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Contribuciones a la Didáctica de la Lengua y la Literatura

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Dora Riestra

Capítulo 5. La enseñanza de la gramática en el nivel primario desde un análisis de las prácticas

Daniela Antista

Texto completo

1En los institutos de formación inicial, el campo de la práctica y la residencia resulta el lugar donde efectivamente los estudiantes demuestran su saber hacer y ejercen el rol docente. Es también el campo donde el análisis de la práctica es un procedimiento pedido y reiterado por los profesores durante todo el cursado de la residencia. Los profesores esperan, por su lado, que los futuros docentes pongan en práctica los modelos adquiridos en la formación.

2Después de seis años de trabajo en la residencia en el Instituto de Formación Docente Continua (ifdc) de San Carlos de Bariloche y en la capacitación permanente de maestros, he podido observar que el proceso de transmisión no es lineal existe una distancia importante cuando se aborda el problema de la transposición didáctica y se interpretan las relaciones entre los procesos de formación y el trabajo docente efectivamente realizado en las escuelas primarias.

3En este sentido, el presente trabajo enfoca el análisis de la práctica docente de alumnos residentes y de maestros en el nivel primario a partir de los registros de clase realizados entre el año 2012 y 2014. Este análisis está enmarcado en un trabajo de investigación cuyo objetivo general es indagar en las propuestas de enseñanza de la gramática en el nivel primario en un período de veinte años en la provincia de Río Negro. Este recorte de análisis de la práctica propone el uso de una metodología precisa que permita medir los efectos de las acciones docentes y producir transformaciones alternativas.

4Como profesores del nivel superior, sostenemos que la propuesta de análisis y reflexión de la práctica docente implica el conocer y tomar conciencia de lo que se hace en el aula con las palabras ya que desde el lugar de formadores de futuras generaciones somos responsables de las decisiones tomadas en ese ámbito.

5La metodología de análisis del trabajo docente planteada por Jean-Paul Bronckart (2007) constituye un marco teórico que fundamenta la investigación didáctica ya que la posibilidad de transformación del trabajo radica en la conciencia de las acciones realizadas. La didáctica como campo disciplinar ha decidido enfocar seriamente el trabajo de los enseñantes en clase, es decir, la «realidad del trabajo docente». Según palabras del autor:

Estudiar los procesos realizados por los alumnos es indispensable pero es preciso comprender cuáles son las capacidades y los conocimientos requeridos a los docentes para lograr la especificidad de su oficio: la gestión de una situación de clase y el desarrollo de una lección en función de las expectativas y objetivos de la institución escolar y las características de los alumnos. (p. 170)

6El trabajo metodológico propuesto implica, en primer lugar, un relevamiento de las consignas de la clase y de la progresión de la tarea en el desarrollo de la misma. En segundo lugar, un análisis de las consignas a partir de la teoría de la actividad (Leontiev, 1983), la cual permite diferenciar distintos aspectos de la acción didáctica. Por último, la interpretación posterior delimita posibles intervenciones en la mediación formativa que modifiquen los efectos producidos.

Marco teórico

7Dentro de las actividades humanas, el lenguaje constituye una actividad comunicativa que posibilita el actuar comunicativo a partir del uso de una herramienta que es la lengua. Dicha actividad, considerada como un hacer con el lenguaje, produce textos que se realizan en una lengua determinada, y que implica un saber adquirido (Riestra, 2008). Por lo tanto, el uso de la lengua en tanto práctica comunicativa es un saber hacer con el lenguaje. La enseñanza de la lengua, en este sentido, se orienta hacia las capacidades discursivas textuales que operan en diferentes situaciones comunicativas (Bronckart, 2007).

8Como actividad fundada en la interacción verbal, la lengua se convierte en herramienta que media en las relaciones humanas y configura el conocimiento transmitido. Los procesos de formación, basados en dicha interacción y en la transmisión, adquieren una importancia fundamental en el desarrollo y configuran la personalidad. Por lo tanto, el uso de las palabras en las situaciones de enseñanza se redimensiona y constituye un aspecto fundamental para el análisis en el campo de la didáctica de la lengua.

9Desde la concepción del lenguaje y las lenguas como objetos e instrumentos mediadores, pensamos las situaciones de enseñanza como prácticas discursivas a enfocar para reflexionar sobre los procedimientos utilizados en el aula para la apropiación del conocimiento.

10En el plano específico de la didáctica de la lengua, la clase se presenta como género textual y como herramienta para indagar en los procesos formativos y en el rol docente. Como lo hemos señalado, «las clases combinan las modalidades oral y escrita en la composición secuencial de género textual dialogado, con segmentos instruccionales y explicativos» (Riestra, 2008, p. 188).

11Podemos comprender en el transcurso de la investigación didáctica la relevancia que adquieren estos segmentos textuales: permiten diferenciar contenidos, tareas implicadas, actividades, finalidades o metas y la articulación entre estos aspectos.

12Así, las consignas, entendidas a su vez como enunciados instructivos con una función comunicativa y cognitiva, poseen una función semiótica y se consideran textos posibles de ser analizados como mediadores del conocimiento (Riestra, 2008). Las interacciones verbales desarrolladas a lo largo de la clase a partir de las consignas denotan los modos de acción sobre las acciones mentales de los alumnos para lograr una producción determinada. Dicho de otro modo:

La consigna funciona como un andamio en la realización de acciones mentales, un espacio de  mediación entre lo que se piensa y lo que se dice, constituye, desde la perspectiva de alumno, el espacio del problema a resolver y, a la vez, el trayecto de elaboración mental que le permitirá apropiarse, de una manera u otra, de determinadas capacidades discursivas. (Riestra, 2008, p. 128)

13En este sentido, cada una de las consignas enunciadas en la clase orienta a una tarea instrumental que produce una reorganización conceptual y pone en juego operaciones intelectuales o demanda la reproducción de conceptos conocidos donde opera la repetición o la memoria.

14En este marco epistemológico, se prioriza la construcción y apropiación del conocimiento por parte de los alumnos a través de sucesivas conceptualizaciones. En este sentido, se introduce el aporte de la teoría de la actividad al análisis de la práctica.

15La observación de clases por parte de los pares es parte del trabajo didáctico y es un ingreso al campo de la investigación. La posibilidad de volver sobre la clase y analizar las tareas propuestas, las interacciones realizadas a partir de ellas y luego los efectos de esas tareas en las producciones de los niños, permite reflexionar sobre las acciones llevadas a cabo con las palabras en el aula.

16Desde los aportes de la psicología de Lev Vygostki (1932) y su estudio de las relaciones entre lenguaje y pensamiento, la función del lenguaje adquiere importancia fundamental en el desarrollo de los seres humanos. Desde el punto de vista ontogenético, introduce la historicidad en la formación del psiquismo humano y este viene a entenderse como resultado de la apropiación, por parte del hombre, de los productos de la cultura humana en interacción con sus semejantes. El lenguaje se convierte en la herramienta semiótica mediadora en este proceso. Así, la actividad primera es social (interpsicológica) y la interacción es previa a toda posibilidad de operación mental. El lenguaje se manifiesta como interacción social previa que posibilita las funciones psíquicas más complejas. Las actividades realizadas en las clases operan en la puesta en marcha de funciones interpsíquicas e intrapsíquicas.

17Alekséi Leontiev (1983) retoma y continúa el programa desarrollado por Vygostki y observa la formación de operaciones intelectuales en los niños a partir de la teoría de la actividad. El concepto de actividad de Leontiev está ligado al concepto del trabajo humano como una actividad que posibilita el progreso y la evolución intelectual. Está vinculado, además, a la producción concreta, es decir, al trabajo objetual con las cosas, posible de ser visto y manipulado. El trabajo implica el uso de herramientas y la producción de una actividad colectiva. De esta manera, las producciones verbales, en este caso, trabajan con objetos mentales y constituyen parte de un trabajo que se inicia en lo colectivo, se elabora en la individualidad y vuelve a formar parte del constructo social.

18La actividad es un trabajo colectivo que se lleva a cabo a partir de acciones individuales que buscan un logro, resultado de un trabajo conjunto. Las acciones responden a una división de la tarea conjunta y adquieren sentido en tanto logran la producción final. Las acciones son llamadas por Leontiev operaciones: «Estas diversas operaciones que absorben todo el contenido de la actividad del individuo se transforman para él en acciones independientes aunque continúen siendo uno solo de los eslabones que constituyen el proceso global del trabajo colectivo» (1983, pp. 59-60).

19La acción individual tiene sentido en tanto quien la realiza puede reflejar en su conciencia la relación entre ella y el producto final; en caso contrario, la acción es imposible. En el contexto de una clase, la serie de acciones llevadas a cabo deberían tener sentido para poder realizarse y hacer consciente la necesidad de cumplirlas.

20En referencia a la formación de operaciones intelectuales en los niños, se diferencian las acciones interiores de las exteriores. Cuando se definen operaciones intelectuales, se trata de acciones interiores, diferentes de las acciones exteriores más sencillas como la manipulación de objetos, que puede ser reproducida o imitada.

21Las acciones interiores requieren de un proceso de apropiación, según el autor, que se inicia con la exteriorización previa. Cualquier acción interiorizada requiere una acción exterior, desarrollada para llegar a ser consciente y automatizarse. Al retornar al contexto del aula, es importante observar cómo se interviene en la formación de funciones intelectuales que no pueden visualizarse sino a través de las producciones y cómo se exteriorizan esas acciones, primero, a partir del lenguaje verbal. Este proceso complejo de conformación del psiquismo obliga a observar y reflexionar sobre el sentido de las acciones propuestas en el aula, el qué y el para qué, y a indagar las interacciones verbales como muestras de los procedimientos llevados a cabo para enseñar el objeto lengua. En este sentido, la teoría de la actividad funciona como aporte metodológico al análisis de la práctica.

Metodología propuesta

22La metodología propuesta tiene como objetivo precisar qué se enseña en una clase, con qué finalidad y cómo. Actualmente, en el campo de la práctica se utilizan para el análisis de clases diversos saberes provenientes de disciplinas distintas, que enfocan varios aspectos a la vez y concluyen en apreciaciones.

23Es por ello que el planteo de una metodología fija una unidad de análisis observada desde uno o varios niveles y logra llegar a diferenciar categorías teóricas con el aporte de un marco determinado. En este caso, será la consigna la unidad mencionada como un espacio de interacción discursiva, la cual implica un plan determinado de acciones mentales que permite diferenciar actividades y acciones de las metas. A la vez, es un instrumento de enseñanza mediador para la realización de la tarea (Riestra, 2008), y por lo tanto, organiza las operaciones que los alumnos deben hacer propiciando una reproducción o una conceptualización nueva.

24Del número de clases observadas para el proyecto, se seleccionan aquellas donde se enseñan nociones gramaticales. En este trabajo se eligen cinco clases, dos de alumnos residentes y dos de maestros, todas realizadas en escuelas públicas de la ciudad de San Carlos de Bariloche. Las dos primeras se desarrollan en el último ciclo de la escuela primaria y las dos últimas en primero y segundo grado.

25Para realizar el análisis de la clase diferenciamos tres momentos: en el primero se diferencian los enunciados que constituyen consignas de clase; en el segundo se analizan las consignas con el aporte de la teoría de la actividad; y, finalmente, se analizan los efectos que producen las consignas a partir de las interacciones verbales que se producen en la clase y en la producción de la actividad final.

26El análisis de los enunciados se hará desde la teoría de la actividad con el propósito de diferenciar la tarea de las acciones que permiten realizarla y las metas propuestas en cada acción para lograr la producción final.

27A su vez, los efectos producidos señalan lo que los alumnos han podido comprender y realizar a través de las acciones propuestas y las operaciones intelectuales puestas en juego para lograr la tarea. En este sentido, la dimensión dialógica de las consignas nos permite ver la interacción en la clase. En el transcurso de esta, a partir del relato interactivo, es posible evidenciar los efectos producidos en los alumnos.

28Para el análisis, las clases fueron agrupadas por nivel: en primer lugar, se observan las del último ciclo y, en segundo lugar, las de primer ciclo. Esto permite, luego, realizar interpretaciones relacionadas con los rasgos comunes que, a modo de procedimientos, se repiten a lo largo de la escuela primaria.

29La aparición de las consignas en el transcurso de la clase permitió, a grandes rasgos, evidenciar tres momentos. Por lo tanto, una vez rastreadas, se analizaron en los cuadros que mostraremos más adelante.

Análisis de consignas

30En tanto la actividad constituye una tarea para el alumno, en la que se logra un texto u otra meta determinada, el análisis desde la teoría de la actividad permite distinguir en las consignas:

  • una actividad general;
  • una serie de acciones en orden que posibilitan la tarea;
  • una meta, finalidad u objetivo;
  • operaciones que se ponen en juego para realizar las acciones.

Clases realizadas por alumnos residentes

31Al retomar cada una de las consignas de las clases de sexto y séptimo grado, se obtienen las siguientes tablas:

Primer momento de la clase

Actividad «Le contamos a Daniela lo que estuvimos trabajando»; «Brevemente quién cuenta de que se trataba el primer cuento... y el segundo».
Acciones (Preguntas del docente orientan el relato y la serie de acciones).
Objetivos o metas Recordar y relacionar lo realizado hasta ese momento con la tarea de la clase actual.
Operaciones Secuenciar un proceso, rearmar o reconstruir lo leído o lo realizado.

32En esta primera tarea, similar en ambas clases, el propósito es contar lo realizado anteriormente. Se observan una cantidad de preguntas didácticas que, a modo de acciones sucesivas, intentan que los alumnos reconstruyan un trabajo realizado. La consigna, en este caso, plantea una sola actividad y las interacciones dialógicas posteriores a ella revelan cómo llevan a cabo la tarea los alumnos.

Segundo momento de la clase

Actividad Leer el fragmento del texto y buscar los verbos. (1R) Miramos los signos de puntuación en los dos cuentos, los dos al mismo tiempo. (2R)
Acciones Reconocer los verbos, subrayar, reconocer los modos, colocar el correcto y tachar el incorrecto. (1R) Los textos presentan puntos, buscar ejemplos y dictarlos a la docente. Luego vamos a las comas, en qué fragmento podés encontrar comas, dictarlo completo. (2R)
Objetivos o metas Buscar los verbos y reconocer los modos en el fragmento del texto. (1R) Identificar signos gráficos de puntuación en la lectura del texto. (2R)
Operaciones Aplicar nociones gramaticales ya explicadas. (1R) Buscar correspondencias entre una norma ortográfica y la representación. (2R)

Tercer momento de la clase: producción de escritura

Actividad Escribir el texto en el modo contrario al que está escrito. (1R) Vamos a anotar de qué hablamos, punto seguido, punto aparte, punto final… comas de la función de la coma. (2R)
Acciones Relacionar con la consigna dos, tachar la opción incorrecta y escribir en el modo contrario. (1R)
Objetivos o metas Transformar el texto escrito realizando una transformación gramatical. (1R) Sintetizar lo realizado en clase sobre nociones ortográficas. Interpretar las funciones de los signos de puntuación. (2R)
Operaciones Relacionar personas gramaticales, flexiones y modos verbales. (1R) Registrar, ordenar las nociones ortográficas explicadas y relacionarlas con las funciones. (2R)

Interpretaciones o efectos producidos

33En un tercer momento, y relacionado con el punto anterior, se analizan los efectos que esas acciones tienen en los alumnos. Los efectos pueden analizarse a través de:

  • las interacciones verbales que producen las consignas en la clase;
  • las producciones posteriores de los alumnos.

34Las acciones realizadas ponen en juego una serie de operaciones intelectuales que parecieran complejizarse hasta llegar a la actividad final: desde una reconstrucción hasta una transformación del texto que implica establecer relaciones gramaticales.

35Según las operaciones puestas en juego en las dos primeras consignas, las contestaciones de los alumnos muestran que recuerdan categorías (verbos y modos) y las buscan en el texto.

36Según la meta o finalidad, el objetivo en tanto producto (texto) se dispersa a lo largo de la clase ya que hay acciones anteriores a la producción escrita difíciles de relacionar con la escritura final que se realiza en otra clase. En 2R no hay producción escrita de los alumnos.

37La reflexión metalingüística como pensamiento verbal exteriorizado se produce en un momento de las clases, al resolver las primeras dos acciones. Ante la búsqueda y el reconocimiento de las formas verbales, los alumnos manifiestan dudas con respecto a aquellas formas no expresadas en modo imperativo, las cuales efectivamente muchos no reconocen como verbos. El texto es instructivo por lo tanto hay infinitivos además de verbos en modo imperativo y algunos participios. En la clase número 2R, la escasa interacción a partir de la tarea lleva a preguntar si existe dificultad en reconocer los signos de puntuación. Pero se evidencia que los alumnos observan y nombran otros signos (comillas, puntos suspensivos), los cuales no eran los solicitados en la consigna. Esto provoca que la docente se detenga a explicarlos y suspenda los que tenía previsto enseñar.

38Es importante remarcar que, en las consignas, hay una serie de conceptos usados de manera imprecisa por uno de los residentes. Estos han sido señalados ya que contribuyen a una interpretación errónea: incorrecto, en referencia al tiempo verbal, no significa contrario; la opción incorrecta no implica un contrario, imperativo no es contrario a indicativo.

Clases correspondientes a maestras del primer ciclo

Primer momento de las clases

Actividad «Dejamos un renglón y escribimos lengua». (3D) «Completen lo escrito en el pizarrón», «ahora vamos a leer lo que escribimos». (4D)
Acciones (Las preguntas de la docente orientan la lectura y la escritura de la siguiente consigna a modo de acciones sucesivas).
Objetivos o metas Iniciar la actividad de lectura y escritura para interpretar la tarea a realizar.
Operaciones Repetir el sonido de los fonemas para reconocer las grafías. Correspondencia fonema-grafema.

39La tarea del inicio es similar en ambas clases: hay una consigna y las preguntas didácticas, a modo de acciones sucesivas, inducen la lectura y la escritura.

Segundo momento de las clases

Actividad «Escribo las vocales». (3D) «Les voy a dar una tarjeta para después escribir una oración». (4D)
Acciones Completar la palabra con las vocales que faltan. Adivinar qué animal es y colorear el dibujo. (3D) Mirar la tarjeta y, cada uno cuenta qué dibujo le tocó. Escribir el nombre del dibujo. Escribir una oración con esa palabra. (4D) Cada uno le dicta al compañero la palabra que le tocó.
Metas objetivos Identificar fonemas y grafemas. (3D) Diferenciar palabra y oración. (4D)
Operaciones Relacionar y diferenciar formas de representación gráfica y lingüística. Relacionar unidades lingüísticas.

40No hay un tercer momento en estas clases ya que la producción escrita ocupa la mayor parte del tiempo de la clase.

Interpretaciones y efectos de la tarea

41Las acciones realizadas, desde un primer momento, implican tareas de lectura y escritura.

42Pero estas no están vinculadas a un texto previo como en las clases anteriores. Las tareas de escritura están vinculadas a las palabras y a las oraciones, que son unidades lingüísticas menores al texto.

43Según las operaciones realizadas, los alumnos manejan la correspondencia fonema-grafema sin dificultades. Según las metas o finalidades, las acciones parecen estar secuenciadas de manera lógica y en un orden de complejidad creciente para lograr la lectura y la producción escrita.

44En la clase 3D, la actividad de lectura no es esencial, y se desdibuja al plantear como tarea adivinar el concepto una vez escrita la palabra y luego colorear. Esto provoca una dispersión en la secuenciación de las acciones.

Consideraciones finales. Revisión de la práctica

45Una serie de preguntas finales ayuda a revisar las tareas planteadas y el recorrido mental propuesto para lograr la producción final. Si la transformación gramatical era la finalidad planificada por la docente, la falta de producción escrita en la clase, ¿podría ser el motivo de que esta tarea se desvincule de las anteriores? ¿La reformulación de las consignas, aportaría para lograr el efecto esperado? ¿La lectura de un fragmento de los textos ayuda a vincular el sentido con la actividad metalingüística, o deberíamos volver al texto completo? ¿La escritura de palabras o de oraciones desvincula la producción escrita del sentido de un texto? ¿Fueron adecuadas las operaciones mentales puestas en juego para interiorizar las formas verbales, los signos de puntuación? ¿Se pueden diferenciar claramente los objetos de enseñanza en la clase?

46Así, las consignas pueden convertirse en operadores eficientes, «disparadores de enunciados propios de los alumnos» (Riestra, 2008), o en una repetición formal de respuestas sin pensamiento propio. Como herramienta de planificación, nos invita a reflexionar el sentido de la propuesta, ya que no se trata de comprobar competencias abstractas sino que lo importante es la actividad del lenguaje, el proceso de pensar la lengua para el desarrollo de habilidades discursivas concretas.

47El estudio de las consignas resulta una metodología que nos llevará a otorgar nuevos sentidos a la tarea destinada a los alumnos reales conjugados con los planificados o deseados. La metodología empleada en este trabajo se presenta como un modelo a seguir para el análisis de las prácticas con alumnos residentes y docentes. Será una herramienta que los ayude a revisar la tarea propia y pueda ser incorporada como una práctica de investigación en proyectos posteriores de formación permanente.

Bibliografía

Bronckart, J-P. (2007). Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos Aires: Miño y Dávila.

Leontiev, A. (1983). Aparición de la conciencia humana. En El desarrollo del psiquismo. Buenos Aires: Akal.

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Riestra, D. (2008). Las consignas de enseñanza de la lengua. Un análisis desde el interaccionismo sociodiscursivo. Buenos Aires: Miño y Dávila.

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Vygotski, L. S. ([1934] 2004). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Psicología y Pedagogía. Madrid: Akal.

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Autor

Instituto de Formación Docente Continua, San Carlos de Bariloche

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