del texto, como pasaje a la forma lingüística.

28Los marcos teóricos que adoptemos tendrán consecuencias prácticas en el diseño cultural consciente de las personas de la sociedad; no podemos eludir la responsabilidad profesional frente a las evaluaciones internacionales, aun con los criterios discutibles que las organizan, ya que ponen de manifiesto un saber escolar socialmente distribuido y estabilizado.

29Si, por una parte, las evaluaciones y presiones histórico-sociales propias de la época exigen la adaptación de las teorías, por otra parte, las actividades de lectura y escritura son las dos actividades escolares tradicionales que subsumen los conocimientos discursivo-textuales en todos los niveles de la formación escolarizada. En síntesis, en estas dos actividades específicas se concentran todos los contenidos de enseñanza de las lenguas y las literaturas. La oralidad, ya definida en el siglo pasado como una modalidad secundaria, se deriva de la actividad de escritura y es necesario, sin dudas, revisitarla didácticamente.

30Asimismo, la cuestión de la realización de estas dos actividades es inherente a las teorías psicológicas y lingüísticas que responden a paradigmas filosóficos de cada época. En este sentido, desde la perspectiva interaccionista sociodiscursiva consideramos que las relaciones entre la epistemología de los campos disciplinares y los objetos de enseñanza son indispensables para la investigación y para las propuestas didácticas responsables de la construcción del diseño cultural humano que llamamos consciente.

31En definitiva, el modelo didáctico saldrá de las investigaciones básicas o aplicadas que responden a las diferentes índoles de las problemáticas abordadas, pero el objeto de investigación común es el desarrollo humano como motor teórico y práctico de nuestro campo.

Bibliografía

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Universidad Nacional de Río Negro

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